Словари

1. Литературный энциклопедический словарь / Под ред В.М. Кожевникова и П.А. Николаева. - М.: Советская энциклопедия, 1987.

2. Энциклопедический словарь юного литературоведа / Сост. В.И. Новиков, Е.А. Шкловский. 2-е изд. -М.: Педагогика Пресс, 1998.

3. Квятковский А. Поэтический словарь.- М., 1966.

4. Краткая литературная энциклопедия в 9 т. / Под ред. А.А. Суркова. - М.: Советская энциклопедия, 1978.

5. Словарь литературоведческих терминов / Сост. Л. И. Тимофеев и

С. В. Тураев. - М.: Просвещение, 1974.

ПЛАНЫ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

Практическое занятие № 1.

Тема: Основные литературоведческие термины и словари.

План.

1.Используя предложенную литературу, законспектируйте словарные статьи по указанной терминологии. Обратите внимание на различное толкование отдельных терминов. Укажите на разность этих толкований. Какие из терминов имеют отношение к построению литературного произведения? Различая сюжет и фабулу, опирайтесь на точку зрения формальной школы.

2. Дайте краткую характеристику каждому из справочников.

Литература:

1. Литературный энциклопедический словарь. - М., Советская энциклопедия, 1987.

2. Словарь литературоведческих терминов / Под ред. Тимофеева Л. И., Тураева С. В. - М., 1974.

3. Энциклопедический словарь юного литературоведа. - М., 1987.

1. Антитеза.

2. Аллегория.

3. Архитектоника.

4. Гротеск.

5. Гипербола.

6. Завязка.

7. Заумь.

8. Зачин.

9. Звуковая организация текста.

10. Катарсис.

11. Композиция.

12. Контекст.

13. Кульминация.

14. Литота.

15. Метафора.

16. Метонимия.

17. Оксюморон.

18. Олицетворение.

19. Перифраз.

20. Поэтика.

21. Сюжет.

22. Тавтология.

23. Троп.

24. Фабула.

25. Экспозиция.

Практическое занятие №2.

Тема: Звуковая организация поэтического текста.

План.

1. Основные положения книги А. П. Журавлева «Звук и смысл»:

а) состав слова;

б) мотивация в слове и типы мотивированности в языке;

в) понятие частотности и информативности звука.

2. Аллитерация и ассонанс.

3. На конкретных поэтических примерах объясните специфику звуковой организации текста.

Литература:

1. Журавлев А. П. Звук и смысл. - М.: Просвещение, 1981 / 2изд. - 1991/.

2. Лотман Ю. М. Анализ поэтического текста. - Л., 1972.

3 .Учебники по курсу.

Практическое занятие №3.

Тема: Стихотворный размер.

План.

1. Существующие системы стихосложения.

2. Дайте графическую схему ямба, хорея, дактиля, амфибрахия, анапеста.

3. Перечислите известные вам нарушения размера.

4. Определите, каким размером написаны предложенные вам поэтические тексты. Как уточняет стиховую семантику данный размер? Попробуйте переложить стихотворение на другой размер. Что при этом меняется?

Литература:

1. Квятковский А. Поэтический словарь. - М., 1996.

2. Лотман Ю. М. Анализ поэтического текста. - Л., 1972.

3. Гаспаров М. Л. Современный русский стих: Метрика и ритмика. - М., 1974.

4. Учебники по курсу.

Практическое занятие №4.

Тема: Понятие рифмы и ее разновидности.

План.

1. Определение рифмы В. Жирмунским, Ю. Лотманом, Л. Тимофеевым.

2. Существующие классификации рифм.

3. Дайте полную характеристику рифмы в предложенном примере поэтического текста. В каком соотношении находятся семантика рифмы и семантика стихотворения как художественного целого?

Литература:

1. Учебники по курсу.

2. Лотман Ю. М. Анализ поэтического текста. - Л., 1972.

3. Словарь литературоведческих терминов / Под ред. Тимофеева Л. И., Тураева С. В. – М., 1974.

4. Литературный энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1987.

Практическое занятие №5.

Тема: Анализ поэтического текста.

План.

1. Используя схему, предложенную Н. Л. Лейдерманом, проанализируйте ритмико-мелодическую организацию предложенного вам стихотворения.

2. Примеры более полного анализа читайте в указанной литературе. Попробуйте самостоятельно проанализировать любое поэтическое произведение.

Литература:

1. Н. Л. Лейдерман, Н. В. Барковская. Введение в литературоведение. /Пособие для студентов / - Екатеринбург, 1991.

2. Лотман Ю. М. Анализ поэтического текста. - Л., 1972.

3. Анализ одного стихотворения / Под ред. Холшевникова В. Е. - Л., 1985.

Практическое занятие № 6.

Тема: Образность поэтического слова.

План.

1. «Стихотворение состоит из слов. Кажется, нет ничего очевиднее этой истины. И тем не менее, взятая сама по себе, она способна породить известные недоразумения. Слово в стихе – это слово из естественного языка, единица лексики, которую можно найти в словаре. И тем не менее оно оказывается не равно самому себе. И именно сходство, совпадение его со «словарным словом» данного языка делает ощутимым различие между этими – то расходящимися, то сближающимися, но отделёнными и сопоставленными – единицами: общеязыковым словом и словом в стихе… Слово в поэзии «крупнее» этого же слова в общеязыковом тексте» (Лотман Ю. М. Структура художественного текста. – Л.: Просвещение, 1972 – С.85 – 86).

2. На примере стихотворений М. И. Цветаевой «Чтобы помнил не часочек, не годок…», «Рас-стояние: вёрсты, мили…», «Напрасно глазом - как гвоздём…» и стихотворения Н. Заболоцкого «Вечерний бар» покажите образность поэтического слова.

3. Какие языковые уровни художественно актуализированы авторами данных произведений?

Литература:

1. Лотман Ю. М. Анализ поэтического текста. – Л., Просвещение, 1972.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ

1.Специфика искусства. Литература как вид искусства (6ч.)

Ознакомиться с темой по рекомендованной учебной литературе. Составить тезисный план – конспект, раскрывая следующие вопросы:

категория эстетического;

различные концепции происхождения искусства;

содержание искусства;

главный предмет изображения;

значение формы в искусстве;

связь искусства с действительностью;

функции искусства;

понятие творческого процесса;

материал литературы;

понятие субъекта речи в произведении;

специфика литературного образа.

2. Литературоведение как наука (6ч.)

Ознакомиться с темой по основной учебной литературе. Составить план – конспект, обращая внимание на следующие моменты:

литературоведение и лингвистика;

история, теория, критика литературы;

литературоведение и искусствознание;

литературоведение как общественно – историческая наука;

предмет литературоведения.

3. Понятие художественного образа (6ч.)

Ознакомиться с темой по указанной учебной литературе. Составить тезисный план – конспект, раскрывающий следующие вопросы:

понятие образности;

особенности словесного образа (его структура представляет собой диалектическое единство противоположных начал: познания и оценки, объективного и субъективного, рационального и эмоционального, изображения и выражения, реального и вымышленного, жизнеподобия и условности, конкретности и обобщённости);

виды словесных образов.

4. Композиция художественного произведения (6ч.)

Ознакомиться с темой по указанной учебной литературе. Составить тезисный план – конспект, раскрывающий следующие вопросы:

композиция и архитектоника произведения;

элементы композиции;

повторы;

мотивы.

Проанализируйте композицию любого рассказа (на выбор) из школьной программы по литературному чтению для начальных классов.

5. Звуковой уровень организации художественного произведения. А.П.Журавлёв «Звук и смысл» (6ч.)

Законспектируйте книгу А.П.Журавлёва, обратив внимание на:

состав слова по Журавлёву;

понятие частотности и информативности;

понятие мотивированности в слове;

типы мотивированности слова;

семантика звука в зависимости от его позиции в слове;

значение фоносемантики для поэтического искусства.

