Сборник Логос 2013

Проблемы современной науки

образовательном процессе для организации СРС, рассмотрены традиционные и новые дидактические средства (технологическая карта, портфолио и др.), определены возможности дидактическихсредств дляреализациитребованийкСРС всовременномобразовании.

Важно подчеркнуть, что учение магистра – это не самообразование индивида по собственному произволу, а систематическая, самостоятельная деятельность, управляемая преподавателем, которая становится доминантной, особенно в современных условиях перехода кмногоступенчатой подготовкеспециалистов высшегообразования.

Однако, с позиции личностно-ориентированного образования и компетентностного подхода особого внимания требуют вопросы повышения качества самостоятельной работы обучающихсяв условияхреализациимагистерскихпрограмм.

В такое сложное время успешная работа любого вуза невозможна без постоянного совершенствования его деятельности, направленной в первую очередь на улучшение качества образования, которое в настоящих условиях развития рыночных отношений становится товаром, который вузы предъявляют на международном, национальном и региональном уровнях.Качество образованияопределяет местовузав общественноммнении и всероссийском рейтинге, его конкурентоспособность, возможность привлекать интеллектуальные и материальные ресурсы. «… Качество становится символом тех изменений, которые дают ориентирыкстратегиивыживаниячеловечества»(А.И.Субетто).

Опираясь на достижения смежных наук, педагогика дает определения качества образования как соотношения цели и результата (В. И. Зверева, Т.Д. Макарова, Н. Н. Мельникова, М. М. Поташник, Л. А. Серебрякова, Л.И. Фишман и др.). При этом постановка целей образования представляет сложную проблему, т.к. перевод целей на уровень нормы, точно фиксируемой в документах, пока еще не состоялся. Наиболее часто качество образования идентифицируетсяскачествомзнаний какестественныхинаиболее универсальныхрезультатов образования.

Ученые отмечают два подхода к толкованию понятия «качество». Философский подход, философское понимание качества – то, что отличает образование от других социальных явлений, систем и видов деятельности. Но в философии эта категория не носит оценочного характера,поэтомувопрособизмерении качества,егооценкеит.д.неможет быть решен.

Производственный подход, где ключевым является понятие «качество продукции» как совокупность существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя, в рамках нашего исследования является наиболее продуктивным. Набор этих свойств лежит в основе спецификации на продукцию, эталонов стандартов. Различают два признака качества любой продукции: наличие у нее определенных свойств и рассмотрение их ценности с позиций потребителя (а не производителя). Такой «продукцией» для высшей школы являютсявыпускники,качествокоторыхи нужнооценивать,говоряокачествеобразования.

На первый план выходят определения, которые с точки зрения принятого в квалитологии принципа отражения в результатах самого процесса (А. И. Субетто) представляют качество образования как в узком смысле (качество результатов производственной деятельности), так и в широком (качество результатов производства, функционирования самого производственного процесса и созданных для него условий). Ученые отмечают, что результаты академических знаний становятся все менее и менее главными показателями качества образования. На смену им приходят такие прогрессивные и важные для будущего обучаемого показатели, как сформированность надпредметных способов учебной деятельности Требования современной жизни, ставшие гораздо обширнее, разнообразнее и сложнее, показывают, что в категорию качества образования целесообразно включать, помимо профессиональных знаний, умений и навыков, также характер и уровень образования в целом, культуру, навыки профессиональной деятельности, способность самостоятельно найти решение неожиданно возникающих проблем имногоедругое[3].

161

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

В широком смысле «качество высшего образования» определяется как «сбалансированное соответствиевысшего образования (какрезультата,какпроцесса,какобразовательной системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам)» [5]. Качество образования на любом уровне, качество любого педагогического объекта или процесса может быть как потенциальным, так и реальным. Потенциальным можно считать качество образования абитуриентов, реальным – выпускников высшего учебного заведения. Ряд исследователей считают, что качество образования можно проверить, только проведя обследование работающих по специальности спустя три-пять лет после окончания учебного заведения.

Изучая проблемукачества образования, ученые опираются чаще всего на качество общего образования (школа и качество) (М. М. Поташник, В. П. Панасюк и др.). Теоретические положения, выдвигаемые исследователями, являются основополагающими и при рассмотрении проблемкачестваобразованияввузевообщеи качествасамостоятельнойработыв частности.

Если обратиться к опыту международных организаций, то важным представляется то, что ЮНЕСКО на основании исследований считает, что качество образования можно описывать и улучшать черезхарактеристики:

1)учащихся (их здоровье, мотивацию к обучению и, безусловно, результаты обучения, которые учащиесядемонстрируют);

2)процессов (в которых компетентные учителя используют технологии активного обучения);

3)содержания(адекватные учебныепланыипрограммы);

4)систем (хорошее управление и адекватное распределение и использование ресурсов)

[7,с.12].

Из этого перечня видно, что ряд параметров (3) определяет государство, другие – в ведении конкретного учреждения; вероятно, организация системы оценки качества должна быть такой,чтобынаиболеемасштабныепроектынепротиворечили локальным.

Параметр 1 характеризует результат образования, а 2,3,4 – условия образования. То есть, качествообразованияимеет результативную,процессуальную исистемнуюхарактеристики.

С этих позиций можно определить направления повышения качества самостоятельной работымагистрантовс учетомпредставленныхвышехарактеристик:

субъекты (мотивация к самостоятельной работе, субъект-субъектное взаимодействие, составление и реализация индивидуального образовательного маршрута и самоанализ результатов самостоятельной работы, которые рассматриваться как соответствующая сформированнаякомпетенция);

процессы (в которых компетентные преподаватели используют технологии организации самостоятельной работы студентов, различные инновационные формы, направленныенареализациюихтворческогопотенциалаи саморазвитиесубъектов);

- содержание (адекватные учебные планы и программы организации самостоятельной работы, включающие виды, технологии контроля, приемы активизация и систему ее оценивания);

демократическое образовательное пространство (совокупность влияний и условий, которые создают возможности эффективной самостоятельной работы, содержащиеся в социальном и пространственно-предметном окружении, в котором студентам предстоит самостоятельнорешать множествовозникающихпрофессиональныхзадач);

системы (эффективное управление самостоятельной работой и адекватное распределение и использование ресурсов, которое должно быть ориентировано не столько на контроль, сколько на педагогическое сопровождение, которое является актуальным и востребованным, исходя из идеи равноправного партнерства субъектов образовательного пространства).

162

Проблемы современной науки

Все представленныевышенаправления находятсяв тесной взаимосвязи, оказывая влияние друг надруга.

Для реализации представленных направлений в практической работе в институте искусств СГУ им. Н.Г.Чернышевского нами испольуются достижения художественно-творческих наук и теорий (Б. В. Асафьев, Л. Г. Арчажникова, Д. Б. Кабалевский, Т.С. Комарова, Б. М. Неменский, Г. Г. Нейгауз, Л.А. Рапацкая, Г. М. Цыпин, и др.) для всестороннего раскрытия основ самостоятельной работы в художественном образовании. В основе этих теорий лежит представление об искусстве как художественно-образном отражении мира, или, точнее, воплощает представления человека о мире, о картине бытия. По словам Д. С. Лихачева, искусство строит свои «модели» мира, населяет окружающее идеями там, где без искусства их нельзябылозаметить,обнаружить,открыть [4,с.29].

Все эти идеи помогли нам накопить положительный опыт обучения магистров на основе самостоятельного решения профессиональных задач, являющимся источником профессионального роста будущего учителя, развитие его способностей проектировать и осуществлять профессиональноесамообразование.

Так, например, самостоятельная работа магистрантов по курсу «Инновации в образовании» включает: изучение теоретического материала, составление таблиц сравнения различных инноваций в образовании, способов педагогической деятельности и проектов, а также педагогического тезауруса и краткой энциклопедии инноваций в образовании, видов педагогическихинновационныхпроектов,методовихпроектированияи экспертизы.