6. Форма и содержание художественного произведения. Понятие стиля (6ч.)

Ознакомиться с темой по указанной учебной литературе. Составить тезисный план – конспект, раскрывающий следующие вопросы:

относительность понятий «форма» и «содержание» в истории искусства;

понятие содержательности формы;

различие литературных стилей.

7. Субъектная организация произведения (6ч.)

Ознакомиться с темой по указанной учебной литературе. Составить тезисный план – конспект, раскрывающий следующие вопросы:

субъект речи и субъект сознания;

типы личного повествования (повествование от лица лирического героя и повествование от лица героя – рассказчика);

развитие форм безличного повествования в истории словесного искусства;

романное повествование;

диалогичность романного повествования.

8. Жанры детской литературы (6ч.)

Ознакомиться с темой по учебной литературе к курсу «Детская литература». Составить тезисный план – конспект, раскрывающий следующие вопросы:

жанр литературной сказки и развитие в ней фольклорных традиций;

учебно-познавательная литература для детей;

историческая проза;

природоведческая тема;

приключенческая литература;

фантастические произведения, фэнтэзи;

детская поэзия.

9. Различные типы читательской деятельности. Закон формирования читателя, основные понятия теории Светловской Н.Н. (6ч.)

Ознакомиться с темой по указанным статьям Н.Н. Светловской. Составить тезисный план – конспект по теме.

10. Круг чтения младшего школьника (6ч.)

Ознакомиться с темой по учебникам к курсу «Детская литература», написать тезисный план – конспект, раскрывающий следующие вопросы:

специфика детской литературы и детского читателя;

детская литература и детское чтение;

педагогические и методические условия при формировании круга чтения младшего школьника.

Написать рецензию на одно из произведений детской литературы, включённое в программу по литературному чтению в начальной школе.

ФОРМЫ КОНТРОЛЯ

Текущий контроль качества усвоения знаний осуществляется на практических занятиях (конспекты основной и дополнительной литературы) и индивидуальных консультациях к зачету. На занятиях контролируется усвоение понятийного аппарата современного литературоведения, владение современной методологией анализа художественного текста, владение системным подходом к анализу произведения на примере анализа конкретных произведений, характеризующих специфику литературно-художественного мышления ХХ века.

ВОПРОСЫ К ЗАЧЁТУ

1. Литературоведение как наука. Специфика искусства. Литература как вид искусства.

2. Понятие текста.

3. Тема, идея, проблема художественного произведения.

4. Композиция литературного произведения.

5. Художественный образ.

6. Категория автора.

7. Художественная речь. Ее отличие от обыденной.

8. Троп и его разновидности.

9. Проза и поэзия. Строфика.

10. Рифма и ее разновидности.

11. Стихотворный размер.

12. Звуковая организация поэтического текста. А. П. Журавлёв. Звук и смысл.

13. Единство и теснота стихового ряда. Слово в стихе.

14. Системы стихосложения.

15. Анализ поэтического произведения.

16. Закономерности историко-литературного процесса.

17. Массовая литература.

18. Литературные направления.

19. Литературный жанр.

20. 3 рода литературы.

21. М. М. Бахтин о природе литературного творчества.

22. М. М. Бахтин о специфике прозаического слова.

23. Основные школы и направления в литературоведении.

24. Признаки читательской самостоятельности. Основные понятия теории формирования читателя. Понятие чтения-общения.

25. Н.Н.Светловская о типах читательской деятельности младшего школьника. Законы формирования квалифицированного читателя.

26. Специфика детской литературы и детского читателя. Круг чтения детского читателя.

Контрольные измерительные материалы

Пояснительная записка

Данные контрольные измерительные материалы предназначены для проверки остаточных знаний по курсу «Теория литературы и практика читательской деятельности» для студентов ОДО факультета ПиП.

Из предложенных 5 вариантов ответов необходимо выбрать один. При условии правильных ответов на 15 вопросов знания студента оцениваются на «удовлетворительно». Если правильными окажутся 20 ответов, знания оцениваются на «хорошо». Для оценки «отлично» необходимо ответить правильно на 25 вопросов.

1. Данная научная дисциплина не является составляющей литературоведения:

а) теория литературы

б) литературная критика

в) лингвистика

2. Структурализм является:

а) направлением в литературе

б) направлением в литературоведении

в) философским течением

3. Следующее утверждение неверно:

а) искусство копирует действительность

б) искусство познаёт действительность

в) искусство моделирует действительность

4. Искусство всегда:

а) антропоцентрично

б) зооцентрично

в) имеет основным предметом изображения природу

5. Понятие текста по отношению к литературному произведению

а) шире

б) уже

в) совпадает с ним

6. Категория автора:

а) исторически изменчива

б) никогда не подвергалась изменениям

в) не имеет литературоведческого статуса

7. Троп – это:

а) использование слова в переносном значении

б) использование слова в прямом значении

в) в игнорировании семантики слова

8. Литота – это:

а) преувеличение свойств предмета

б) трансформация облика предмета

в) преуменьшение свойств предмета

9. Данное понятие не относится к тропам:

а) метафора

б) синекдоха

в) синонимия

10. Аллитерация – это:

а) скопление определённых гласных в тексте

б) скопление согласных в тексте

в) урегулированность слогов в стихотворной строке

11. Звуковая организация речи имеет принципиальное значение:

а) в стихотворном тексте

б) в прозе

в) не имеет значения ни в прозе, ни в стихе

12. Имитирует разговорную речь:

а) проза

б) поэзия

в) сказка

13. Проза и поэзия – это:

а) литературные направления

б) литературоведческие школы

в) два способа организации художественной речи

14. Следующая система стихосложения требует закономерности в чередовании ударных и неударных слогов:

а) силлабика

б) тоника

в) силлабо-тоника

15. Стихотворный размер – это:

а) одинаковое количество слогов в строке

б) одинаковое количество ударных и неударных слогов в строке

в) закономерность в чередовании ударных и неударных слогов

16. Спондей – это:

а) вид нарушения стопы

б) стиховое окончание

в) размер

17. Рифма не может быть:

а) смежной

б) перекрёстной

в) нерифмущейся

18. Дактилическая клаузула предполагает ударность:

а) последнего слога в строке

б) первого слога в строке

в) третьего с конца слога

19. Строфа – это:

а) интонационно-ритмическое целое

б) звуковой строй стихотворной речи

в) стихотворная строка

20. Следующий элемент не имеет отношения к композиции литературного произведения:

а) кульминация

б) контекст

в) экспозиция

21. Следующий род литературы исследует внутренний мир человека:

а) эпос

б) лирика

в) драма

22. Литературным направлением не является:

а) сентиментализм

б) романтизм

в) формализм

23. Понятие массовой литературы сформировалось:

а) в древности

б) в средние века

в) в конце 19 века

24. В различные исторические эпохи на передний план выдвигаются различные жанры:

а) это так

б) это неверное утверждение

в) всегда приоритетны одни и те же жанры

25. Литература возникает на основе:

а) фольклора

б) общественной жизни

в) сказок

ХРЕСТОМАТИЯ

М.М.Бахтин. Слово в романе / Бахтин М. Вопросы литературы и эстетики. - М., 1975.)

(…)В поэтическах жанрах в узком смысле естественная диалогичность слова художественно не используется, слово довлеет себе самому и не предполагает за своими пределами чужих высказываний. Поэтический стиль условно отрешен от всякого взаимодействия с чужим словом, от всякой оглядки на чужое слово.

Столь же чужда поэтическому стилю какая бы то ни было оглядка на чужие языки, на возможность иного словаря, иной семантики, иных синтаксических форм и т. п., на возможность иных языковых точек зрения. Следовательно, чуждо поэтическому стилю и ощущение ограниченности, историчности, социальной определенности и специфичности своего языка, а потому чуждо и критическое, оговорочное отношение к своему языку, как к одному из многих языков разноречия, и связанное с этим отношением неполное отдание себя, всего своего смысла, данному языку.(...)