Кроме того, предусматривается разработка педагогических инновационных проектов для элитарного образования, музыкальных и сельских школ, проведение экспертизы педагогических инновационных проектов по выбору магистрантов. Им предлагается выполнениетакихвидовсамостоятельныхработ,как:разборкейсов,подготовкаматериалов для деловых игр, защита проектов, защита творческих заданий, подготовка магистерской диссертации.

В экспериментальной работе использовались задания, связанные с логикой организации учебного процесса. При этом мы, опираясь на реализацию принципа единства теоретической и практическойподготовки,разработали три типа заданийдлясамостоятельной работы.

1.Теоретико-ориентированныезадания:

-подготовкакаудиторнымзанятиям;

-подготовкакколлоквиумам,зачетам,экзаменам;

-ведениеконспекта;

-подготовкареферата;

-критическиезаметкивпроцессеизученияматериала;

-краткийанализпрочитаннойлитературы;

-библиографическиеобзоры;

-самостоятельновыполненныепереводы;

-чтениетекстов и созданиенаучныхдокументов;

-написаниеэссе.

2. Практико-ориентированные задания, связанные непосредственно с педагогической деятельностью:

-создание“портфолио”;

-анализ и план разрешения конкретных педагогических ситуаций (case study) на основе универсальных учебныхдействий студентов;

-подготовка к прохождению всех видов практики и выполнение соответствующих

заданий;

-чтение студентами фрагмента лекции (15-20 мин.) при предварительной подготовке егоспомощьюпреподавателя;

163

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

-выполнениеработы «студентов-консультантов»длянаиболееспособныхстудентов;

-выполнениезаданий,предполагающихнестандартныерешения.

3.Комплексныезадания:

-научноеобоснование,подготовкаипрактическаяреализацияпроектов;

-проведение научных исследований, опытно-экспериментальной работы и написание по результатамНИРнаучныхработ;

-подготовка,практическаяреализацияизащитатворческихзаданий;

-анализ статистических и фактических материалов по заданной теме, разработка образовательныхмоделейи ихвнедрениев практикуобразовательных учреждений;

-курсовоеимагистерскоепроектирование.

Оценка качества самостоятельной работы магистрантов осуществлялась с помощью сквозной программы промежуточных аттестаций, которая предполагала выполнение контрольных заданий и тестов, по итогам которых определялось соответствие их подготовки ожидаемымрезультатамнакомпетентностно-ориентированнойоснове.

Экспериментальные данные показали, что за счет разнообразия форм самостоятельной работы и организации постоянного рейтингового контроля, позволяющего свести до минимума традиционные процедуры контроля и увеличить бюджет времени на саму работу, ее качество повысилосьна73%посравнениюспредыдущим учебномгодом.

Таким образом, наиболее успешно рассматриваемая проблема решается в условиях системы подготовки магистров, которая представляет собой новую концептуальную модель повышения ее качества. Отличительными чертами самостоятельной работы магистров является фундаментальная теоретическая подготовка, владение современными способами сбора, обработки и представления научной информации, готовность к продолжению обучения на следующей образовательной ступени или к получению квалификации по избранной специальности. При этом магистр готовится к научно-исследовательской и педагогической деятельности, требующей углубленной фундаментальной и профессиональной подготовки в области образования, что в совокупности ведет к достижению им высокого уровня профессиональнойкомпетентности.

Списоклитературы:

1.Голобокова Г.И. Портфолио как система оценки самостоятельной работы студентов // Инновационные технологии в технике и образовании: материалы III Всероссийской научнопрактической конференции,Чита,27-28октября2010 г.,Чита,изд-воЗабГГПУ,2011.С.45-49;

2.Голобокова Г.И. Реализация компетентностного подхода при самостоятельной работе студентов в вузе // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарнопедагогического университета им. Н.Г.Чернышевского. Серия «Профессиональное образование,теорияиметодикаобучения».2009.№6(29).С.51-58;

3.Кузнецова, Т. Н. Методологические основы управления качеством высшего образования:автореф.дис…канд.экон.наук / Т.Н.Кузнецова.Чебоксары,2000.24с.