В поэтических жанрах художественное сознание — в смысле единства всех смысловых и экспрессивных интенций автора — всецело осуществляет себя в своем языке, всецело ему имманентно, выражает себя в нем прямо и непосредственно, без оговорок и без дистанции. Язык поэта — его язык, он в нем до конца и нераздельно, используя каждую форму, каждое слово, каждое выражение по их прямому назначению (так сказать «без кавычек»), то есть как чистое и непосредственное выражение своего замысла. Какие бы «муки слова» поэт ни переживал в процессе творчества, — в созданном произведении язык — послушный орган, до конца адекватный авторскому замыслу.

Язык в поэтическом произведении осуществляет себя как несомненный, непререкаемый и всеобъемлющий. Все, что видит, понимает и мыслит поэт, он видит, понимает и мыслит глазами данного языка, в его внутренних формах, и нет ничего, что вызывало бы для своего выражения потребность в помощи другого, чужого языка. (…) Идея множественности языковых миров, равно осмысленных и выразительных, органически недоступна поэтическому стилю.

(…)Поэт не может противопоставить своего, поэтического сознания, своих замыслов тому языку, которым он пользуется, ибо он весь в нем и потому не может сделать его в пределах стиля объектом осознания, рефлексии, отношения. Язык дан ему только изнутри, в своей интенциональной работе, а не извне, в своей объективной специфичности и ограниченности. (…)

Вследствие разобранных требований язык поэтических жанров, где они приближаются к своему стилистическому пределу, часто становится авторитарным, догматичным и консервативным, замыкающимся от влияния внелитературных социальных диалектов. Поэтому-то на почве поэзии возможна идея специального «поэтического языка», «языка богов», «жреческого языка поэзии» и т. п. Характерно, что поэт в своем неприятии данного литературного языка скорее будет мечтать об искусственном создании нового специально поэтического языка, чем об использовании реальных наличных социальных диалектов. Социальные языки объектны, характерны, социально локализованы и ограничены; искусственно созданный же язык поэзии будет прямо интенциональным, непререкаемым, единым и единственным языком. Так, в начале XX века, когда русские прозаики стали проявлять исключительный интерес к диалектам и сказу, символисты (Бальмонт, В. Иванов), а затем и футуристы мечтали создать особый «язык поэзии» и даже делали попытки создания такого языка (попытки В. Хлебникова).

Идея особого единого и единственного языка поэзии — характерная утопическая философема поэтического слова: в основе ее лежат реальные условия и требования поэтического стиля, довлеющего одному прямо интенциональному языку, с точки зрения которого другие языки (разговорный язык, деловой, прозаический и др.) воспринимаются как объектные и ему ни в какой степени не равные. (…)

Язык, как та живая конкретная среда, в которой живет сознание художника слова, никогда не бывает единым. Он един лишь как абстрактная грамматическая система нормативных форм, взятая в отвлечении от наполняющих ее конкретных идеологических осмысливании и от непрерывного исторического становления живого языка. Живая социальная жизнь и историческое становление создают в пределах абстрактно единого национального языка множественность конкретных миров, замкнутых словесно-идеологических и социальных кругозоров, тождественные абстрактные элементы языка внутри этих различных кругозоров наполняются различными смысловыми и ценностными содержаниями и звучат по-разному. (…)

С этим жанровым расслоением языка переплетается, далее, иногда совпадая с ним, иногда расходясь, профессиональное (в широком смысле) расслоение языка: язык адвоката, врача, коммерсанта, политического деятеля, народного учителя и т. п. (…)

Но жанровым и профессиональным расслоением общего литературного языка дело далеко не исчерпывается. Хотя литературный язык в своем основном ядре часто социально однороден, как разговорно-письменный язык господствующей социальной группы, — все же и в этом случае в нем всегда налична известная социальная дифференциация, социальная расслоенность, которая в иные эпохи может стать чрезвычайно резкой. Социальное расслоение может там и сям совпадать с жанровым и профессиональным, но по существу оно, конечно, совершенно самостоятельно и своеобразно.

Всякое социально значительное словесное выступление обладает способностью иногда надолго и для широкого круга заражать своими интенциями вовлеченные в его смысловую и экспрессивную устремленность моменты языка, навязывая им определенные смысловые нюансы и определенные ценностные тона; так, оно может создать слово-лозунг, создать бранное слово, слово-похвалу и т. п.

В каждый данный исторический момент словесно-идеологической жизни каждое поколение в каждом социальном слое имеет свой язык; более того, каждый возраст, в сущности, имеет свои язык, свой словарь, свою специфическую акцентную систему, которые, в свою очередь, варьируются в зависимости от социального слоя, учебного заведения (язык кадета, гимназиста, реалиста — разные языки) и других расслояющих факторов. Все это — социально-типические языки, как бы ни был узок их социальный круг. Возможен, как социальный предел языка, даже семейный жаргон, например, жаргон семьи Иртеньевых, изображенный у Толстого, со своим особым словарем и специфической акцентной системой.

Наконец, в каждый данный момент сожительствуют языки разных эпох и периодов социально-идеологической жизни. Существуют даже языки дней: ведь и сегодняшний и вчерашний социально-идеологический и политический день в известном смысле не имеют общего языка; у каждого дня своя социально-идеологическая, смысловая конъюнктура, свой словарь, своя акцентная система, свой лозунг, своя брань и своя похвала. Поэзия обезличивает дни в языке, — проза же, как увидим, их часто нарочито разобщает, дает им воплощенных представителей и диалогически сопоставляет в безысходных романных диалогах.

Таким образом, в каждый данный момент своего исторического существования язык сплошь разноречив: это — воплощенное сосуществование социально-идеологических противоречий между настоящим и прошлым, между различными эпохами прошлого, между разными социально-идеологическими группами настоящего, между направлениями, школами, кружками и т. п. Эти «языки» разноречия многообразно скрещиваются между собой, образуя новые социально-типические «языки».

(…)все языки разноречия, какой бы принцип ни лежал в основе их обособления, являются специфическими точками зрения на мир, формами его словесного осмысления, особыми предметно-смысловыми и ценностными кругозорами. Как таковые все они могут быть сопоставлены, могут взаимно дополнять друг друга, могут противоречить друг другу, могут быть соотнесены диалогически. Как таковые они встречаются и сосуществуют в сознании людей, и прежде всего в творческом сознании художника-романиста. Как таковые они реально живут, борются и становятся в социальном разноречии. Поэтому все они могут войти в единую плоскость романа, который может объединять в себе пародийные стилизации жанровых языков, разные виды стилизации и показа языков профессиональных, направленческих, языков поколений, социальных диалектов и др. (например, в английском юмористическом романе). Все они могут быть привлечены романистом для оркестровки его тем и для преломленного (непрямого) выражения его интенций и оценок.

В результате работы всех этих расслояющих сил в языке не остается никаких нейтральных, «ничьих» слов и форм: он весь оказывается расхищенным, пронизанным интенциями, проакцентуированным. Язык для живущего в нем сознания — это не абстрактная система нормативных форм, а конкретное разноречивое мнение о мире. Все слова пахнут профессией, жанром, направлением, партией, определенным произведением, определенным человеком, поколением, возрастом, днем и часом. Каждое слово пахнет контекстом и контекстами, в которых оно жило своею социально напряженной жизнью… (…)

В сущности, язык как живая социально-идеологическая конкретность, как разноречивое мнение, лежит для индивидуального сознания на границах своего и чужого. Слово языка — получужое слово. Оно станет «своим», когда говорящий населит его своею интенцией, своим акцентом, овладеет словом, приобщит его к своей смысловой и экспрессивной устремленности. До этого момента присвоения слово не в нейтральном и безличном языке (ведь не из словаря же берется слово говорящим!), а в чужих устах, в чужих контекстах, на службе у чужих интенций: отсюда его приходится брать и делать своим. И не все слова для всякого одинаково легко поддаются этому присвоению, этому захвату в собственность: многие упорно сопротивляются, другие так и остаются чужими, звучат по-чужому в устах присвоившего их говорящего, не могут ассимилироваться в его контексте и выпадают из него; они как бы сами, помимо воли говорящего, заключают себя в кавычки. Язык — это не нейтральная среда, которая легко и свободно переходит в интенциональную собственность говорящего, — он населен и перенаселен чужими интенциями. Овладение им, подчинение его своим интенциям и акцентам — процесс трудный и сложный. (…)

Прозаик-романист (и вообще почти всякий прозаик) идет совершенно иным путем. Он принимает разноречие и разноязычие литературного и внелитературного языка в свое произведение, не ослабляя его и даже содействуя его углублению (ибо он содействует его обособляющемуся самосознанию). На этом расслоении языка, на его разноречивости и даже разноязычности он и строит свой стиль, сохраняя при этом единство своей творческой личности и единство (правда, иного порядка) своего стиля.