4.Лихачев, Д. С. Русское искусство от древности до авангарда / Д. С. Лихачев. М.: Искусство,1992.408с.

5.Селезнева, Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования: лекция.М.:Исслед.центрпроблемкачестваподготовкиспециалистов,2003.95с.

6.Субетто, А. И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга / А.И. Субетто // Стандартыикачество.2000.№2.С.62-66.

7.Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В. А. Кальней. М.:Рос.пед.агентство,1998.354с.

164

Проблемы современной науки

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙПОДХОДКМЛАДШИМШКОЛЬНИКАМВ ИЗУЧЕНИИКУРСА«ОКРУЖАЮЩИЙМИР»

СмирноваОльгаМихайловна ГАУВПО«Московскийгосударственныйобластнойсоциально-гуманитарныйинститут»

г.Коломна

DIFFERENTIALAPPROACHTOPRIMARY SCHOOISTUDENT«ENVIRONVNTAI

STUDIES»

В статье рассматривается применение уровневой дифференциации обучения на примере изучения курса «Окружающий мир». Уделяется внимание дифференцированному подходу к младшим школьникам в изучении курса «Окружающий мир» как основы индивидуализации обучения.

The article deals with the usage of staged differential teaching in the school course «Environvntal studies». The article pays much attention to differential approach to primary school students as one of themainprinciplesofteaching,whichcontributes tothedevelopmentofindividualitypersonality.

Ключевые слова: дифференциация обучения в начальной школе; дифференцированный подходкмладшимшкольникамв курсе «Окружающиймир».

Key words: differentiated leaning in primary school; differential approach to primary school students «Environvntalstudies».

Современный этап развития общеобразовательной школы требует подготовки учителя, способного реализовать принципыразвивающегообучения, дифференциации образовательного процесса. Направленность содержания образования на качество знаний предопределяет поиск подходов к обучению, способствующих не только усвоению учащимися знаний, умений, но и развитие личности. Одной из задач начального общего образования является создание условий для развития личности как индивидуальности. Формирование компонентов учебной деятельности (мотивы, цель, учебные действия, принятие учебной задачи учащимися, контроль и самопроверка результатов выполнения учебных действий), обуславливает изменения самого ученика как субъекта учения. Процесс обучения младших школьников требует от учителя нового подхода к организации учебной деятельности учащихся, позволяющего учитывать их индивидуальныепсихологическиеособенности.

Исследования В. В. Давыдова показывают, что возраст 6-9 лет является сенситивным периодом в развитии мышления, развитие его способствует другим познавательным процессам [5]. М. К. Акимова обосновывает то, что при использовании любых форм, методов обучения, нельзя учесть все психологические особенности, во внимание принимаются лишь те, которые оказываются важными в изучении того или иного предмета [1]. Практика работы школы показывает, что характер усвоения знаний, умений, индивидуален для учащихся. Одно и тоже задание может быть сложным для выполнения некоторым ученикам, и не вызывать затруднений для других. Одни могут выделить главное в объектах, делать сравнение, другие лишь описывают объекты, при этом допускают смешение признаков. Дифференциация требований кподготовке учащихсяпопредмету«Окружающиймир»обусловлена:

-индивидуальными учебными возможностямимладшихшкольниковв обучении;

-различной степенью сложности учебного материала в курсе «Окружающий мир» (базовый уровень, обязательный для усвоения и повышенной степени сложности, для углубленногоизучения);

-возможностями овладения учащимися учебными действиями на уровне, соответствующемзонеактуальногоразвитияизонеближайшегоразвития;

-требованиями в системе планируемых образовательных результатов, «ученик научится»

165

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

и«ученикполучитвозможность научиться»;

-оценкой успешности учебных достижений младшихшкольников попредмету.

Дифференциация присутствует в содержании учебного материала курса «Окружающий мир» в начальной школе. В учебниках, рабочих тетрадях по предмету есть разнообразные задания, позволяющие учитывать особенности содержания учебного предмета. Например, в учебнике «Окружающий мир» автора И. В. Потапова приводятся инвариантная часть (содержание учебного материала обязательное для усвоения) и вариативная, которая включает задания повышенной степени сложности (дифференцированные). А. А. Вахрушев включает в учебник «Окружающий мир» обязательный минимум знаний «Ты научишься» и «Дополнительныйматериал»,заданиядлялюбознательных,которыемогутвыполнить наиболее подготовленные школьники. Несомненно, обучение на высоком уровне трудности, сложность содержания материала способствует развитию логического мышления, но младшие школьники иногда только воспроизводят информацию, не понимая прочитанного, затрудняются ответить на вопросы, раскрыть связи в природе, подтвердить ответ примерами. Причиной тому является недостаточное овладение учащимися такими учебными действиями, как классификация, сравнение, обобщение, выделение существенных признаков в объектах. Школьники могут назвать группы животных, растений, но затрудняются выделить признаки, по которым объединяли те или иные объекты окружающего мира. Это объясняется имеющимися у учащихся знаниями о многообразии живых организмов и недостаточным овладением таким приемом обучения как классификация. В изучении курса «Окружающий мир» видами деятельности являются как учебная, так и проектная, читательская, контрольно-оценочная. Они определяют необходимость формирования у младших школьников способности к самостоятельным учебным действиям. Приемы работы с учебником, рабочими тетрадями, дополнительной литературой, организация наблюдений за объектами природы, практических работ способствуют формированию у учащихся знаний, познавательных, коммуникативных умений. Выполнение заданий инвариантных (базовый уровень сложности) и вариативных (повышенный уровень сложности)позволяет не толькозакрепить изученный материал,выявить успешность усвоения его, но и способствует развитию контрольно-оценочной самостоятельности умладшихшкольников.

Планируемые образовательные результаты являются учебными достижениями учащихся, их необходимо связывать не только с универсальными учебными действиями, но и с учебными умениями. В изучении курса «Окружающий мир» младшие школьники овладевают предметными и общими учебными умениями. Формирование у младших школьников отношения к природе во многом зависит от глубины познания ее явлений и предметов, существующих связей. Чем больше опыта и знаний имеют ученики, тем более способны они рассуждать. Успешному усвоению знаний о природе, обществе, человеке в курсе «Окружающий мир», а также исключению механического заучивания учебного материала способствует овладение младшими школьниками познавательными универсальными учебными действиями, умениемработысинформацией,осмысленнымчтением.

Рассматривая общие учебные умения и универсальные учебные действия можно выделить

внихобщее:

-имеют межпредметный характер, сходные признаки, например регулятивные действия, как и организационные общие учебные умения, обеспечивают организацию учебной деятельности;

-формируютсяв ходеразвитиякомпонентов учебнойдеятельности;

-являютсяспособами овладения учебнойинформацией;

-направлены на общекультурное, познавательное, личностное развитие младших школьников;

-являютсякомпонентами учебной деятельности;

166

Проблемы современной науки

-способствуют усвоению учащимися содержания учебного материала по предметам, саморазвитиюи умению учиться.

Дифференциация является организационно-методическим принципом обучения в начальной школе и создает условия для индивидуализации образовательного процесса. Она являетсяосновой организации дифференцированногообучениявначальнойшколе.