Прозаик не очищает слов от чужих ему интенций и тонов, не умерщвляет заложенные в них зачатки социального разноречия, не устраняет те языковые лица и речевые манеры (потенциальные персонажи-рассказчики), которые просвечивают за словами и формами языка,— но он располагает все эти слова и формы на разных дистанциях от последнего смыслового ядра своего произведения, от своего собственного интенционального центра. (…)

Прозаик, таким образом, может отделять себя от языка своего произведения, притом в разной степени от различных пластов и моментов его. Он может пользоваться языком, не отдавая себя ему всецело, он оставляет его получужим или вовсе чужим, но в то же время заставляет его в последнем счете служить все же своим интенциям. Автор говорит не на данном языке, от которого он в той или иной степени себя отделяет, а как бы через язык, несколько оплотненный, объективизированный, отодвинутый от его уст. (…)

Ориентация слова среди чужих высказываний и среди чужих языков и все связанные с этой ориентацией специфические явления и возможности получают в романном стиле художественное значение. Разноголосица и разноречие входят в роман и организуются в нем в стройную художественную систему. В этом — специфическая особенность романного жанра. (…)

Мы называем гибридной конструкцией такое высказывание, которое но своим грамматическим (синтаксическим) и композиционным признакам принадлежит одному говорящему, но в котором в действительности смешаны два высказывания, две речевые манеры, два стиля, два «языка», два смысловых и ценностных кругозора. Между этими высказываниями, стилями, языками, кругозорами, повторяем, нет никакой формальной — композиционной и синтаксической — границы; раздел голосов и языков проходит в пределах одного синтаксического целого, часто — в пределах простого предложения, часто даже одно и то же слово принадлежит одновременно двум: языкам, двум кругозорам, скрещивающимся в гибридной конструкции, и, следовательно, имеет два разноречивых смысла, два акцента (примеры ниже). Гибридные конструкции имеют громадное значение в романном стиле. (…)

Разноречие, вводимое в роман (каковы бы ни были формы его ввода), — это чужая речь на чужом языке, служащая преломленному выражению авторских интенций. Слово такой речи — особое двуголосое слово. Оно служит сразу двум говорящим и выражает одновременно две различных интенции: прямую интенцию говорящего персонажа и преломленную — авторскую. В таком слове два голоса, два смысла и две экспрессии. Притом эти два голоса диалогически соотнесены, они как бы знают друг о друге (как две реплики диалога знают друг о друге и строятся в этом взаимном знании о себе), как бы друг с другом беседуют. Двуголосое слово всегда внутренне диалогизовано. Таково юмористическое, ироническое, пародийное слово, таково преломляющее слово рассказчика, преломляющее слово в речах героя, таково, наконец, слово вводного жанра — все это двуголосые внутренне-диалогизованные слова. В них заложен потенциальный диалог, не развернутый, сконцентрированный диалог двух голосов, двух мировоззрений, двух языков. (…)

Все приемы создания образа языка в романе могут быть сведены к трем основным категориям: 1) гибридизация, 2) диалогизованное взаимоотношение языков и 3) чистые диалоги.

Эти три категории приемов могут быть расчленены лишь теоретически, они неразрывно сплетаются в единой художественной ткани образа.

Что такое гибридизация? Это смешение двух социальных языков в пределах одного высказывания, встреча на арене этого высказывания двух разных, разделенных эпохой или социальной дифференциацией (или и тем и другим), языковых сознаний.

Такое смешение двух языков в пределах одного высказывания в романе — нарочито художественный прием (точнее — система приемов). Но ненамеренная бессознательная гибридизация — один из важнейших модусов исторической жизни и становления языков. Можно прямо сказать, что язык и языки исторически изменяются в основном путем гибридизации, путем смешения разных «языков», сосуществующих в пределах одного диалекта, одного национального языка, одной ветви, одной группы разных ветвей и разных групп, как в историческом, так и в палеонтологическом прошлом языков, причем кратером для смешения служит всегда высказывание .

Художественный образ языка по самому своему существу должен быть языковым гибридом (намеренным): здесь обязательно наличны два языковых сознания — изображаемое и изображающее, принадлежащее к иной языковой системе. Ведь если нет этого второго изображающего сознания, нет второй изображающей языковой воли, то перед нами не образ языка, а просто образец чужого языка, подлинный или поддельный.

Образ языка, как намеренный гибрид, — прежде всего гибрид сознательный (в отличие от исторического органического и темного языкового гибрида); это именно осознание одного языка другим языком, освещение его другим языковым сознанием. Образ языка может строиться только с точки зрения другого языка, принятого за норму.

(…) Резюмируя характеристику романного гибрида, мы можем сказать: в отличие от темного смешения языков в живых высказываниях на исторически становящемся языке (в сущности, всякое живое высказывание на живом языке в той или иной степени гибридно), романный гибрид — художественно организованная система сочетания языков, система, имеющая своей целью с помощью одного языка осветить другой язык, вылепить живой образ другого языка.(…)

От гибридизации в собственном смысле отличается внутренне-диалогизованное взаимоосвещение языковых систем в их целом. Здесь уже нет прямого смешения двух языков в пределах одного высказывания, — здесь актуализован в высказывании один язык, но он дан в свете другого языка. Этот второй язык не актуализуется и остается вне высказывания.

Самой характерной и ясной формой такого внутренне-диалогизованного взаимоосвещения языков является стилизация.

Всякая подлинная стилизация, как уже сказано, есть художественное изображение чужого языкового стиля, есть художественный образ чужого языка. В ней обязательно наличны два индивидуализованных языковых сознания: изображающее (то есть языковое сознание-стилизатора) и изображаемое, стилизуемое. Стилизация отличается от прямого стиля именно этим наличием языкового сознания (современного стилизатора и его аудитории), в свете которого и воссоздается стилизуемый стиль, на фоне которого он приобретает новый смысл и значение.

(…) Диалог языков — это диалог не только социальных сил в статике их сосуществования, но и диалог времен, эпох и дней, умирающего, живущего, рождающегося: сосуществование и становление слиты здесь в неразрывное конкретное единство противоречивого и разноречивого многообразия. В него погружены сюжетно-прагматические романные диалоги; от него, то есть от диалога языков, они заимствуют свою безысходность, свою недосказанность и недоразуменность, свою жизненную конкретность, свою «натуралистичность», — все то, что так резко отличает их от чисто драматических диалогов.

М.М. Бахтин. Автор и герой в эстетической деятельности / Бахтин М.М. Работы 1920-х годов. - Киев, 1994).