В педагогике имеются различные точки зрения ученых на понятия «дифференциация», «дифференциация обучения» и «дифференцированное обучение». И. М. Осмоловская рассматривает дифференциацию обучения как учет индивидуально – типологических особенностей личности, объединение учащихся в группы и построение процесса обучения в выделенных группах, понятия «дифференциация» и «дифференцированное обучение» как синонимы [5]. В исследованиях И. М. Чередова дифференциации уделяется внимание как способу организации дифференцированного обучения [9]. Н. Ф. Виноградова раскрывает интеграцию и дифференциацию как организационно - методические принципы обучения в начальной школе, обеспечивающие развитие каждого школьника с учетом уровня его обученности, общих учебных умений, способностей, интереса к учению, общей культуры [2]. Дифференциация является основой индивидуализации обучения. Наиболее широкое понятие «индивидуализация обучения» приводится в исследованиях И. Э. Унт, индивидуализация - это учет в обучении индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах, методах, средствахобучения [ 8 ]. В практике работы школы сложно выявить и тем более учитывать учителю все индивидуальные особенности ученика, как психологические, так и личностные. Это требует также создание индивидуальных программ обучения для каждого школьника. Образовательный процесс в школе чаще связан с дифференцированным обучением. В дидактике дифференцированное обучение рассматривается как такое, при котором осуществляется дифференцированный подход к учащимся, он предусматривает объединениепо типологическимособенностям,которыеприсущегруппам,анеотдельнымобучающимся.

В начальной школе дифференцированное обучение представлено внутренней дифференциацией. Она предполагает внутриклассное разделение учащихся на временные группы с целью обучения на обязательном и повышенном уровнях сложности. Основана на учете индивидуальных психологических особенностей учащихся, применении дифференцированных заданий различной степени сложности, групповых форм учебной работы учащихся, организации самостоятельной работы. В ней имеет место дифференцированный подход к учащимся. Несомненно, узкое понимание дифференцированного подхода как разделение школьников на группы и отношение учителя к типологическим группам учащихся, не решает проблему обучения детей с различными возможностями. Необходим поиск путей и способов организации дифференцированного подхода к младшим школьникам в обучении. Дифференцированныйподходкмладшимшкольникамследует рассматривать:

-как принцип обучения, возможность индивидуализации обучения учащихся в условиях одногокласса;

-основадифференцированногообучения(внутренняя дифференциация);

-основаличностно-ориентированногообучениявначальной школе. Дифференцированный подход к младшим школьникам в изучении курса «Окружающий

мир»предполагает:

-учет индивидуальных психологических особенностей (способностей, познавательного интереса),общих учебных умений,обученности,общей культуры);

-организацию форм учебной работы учащихся (парной, звеньевой, дифференцировано- групповой,индивидуализировано-групповой,индивидуализированной);

-применениедифференцированныхзаданий различнойстепени сложности;

-организациюсамостоятельной работымладшихшкольников наразличныхэтапах урока с применениемдифференцированныхзаданий;

167

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

-оценку учебных достижений учащихся по предмету в условиях дифференциации обучения.

В условиях развивающего обучения учитель начальных классов должен овладеть педагогическими технологиями деятельностного типа, наиболее приемлема среди них уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (В. В. Фирсов, В. М. Монахов). Она позволяет осуществить дифференцированный подход к младшим школьникам как возможность индивидуализации обучения в одном классе. [ 4 ]. В изучении курса «Окружающий мир» дифференцированный подход к младшим школьникам, возможно, осуществить через организацию самостоятельной работы с использованием вариативных заданий, организацию дифференцированных форм учебной работы. Дфференцированные задания по предмету «Окружающий мир» следует рассматривать как инвариантные, так и вариативные. Например, задания, опосредующие учебную информацию и направляющие работу ученика с учебным материалом, являются инвариантными (предусматривают усвоение базовых знаний, умений, применение их в практической деятельности), вариативные включают применение знаний, умений в новых учебных ситуациях. Подходы к обоснованию системы дифференцированныхзаданийв курсе«Окружающий мир»приводятсяв работах[6;7].

Дифференцированныезаданияв курсе «Окружающиймир»можно разделить по характеру учебныхдействий,необходимыхдляихвыполнения.

I. Задания, опосредующие учебную информацию (на узнавание, различение объектов окружающегомира,воспроизведениеизученногоматериала:

-задания, требующие выделение главных существенных признаков в объектах окружающего мира; на классификацию, описание объектов природы, достопримечательностей городов сиспользованиемпланаответа,соотнесениеиллюстрацийстекстом;

II. Задания, направляющие работу учеников с учебным материалом (на применение знаний, уменийвпрактической деятельности):

-задания на сравнение объектов окружающего мира; на обобщение учебного материала; дополнения к тексту, составление плана к тексту, подготовку сообщения на основе используемой литературы(справочников,энциклопедий,хрестоматий,другихкниг).

III. Задания, требующие от учеников применения знаний, умений в новых учебных ситуациях:

-задания на раскрытие связей между объектами природы, составление схем, моделей, - заданиянаосознаниепоследствийвоздействиячеловеканаприроду;

-задания на доказательства, решение проблемных ситуаций, высказывание противоречий, составление вопросов к изученномуматериалус целью организации беседы с одноклассниками на уроке, - задания на дополнение к тексту, выполнение заданий в рабочих тетрадях на основе дополнительныхисточниковинформации.

Одним из средств организации самостоятельной работы в курсе «Окружающий мир» является система дифференцированных заданий. К учебным заданиям предъявляются следующиетребования:

-должны строиться на основе программного содержания, учитывать степень его сложности;

-включать учебные действия, необходимые для выполнения, показатели обученности (узнавание и запоминание учебного материала, понимание его, применение знаний, умений в практической деятельности,применениезнаний, уменийв новых учебныхситуациях);

-учитывать уровень развития компонентов учебной деятельности учащихся (принятие учебнойзадачи, учебныедействия,самопроверкаисамоконтроль);

-являться обязательным структурным компонентом урока, учитывать планируемые результаты;

-следует применять в разнообразных видах деятельности как учебной, так и читательской,

168

Проблемы современной науки

проектной,контрольно-оценочной.

Осуществить дифференцированный подход к младшим школьникам можно, применив вариативные задания, организуя на различных этапах урока курса «Окружающий мир» групповые формы учебной работы учащихся. К таким формам обучения относятся парная, работа в мини-группах, дифференцированно - групповая, индивидуализированная, дифференцированно–групповая,которыеследуетприменятьв ходесамостоятельнойработы.

Дифференцированно - групповая форма учебной работы предполагает разделение учащихся на группы с относительно одинаковыми учебными возможностями. Школьники выполняют задания разной степени сложности или каждая группа может решать часть общего задания. Эта форма учебной работы учащихся применяется при закреплении изученного материала,имеет местоприпроверкезнаний, умений.

Индивидуализировано-групповая форма учебной работы предполагает выполнение заданий на индивидуальных карточках наименее подготовленными и способными школьниками и одновременно самостоятельную работу остальных учащихся класса, которые могут выполнять задания в рабочих тетрадях с целью проверки усвоения знаний, умений по теме. Такая форма учебной работы учащихся имеет место на этапе урока – актуализация усвоения знаний у учащихся, способствует предупреждению отставания в усвоении знаний школьников снизкими учебными возможностями,подготавливает их кизучению темы, атакже позволяет организовать работу учащихся с высоким уровнем умственного развития. Как правило, эти школьники выполняют опережающие задания и могут быть помощниками учителю при изучении новой темы. Проверка заданий осуществляется в ходе изучения нового материала.

Индивидуализированная форма учебной работы предполагает выполнение 6-8 вариантов дифференцированных заданий, выбор их школьниками, может применяться на обобщающих уроках в курсе «Окружающий мир». Как правило, учитель сообщает ученикам критерии оценки,в каждомвариантепредставленызаданияпостепенисложности.

Звеньевую форму учебной работы (в мини группах) можно организовать при проведении практических и самостоятельных работ как на уроке по предмету «Окружающий мир», так и экскурсии, имеет место при организации проектной деятельности. В каждой такой группе ученики с высокими учебными возможностями осуществляют руководство, распределяют задания, участвуютв обсуждении ответов.

Парная форма учебной работы имеет место при проверке домашнего задания, первичном закреплении изученного материала. Ее можно организовать, используя рабочие тетради по изучению курса «Окружающий мир» или индивидуальные карточки с заданиями. Школьники могут работать в парах, выполняя различные по степени сложности задания в ходе самостоятельной работы.