(…) положение, в котором находится эстетический субъект — читатель и автор — творцы формы, откуда исходит их художественная, формирующая активность, может быть определено как вненаходимость временная, пространственная и смысловая всем без исключения моментам внутреннего архитектонического поля художественного видения, это и делает впервые возможным объять всю архтектонику: ценностную, временную, пространственную и смысловую—единой, равно утверждающей активностью. Эстетическое вживание (Einfьhlung) — видение предметов и героев изнутри — активно совершается с этой вненаходящейся точки, где добытый вживанием материал вместе с материей внешнего видения и слышания объединяется и оформляется в единое конкретное архитектоническое целое. Вненаходимость — необходимое условие для сведения к единому формально-эстетическому ценностному контексту различных текстов, образующихся вокруг нескольких героев (особенно это имеет место в эпосе). (…)

(…) уже тем самым, что я заговорил о предмете, обратил на него внимание, выделил и просто пережил его, я уже занял по отношению к нему эмоционально-волевую позицию, ценностную установку; в этом смысле эмоционально-волевая реакция автора выражается и в самом выборе героя и темы и фабулы, в выборе слов для ее выражения, в выборе и построении образов и пр., (…) то же нужно сказать и об эмоционально-волевой установке в реакции героя, она находит себе выражение во всех моментах, составляющих художественное произведение… (…) Вообще все эти выделенные элементы слова и художественного целого; предмет, образ, ритм, интонация и пр.— только абстрактно выделимы, в действительности слиты в конкретное, целостное единство, взаимопроникают и взаимообусловляют друг друга. (…)

Все разобранные нами элементы художественного целого нашей пьесы: предметные моменты (отчизна, чужбина, даль, долго), предметно-смысловое целое (природа), скульптурно-живописные образы (три основных) — внутреннее пространство, внутренний временной ритм — внутреннее время, эмоционально-волевая позиция героя и автора, (…) временной внешний ритм, рифма и внешняя композиция (…) и, наконец, тема, то есть, все конкретно-единственные элементы произведения и их архитектоническое упорядочение в едином художественном событии осуществляются вокруг ценностного центра человека-героя, (…) все, что здесь есть и значимо, есть лишь момент события жизни данного человека, судьбы его. (…)

В художественном произведении в основе реакции автора на отдельные проявления героя лежит единая реакция на целое героя, и все отдельные его проявления имеют значение для характеристики этого целого как моменты его. Специфически эстетической и является эта реакция на целое человека-героя, собирающая все познавательно-этическое определения и оценки и завершающая их в единое и единственное конкретно-воззрительное, но и смысловое целое. (…)

И автор не сразу находит неслучайное, творчески принципиальное видение героя, не сразу его реакция становится принципиальной и продуктивной и из единого ценностного отношения развертывается целое героя: много гримас, случайных личин, фальшивых жестов, неожиданных поступков обнаружит герой в зависимости от тех случайных эмоционально-волевых реакций, душевных капризов автора, через хаос которых ему приходится прорываться к истинной ценностной установке своей, пока наконец лик его не сложится в устойчивое, необходимое целое. (…)

Автор — носитель напряженно-активного единства завершенного целого, целого героя и целого произведения, трансгредиентного каждому отдельному моменту его. Изнутри самого героя, поскольку мы вживаемся в него, это завершающее его целое принципиально не может быть дано, им он не может жить и руководиться в своих переживаниях и действиях, оно нисходит на него — как дар — из иного активного сознания — творческого сознания автора. Сознание автора есть сознание сознания, то есть, объемлющее сознание героя и его мир сознание, объемлющее и завершающее это сознание героя моментами, принципиально трансгредиентными ему самому, которые, будучи имманентными, сделали бы фальшивым это сознание. Автор не только видит и знает все то, что видит и знает каждый герой в отдельности и все герои вместе, но и больше их, причем он видит и знает нечто такое, что им принципиально недоступно, и в этом всегда определенном и устойчивом избытке видения и знания автора по отношению к каждому герою и находятся все моменты завершения целого — как героев, так и совместного события их жизни, то есть целого произведения. (…)

Сознание героя, его чувство и желание мира — предметная эмоционально-волевая установка — со всех сторон, как кольцом, охвачены завершающим сознанием автора о нем и его мире (…).

Отсюда непосредственно вытекает и общая формула основного эстетически продуктивного отношения автора к герою - отношения напряженной вненаходимости автора всем моментам героя, пространственной, временной, ценностной и смысловой вненаходимости, позволяющей собрать всего героя, который изнутри себя самого рассеян и разбросан в заданном мире познания и открытом событии этического поступка, собрать его и его жизнь и восполнить до целого теми моментами, которые ему самому в нем самом недоступны, как-то: полнотой внешнего образа, наружностью, фоном за его спиной, его отношение к событию смерти и абсолютного будущего и проч., и оправдать и завершить его помимо смысла, достижений, результата и успеха его собственной направленной вперед жизни. Это отношение изъемлет героя из единого и единственного объемлющего его и автора-человека открытого события бытия, где он как человек был бы рядом с автором — как товарищ по событию жизни, или против — как враг или, наконец, в нем самом — как он сам, изъемлет его из круговой поруки, круговой вины и единой ответственности и рождает его как нового человека в новом плане бытия, в котором он сам для себя и своим силами не может родиться, облекает в ту новую плоть, которая для него самого не существенна и не существует, Это — вненаходимость автора герою, любовное устранение себя из поля жизни героя, очищение всего поля жизни для него и его бытия, участное понимание и завершение события его жизни реально-познавательно и этически безучастным зрителем. (…)

Когда я созерцаю цельного человека, находящегося вне и против меня, наши конкретные действительно переживаемые кругозоры не совпадают. Ведь в каждый данный момент, в каком бы положении и как бы близко ко мне ни находился этот другой, созерцаемый мною человек, я всегда буду видеть и знать нечто, чего сам он со своего места вне и против меня видеть не может: части тела, недоступные его собственному взору, — голова, лицо и его выражение — мир за его спиной, целый ряд предметов и отношений, которые при том или ином взаимоотношении нашем доступны мне и недоступны ему. Когда мы глядим друг на друга, два разных мира отражаются в зрачках наших глаз. Можно, приняв соответствующее положение, свести к минимуму это различие кругозоров, но нужно слиться воедино, стать одним человеком, чтобы вовсе его уничтожить.

Этот всегда наличный по отношению ко всякому другому человеку избыток моего видения, знания, обладания обусловлен единственностью и незаместимостью моего места в мире: ведь на этом месте в это время в данной совокупности обстоятельств я единственный нахожусь — все другие люди вне меня. Эта конкретная вненаходимость меня единственного и всех без исключения других для меня людей и обусловленный ею избыток моего видения по отношению к каждому из них (…) преодолеваются познанием, которое строит единый и общезначимый мир, во всех отношениях совершенно независимый от того конкретного единственного положения, которое занимает тот или другой индивидуум (…).Так же и то или иное внутреннее переживание и душевное целое могут быть конкретно пережиты—восприняты внутренне — или в категории я-для-себя, или в категории другого-для-меня, то есть или как мое переживание, или как переживание этого определенного единственного другого человека. (…)