Групповыеформы учебной работы учащихся при организации самостоятельнойработы на различных этапах урока при изучении курса «Окружающий мир» способствуют развитию коммуникативным учебным умениям, таким как: учитывать разные мнения и стремиться к сотрудничеству; готовить вопросы и задавать их сверстникам; высказывать свою точкузрения. Дифференцированные задания подготавливают школьников к выполнению контрольно – оценочныхзаданий,последние могут быть примененыпослеизученияразделов программыили с целью оценки учебных достижений учащихся по предмету «Окружающий мир». Средства контроля и оценивания учебных достижений по предмету «Окружающий мир» должны включать учебные действия, необходимые для их выполнения и отражать развитие компонентов учебной деятельности, требования к освоению программного содержания учебногоматериала(планируемыеобразовательныерезультаты).В курсе «Окружающиймир»в условиях уровневойдифференциации можновыделить следующиеоценочныезадания:

- Задания, проверяющие уровень усвоения знаний учащихся (на воспроизведение

169

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

изученногоматериала);

-Задания, которые позволяют выявить применение знаний, умений в практической деятельности;

-Задания, которые позволяют выявить применение знаний, умений младших школьников

вновых учебныхситуациях.

Организационно-педагогическими основами дифференцированного подхода к младшим школьникамвизучении курса «Окружающиймир»являются:

-изучение и учет индивидуальных психологических особенностей учащихся (уровень логического мышления, познавательного интереса, мотивации), обученности, общих учебных умений;

-объединение учащихся в классе в группы с относительно одинаковым уровнем учебных возможностей дляосуществления уровневой дифференциации обучения;

-применение дифференцированных заданий с учетом индивидуальных учебных возможностей учащихся, вариативности содержания учебного материала, учебных действий, необходимыхдлявыполнения;

-организацию самостоятельной работы через применение групповых форм учебной работы учащихся;

-оценка учебных достижений учащихся по предмету через систему заданий, контролирующихстепень достижения учебнойзадачи,применение усвоенныхзнаний, умений.

Списоклитературы:

1. Акимова М. К. Диагностика учебной деятельности при переходе из начальной школы в среднюю.–Самара:СИПКРО,1996.

2.ВиноградоваН.Ф.Окружающиймир.Методикаобучения.–М.,2012. 3.ДавыдовВ.В. Теорияразвивающегообучения.–М.,2002.

4.Монахов В.М.Введениевтеориюпедагогическихтехнологий.–Волгоград.,2006.

5. Осмоловская И. М. Дифференциация процесса обучения в современной школе.– М., 2004.

6.СмирноваО.М.Окружающий мир.–М.: ТЦ.«Сфера»,2007.

7.СмирноваО. М.Формирование умладшихшкольников уменияработать синформацией при изучении курса «Окружающий мир». Герценовские чтения. Начальное образование. – Спб:

ОООВВМ, Т.4.№2.2013.

С.223–225.

8.УнтИ.Э.Индивидуализацияи дифференциацияобучения.–М.,1990.

9.ЧередовИ.М.Процессобучения:методы,формы.–Омск.,1997.

ДУХОВНОЕСАМОСОЗНАНИЕКАК ЦЕЛОСТНАЯСИСТЕМНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКАЛИЧНОСТИЮНОШЕСКОГОВОЗРАСТА СтавицкаяСветланаАлексеевна

Институтсоциологии,психологииисоциальныхкоммуникацийНационального педагогическогоуниверситетаимениМ.П.Драгоманова,г.Киев,Украина

SPIRITUALSELF-IDENTITYASA HOLISTICSYSTEMCHARACTERISTICSOF

YOUNGAGEPERSONALITY

Статья посвящена постановке и анализу проблемы становления и развития духовного самосознания личности. К рассмотрению предлагается авторское определение духовного самосознания, его структура, виды, уровни, механизмы и особенности развития в юношеском возрасте.

The article is devoted to the formulation and analysis of the person’s spiritual self-consciousness

170