Я должен вчувствоваться в этого другого человека, ценностно увидеть изнутри его мир так, как он его видит, стать на его место и затем, снова вернувшись на свое, восполнить его кругозор тем избытком видения, который открывается с этого моего места вне его, обрамить его, создать ему завершающее окружение из этого избытка моего видения, моего знания, моего желания и чувства. Пусть передо мною находится человек, переживающий страдание; кругозор его сознания заполнен тем обстоятельством, которое заставляет его страдать, и теми предметами, которые он видит перед собой; эмоционально-волевые тона, объемлющие этот видимый предметный мир, — тона страдания. Я должен эстетически пережить и завершить его (этические поступки — помощь, спасение, утешение — здесь исключены). Первый момент эстетической деятельности — вживание: я должен пережить — увидеть и узнать — то, что он переживает, стать на его место, как бы совпасть с ним (как, в какой форме это вживание возможно, психологическую проблему вживания мы оставляем в стороне; для нас достаточно бесспорного факта, что в некоторых пределах такое вживание возможно). Я должен усвоить себе конкретный жизненный кругозор этого человека так, как он его переживает; в этом кругозоре не окажется целого ряда моментов, доступных мне с моего места; так, страдающий не переживает полноты своей внешней выраженности, переживает ее лишь частично, притом на языке внутренних самоощущений, он не видит страдальческого напряжения своих мышц, всей пластически законченной позы своего тела, экспрессии страдания на своем лице, не видит ясного голубого неба, на фоне которого для меня обозначен его страдающий внешний образ. Если бы даже он и мог увидеть все эти моменты, например находясь перед зеркалом, у него не было бы соответствующего эмоционально-волевого подхода к этим моментам, они не заняли бы в его сознании того места, которое они занимают в сознании созерцателя. Во время вживания я должен отвлечься от самостоятельного значения этих трансградиентных его сознанию моментов, использовать их лишь как указание, как технический аппарат вживания; их внешняя выраженность — тот путь, с помощью которого я проникаю внутрь его и почти сливаюсь с ним изнутри. Но есть ли эта полнота внутреннего слияния последняя цель эстетической деятельности, для которой внешняя выраженность является лишь средством, несет лишь сообщающую функцию? Отнюдь нет: собственно эстетическая деятельность еще и не начиналась. Действительно изнутри пережитое жизненное положение страдающего может побудить меня к этическому поступку: помощи, утешению, познавательному размышлению, но во всяком случае за вживанием должен следовать возврат в себя, на свое место вне страдающего, только с этого места материал вживания может быть осмыслен этически, познавательно или эстетически; если бы этого возврата не происходило, имело бы место патологическое явление переживания чужого страдания как своего собственного, заражение чужим страданием, не больше. Строго говоря, чистое вживание, связанное с потерей своего единственного места вне другого, вообще едва ли возможно и во всяком случае совершенно бесполезно и бессмысленно. Вживаясь в страдания другого, я переживаю их именно как его страдания, в категории другого, и моей реакцией на него является не крик боли, а слово утешения и действие помощи. Отнесение пережитого к другому есть обязательное условие продуктивного вживания и познавания и этического и эстетического. Эстетическая деятельность и начинается, собственно, тогда, когда мы возвращаемся в себя и на свое место вне страдающего, оформляем и завершаем материал вживания; и эти оформление и завершение происходят тем путем, что мы восполняем материал вживания, то есть страдание данного человека, моментами, трансгредиентными всему предметному миру его страдающего сознания, которые имеют теперь уже не сообщающую, а новую, завершающую функцию: положение его тела, которое сообщало нам о страдании, вело нас к его внутреннему страданию, становится теперь чисто пластической ценностью, выражением, воплощающим и завершающим выражаемое страдание, и эмоционально-волевые тона этой выраженности уже не тона страдания; голубое небо, его обрамляющее, становится живописным моментом, завершающим и разрешающим его страдание. И все эти завершающие его образ ценности почерпнуты мною из избытка моего видения, воления и чувствования. Следует иметь в виду, что моменты вживания и завершения не следуют друг за другом хронологически, мы настаиваем на их смысловом различении, но в живом переживании они тесно переплетаются между собой и сливаются друг с другом. В словесном произведении каждое слово имеет в виду оба момента, несет двоякую функцию: направляет вживание и дает ему завершение, но может преобладать тот или другой момент. (…)

Моя наружность не может стать моментом моей характеристики для меня самого. В категории я моя наружность не может переживаться как объемлющая и завершающая меня ценность, так переживается она лишь в категории другого, и нужно себя самого подвести под эту категорию, чтобы увидеть себя как момент внешнего единого живописно-пластического мира.

Наружность нельзя брать изолированно по отношению к словесно-художественному творчеству; некоторая неполнота чисто живописного портрета здесь восполняется целым рядом моментов, непосредственно примыкающих к наружности, малодоступных или вовсе недоступных изобразительному искусству: манеры, походка, тембр голоса, меняющееся выражение лица и всей наружности в те или иные исторические моменты жизни человека, выражение необратимых моментов события жизни в историческом ряду ее течения, моменты постепенного роста человека, проходящего через внешнюю выраженность возрастов; образы юности, зрелости, старости в их пластически-живописной непрерывности — моменты, которые можно обнять выражением: история внешнего человека. Для самосознания этот целостный образ рассеян в жизни, попадая в поле видения внешнего мира лишь в виде случайных обрывков, причем не хватает именно внешнего единства и непрерывности, и собрать себя в сколько-нибудь законченное внешнее целое сам человек не может, переживая жизнь в категории своего я. Дело здесь не в недостатке материала внешнего видения — хотя и недостаток чрезвычайно велик, — а в чисто принципиальном отсутствии единого ценностного подхода изнутри самого человека к его внешней выраженности; никакое зеркало, фотография, специальное наблюдение над собой здесь не помогут; в лучшем случае мы получим эстетически фальшивый продукт, корыстно созданный с позиции лишенного самостояния возможного другого.

В этом смысле можно говорить об абсолютной эстетической нужде человека в другом, в видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого, которая одна может создать его внешне законченную личность; этой личности не будет, если другой ее не создаст: эстетическая память продуктивна, она впервые рождает внешнего человека в новом плане бытия. (…)

В самом деле, только в другом человеке дано мне живое, эстетически (и этически) убедительное переживание человеческой конечности, эмпирической ограниченной предметности. Другой весь дан мне во внешнем для меня мире как момент его, сплошь со всех сторон пространственно ограниченный; причем в каждый данный момент я отчетливо переживаю все его границы, всего его охватываю взором и могу всего охватить осязанием; я вижу линию, очерчивающую его голову на фоне внешнего мира, и все линии его тела, отграничивающие его в мире; другой весь простерт и исчерпан во внешнем для меня мире как вещь среди других вещей, ни в чем не выходя за его пределы, ничем не нарушая его видимое, осязаемое пластически-живописное единство.

Не подлежит сомнению, что весь мой воспринятый опыт никогда мне не сможет дать такого же видения своей собственной внешней сплошной ограниченности; не только действительное восприятие, но и представления не могут построить такого кругозора, куда я входил бы весь без остатка как сплошь ограниченный. (…)

Я не могу убедительно пережить всего себя заключенным во внешне ограниченный, сплошь видимый и осязаемый предмет, совершенно во всех отношениях совпадая с ним, но иначе я не могу себе представить другого человека: все то внутреннее, что я знаю в нем и отчасти сопереживаю, я вкладываю в его внешний образ, как в сосуд, вмещающий его я, его волю, его познание; другой собран и вмещен для меня весь в свой внешний образ. Между тем как свое сознание я переживаю как бы объемлющим мир, охватывающим его, а не вмещенным в него. (…) Внешний образ может быть пережит как завершающий и исчерпывающий другого, но не переживается мною как исчерпывающий и завершающий меня. (…)

Отсюда следует, что только другой человек переживается мною как соприродный внешнему миру, эстетически убедительно может быть вплетен в него и согласован с ним. Человек как природа интуитивно убедительно переживается только в другом, но не во мне. Я для себя не соприроден внешнему миру весь, во мне всегда есть нечто существенное, что я могу противоставить ему, именно — моя внутренняя активность, моя субъективность, которая противостоит внешнему миру как объекту, не вмещаясь в него; эта внутренняя активность моя внеприродна и внемирна. Все пространственно данное во мне тяготеет к непространственному внутреннему центру, в другом все идеальное тяготеет к его пространственной данности. (…)

Журавлев А.П. Звук и смысл. – М.: Просвещение, 1991. – 160с.

О чем эта книжка

Вы никогда не задумывались над тем, почему лилию называют именно лилия, а не репей, например, или карагач? А действительно, почему? Случайно ли каждое слово звучит так, а не иначе? Есть ли какие-нибудь закономерности в том, что такое, а не иное значение, содержание слова связано с такой, а не иной звуковой, фонетической формой его?

У слова есть значение – это ясно. Но только ли слова заключают в себе определенный смысл, несут какую-то информацию? Есть ли какой-либо смысл в самих звуках слова, в его звуковом оформлении? (…)

Вот об этом и книжка. О том, что не только слова, но и звуки речи несут в себе какую-то информацию, какой-то скрытый смысл. О том, как звучание и значение соединяются в слове и возникает язык. О том, какую роль в жизни слова играют силы, связывающие звук и смысл в языке.(…)

Здесь рассказывается о том, как строилась новая филологическая область – теория содержательности звуковой формы в языке, или фоносемантика.(…)

Эта фонетическая значимость, конечно, совсем не то, что привычное для нас лексическое значение слова. Лексическое значение соотносится с понятием, с предметом. Есть предмет под названием стол, есть действие, которое мы обозначаем словом бежать, есть признак, который обозначается словом большой, и т.д.

А фонетическая, звуковая значимость – лишь впечатление от звука. Нет предмета под названием Р, нет действия по имени Д, нет качества, которое бы называлось Ы. Звуковая значимость не связана с понятием, мы не можем объяснить значимость звука Ф, как это делается в словаре для слова дом. Можно только экспериментально выявить «коллективные впечатления» от звука Ф и описать эти впечатления с помощью оценочных признаков.

Например, по таблице 1 фонетическую значимость звука А можно описать так: звук А производит впечатление чего-то хорошего, большого, мужественного, светлого, активного, простого, сильного, красивого, гладкого, легкого, безопасного, величественного, яркого, округлого, радостного, громкого, длинного, храброго, доброго, могучего.

Звук Ф получает другие характеристики: плохой, грубый, темный, пассивный, отталкивающий, шероховатый, тяжелый, грустный, страшный, тусклый, печальный, тихий, трусливый, злой, хилый, медлительный.

Вам, конечно, ясно, что в применении к звукам эти признаки нельзя понимать буквально. (Чтобы подчеркнуть это, признаки звуков специально берутся в кавычки.) Ведь никому не придет в голову пытаться потрогать звук, когда говорят, что он «мягкий» или «твердый», никто не выстраивает звуки по «росту», когда речь идет о «высоких» и «низких» звуках. Точно так же признак «страшный» вовсе не означает, что звук Р представляет для нас какую-то опасность, признак «горячий» отнюдь не говорит о возможности обжечь руку о звук Ж, а признак «веселый» не значит, что звук И вызывает у нас смех.

Все обнаруженные у звуков признаки нужно понимать так, что впечатления от звуков как-то соотносятся с впечатлениями о предметах и явлениях. Если среди характеристик звука О есть признак «большой», это означает только то, что впечатление от звука О в чем-то сходно с впечатлением от восприятия какого-либо большого предмета или явления. Если звук Ш оказался «темным», значит, впечатление от него чем-то напоминает нам впечатление от темного предмета или явления.

Таково необычное свойство звука речи – его особая, специфическая значимость.(…)

Строение значения

Лексическое значение слова мы можем как-то истолковать, можем указать предмет, который это слово обозначает. Если, например, иностранец спросит вас, что такое дом, вы можете объяснить ему, что это – жилое здание, или даже указать на такое здание, сказав: «Вот дом».

Фонетическая значимость не обозначает ни понятия, ни предмета. Ее описание, ее характеристика – это набор признаков.

Но как же в таком случае сравнивать понятийное, предметное, лексическое значение с фонетической значимостью? Прямых сходств, конечно, не найти. Ну, действительно, что общего между животным под названием бык и фонетической значимостью звуков Б, Ы, К?

И все-таки сравнение возможно. Ведь каждый предмет, каждое понятие можно тоже охарактеризовать с помощью признаков. Если вас попросят подобрать ряд признаков для того же быка, то вы, наверное, скажете, что он «большой», «сильный», «быстрый» и т.п., а для белки подойдут другие признаки – «маленькая», «легкая», «подвижная» и т.п. Значит, у любого слова тоже есть признаковый аспект значения.

Этот аспект в разных словах заметен в большей или меньшей степени. Есть слова, значение которых почти целиком исчерпывается перечислением признаков, т.е. признаковый аспект значения для таких слов является основным. Попробуйте, например, истолковать, не прибегая к признакам, значение слов прелесть и чудовище. Едва ли у вас что-нибудь получится. А с помощью признаков – пожалуйста: прелесть – что-то прекрасное, нежное, светлое и т.п.; чудовище – что-то страшное, зловещее, грубое, большое, темное, сильное и т.п.

В иных случаях признаковый аспект, хотя и не охватывает значения целиком, все же играет весьма существенную роль. Так, словом бутуз называют ребенка, так что предметное, понятийное значение у этого слова есть. Но главное здесь не в том, что это ребенок, а в том – какой это ребенок. Бутуз – скажут только о крупном, крепком, толстощеком ребенке. Значит, главное - опять-таки в признаковом аспекте. Или слово дылда. Это человек, но не любой человек, а только очень высокий, крупный, нескладный. Опять суть значения выражена именно через признаки.

С другой стороны, можно найти слова, в значениях которых доля оценочных признаков минимальна. Какие признаки вы подберете для характеристики значения слов календарь или уровень? Трудно здесь что-нибудь придумать.

Но большинство слов расположено между полностью «признаковыми» словами и «беспризнаковыми». Так что, в общем, можно считать, что признаковый аспект создает как бы оболочку (более или менее значительную) вокруг понятийного ядра слова. Если же учесть еще и фонетическую значимость звуковой формы слова, то строение значения слова можно изобразить так:

1 – Понятийное ядро;

2 – Признаковый аспект;

3 – Фонетическая значимость.

Центральная, основная часть значения слова – понятийное ядро. Его мы четко осознаем, можем описать, истолковать. Именно понятийное значение приводиться обычно в толковых словарях.

Понятийное ядро окружено оболочкой признакового аспекта значения. Она менее определенна, чем ядро, ее мы осознаем недостаточно четко и не всегда можем истолковать, объяснить. Однако, в общем, мы эту оболочку вполне улавливаем. Например, слова мать и мама имеют одно и тоже понятийное ядро. В словарях вы так и найдете: «Мама – то же, что мать». Но мы чувствуем, что это все-таки не то же. Чем же различаются два этих значения? Видимо, признаковыми аспектами. Действительно, мама – обязательно нежная, ласковая. А мать – не обязательно, может быть даже наоборот – суровая. Во время Великой Отечественной войны был плакат: «Родина-мать зовет!» Там мать – суровая и сильная. И, конечно, совершенно неуместной была бы замена в этом лозунге слова мать на слово мама.

Можно сказать, что признаковая оболочка – тот аспект значения слова, который можно охарактеризовать путем перечисления признаков. Этот аспект для краткости иногда называют признаковым значением. Например:

Понятийное значение слова облако – «скопление сгустившихся водяных паров в атмосфере»;

Признаковое значение слова облако – «округлое, легкое, светлое»;

Понятийное значение слова праздник – «день торжества»;

Признаковое значение слова праздник – «радостный, светлый, торжественный, яркий».

Наконец, фонетическая значимость создает некий туманный, расплывчатый ореол вокруг признаковой оболочки. Это очень неопределенный аспект значения, который нами почти не осознается. Лишь иногда в словах звукоподражательного и звукоизобразительного характера мы чувствуем «давление» звучания на значение. Например, слова кукушка, хрюшка, кряква и т.п. звуками речи подражают крикам животных и птиц. Звучание слов гром, храп, рык, рев, гул, шепот, шелест, шорох и т.п. как бы изображает называемые звуки. Слова мямля, хрыч, хиляк, дылда и т.п. создают некий звуковой образ, соответствующий характеристике названного так человека.

В таких случаях фонетическая значимость почти сливается с признаковой оболочкой, так как само звучание слова подсказывает признаковую оценку того, что этим словом обозначено. Действительно, сочетанием звуков хрыч можно назвать только что-то неприятное, а звукосочетанием мямля просто невозможно назвать что-нибудь сильное и активное.

Но чаще всего мы не воспринимаем осознанно звуковой образ слова, сосредотачивая все свое внимание на его смысле. Тем не менее, поскольку отдельные звуки, как мы убедились, значимы, то и сочетания звуков обладают фонетической значимостью. И пусть мы этой значимости не осознаем, она все же входит в значение слова, оказывая свое влияние на восприятие слова и его жизнь в языке.(…)

Можете еще поэкспериментировать со словами. Вот слово хилый – неприятно звучит, не правда ли? Замените первый звук на М’ – получите красиво звучащее слово: милый. Психологи считают, что первый звук в слове примерно в 4 раза заметнее остальных. Ударный звук тоже выделяется в слове, он тоже заметнее, хотя и меньше, чем первый, - только в 2 раза по сравнению с остальными. Значит, при расчете суммарной фонетической значимости всех звуков слова вес первого звука нужно увеличить в 4 раза, а ударного – в 2.

Но этого еще недостаточно. Вслушайтесь в звучание слова ехидный. Какой звук заметнее всего? Каждый сразу скажет – Х’. Почему? Ведь он не первый и не ударный?

На улицах большого города вокруг нас снуют машины, но мы на них не обращаем внимания – дело привычное. Но представьте себе, что в потоке транспорта вдруг кто-то едет на верблюде. Такое событие, скажем, в Москве не останется незамеченным, оно сразу привлечет к себе внимание. А в пустыне, где верблюд – обычное средство передвижения, он никого не удивит, заметнее будет, пожалуй, автомобиль. Частые события становятся обычными, мы перестаем их замечать, а то, что случается редко, сразу бросается в глаза.

Среди звуков тоже есть часто встречающиеся в нашей речи, например: А, О, Т, Н и др., и редкие – такие, как Ф, Х. Возьмите любой текст, который окажется под рукой, - буквы А и О там так и мелькают, а чтобы найти хотя бы несколько Ф или Х, нужно прочитать целый отрывок. Даже если в руках у вас окажется математический текст, где часто встречаются слова формула, функция, дифференциал и т.п., то все равно Ф будет встречаться реже, чем А.

В «Приложении» приведена таблица 2, в которой указано, сколько раз в среднем на тысячу звукобукв встречается каждая звукобуква в обычной разговорной речи. Эти величины называют частотностью. (Заметьте, что для ударных и безударных гласных данные приведены отдельно.) Например, из таблицы видно, что самая частотная звукобуква – О (без ударения) – встречается в среднем 67 раз на тысячу звукобукв (ее частотность – 0,067). Самая редкая звукобуква Х’ – менее одного раза на тысячу (в таблице частотность Х’ округлена до одной тысячной, чтобы не вводить четвертый десятичный знак). Вот почему Х’ так бросается в глаза в слове ехидный – она самая редкая в слове и все остальные звукобуквы этого слова гораздо частотнее ее.

Итак, частотность звука и его информативность («заметность») находятся в обратной зависимости. Отсюда следует, что в слове наименее информативен звук с максимальной частотностью, а все остальные звуки во столько раз информативнее, во сколько раз их частотность меньше максимальной для звуков данного слова.

Значит, при расчете фонетической значимости звукового комплекса нужно увеличить вес средних оценок не только для первого и ударного звуков, но и для всех звуков, кроме максимально частотного в слове. Иначе говоря, нужно считать не просто среднее арифметическое средних оценок всех звуков слова, а сначала приписать каждому звуку свой вес, свой весовой коэффициент, в зависимости от места в слове и частотности, а уж затем вычислять среднее арифметическое.(…)

Слово представляет собою единство значения и звучания. Это значит, что в языке нет слов, которые имели бы значение, но не имели бы звучания, точно так же, как нет слов, имеющих звучание, но не имеющих значения. Значение слова – это его содержание, звучание – его форма. Содержание и форма в любом явлении действительности взаимодействуют вполне определенным образом, а именно – они всегда стремятся к взаимному соответствию. Рыбы имеют обтекаемую форму, и это обеспечивает им лучшую возможность двигаться в воде. Форма самолета не случайна, не произвольна, она не только соответствует назначению (содержанию) аппарата, но и непосредственно обеспечивает выполнение главной функции самолета – летать.(…)

Всякое явление развивается, и ведущую роль в развитии играет содержание. Оно подвижно, изменчиво, активно, форма же консервативна, статична. Поэтому содержание, развиваясь, часто уходит вперед. А форма остается прежней. Возникает несоответствие формы содержанию, которое заставляет форму изменяться, вновь приспосабливаясь к содержанию. В свою очередь, содержание тоже вынуждено считаться с формой, приспосабливаться к ней. В этом случае форма как бы ограничивает произвол в развитии содержания, стабилизирует это развитие, не дает ему совершаться хаотично.

Когда миллионы лет назад суша стала пригодна для жизни, прибрежные обитатели океана начали все чаще выходить на сушу. Меняющиеся условия жизни повлекли за собой изменение формы – из плавников постепенно развивались лапы, вместо чешуи появилась шерсть, изменились внутренние органы.

Но вот тюлени, например, вернулись в воду, и вновь изменившиеся условия существования изменяют постепенно и форму животных – передние лапы превращаются в ласты, задние ноги срастаются, образуя хвост наподобие рыбьего.

Диалектическая закономерность стремления содержания и формы к взаимному соответствию действует всюду. Посмотрите, как различаются формы деревьев на Крайнем Севере, в средней полосе и в жаркой пустыне. Сравните, скажем, кедровый стланик, дуб и мексиканский кактус. Трудно даже отыскать в их формах что-либо общее. А ведь разнообразие форм не случайно, в каждом случае форма растения соответствует условиям его существования.

И человек, создавая свои творения, тоже не может обойти эту закономерность. Вот три летательных аппарата: воздушный шар, самолет и космический корабль. Разнообразие их форм обусловлено не прихотью конструкторов, а необходимостью приспособить формы аппаратов к их назначению и действиям в различных условиях.

Кстати сказать, если сам процесс приспособления форм растений и животных к условиям жизни мы непосредственно наблюдать чаще всего не можем, то формы самолета менялись буквально у нас на глазах, наглядно демонстрируя нам все нюансы диалектического действия закономерности во времени: формы самолетов-этажерок, приемлемые на малых скоростях, перестают соответствовать условиям полета с увеличением скоростей и постепенно изменяются, становясь все более обтекаемыми, - биплан превращается в моноплан, фюзеляж вытягивается, заостряется и округляется, как веретено, хвост становится тоньше, затем крылья приобретают стреловидную форму, на носу появляется игла и т.д.

Слово, разумеется, тоже должно подчиняться действию этой всеобщей диалектической закономерности. Иначе говоря, содержание и форма слова должны стремиться к взаимному соответствию. Такое соответствие называют мотивацией, а слово, для которого это стремление оказалось реализованным, т.е. содержание и форма которого находятся в соответствии, называют мотивированным.

Форма таких слов как бы подсказывает их содержание, а это очень важно для языка: в нашей памяти должно храниться огромное количество форм слов и их значений, причем мы должны мгновенно вспоминать значения любой словесной формы и форму любого значения, иначе мы просто не сможем оперировать языком.(…)

Итак, слову необходима мотивированность, поэтому язык развил несколько ее типов. Самая распространенная – морфологическая мотивированность, или грамматическое значение. Оно присуще каждому слову без исключения. И если мы даже не знаем значения слова, то по его морфологической форме можем все же высказать об этом значении кое-какие суждения. Академик Л.В. Щерба для иллюстрации своих лекций по грамматическому значению придумал смешную «фразу»: «Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокрёнка». Вы, конечно, читали об этом в «Слове о словах» Л.В. Успенского. «Слова» этой «фразы» лишены понятийного значения, но тем не менее мы, в общем, довольно хорошо представляем, о чем идет речь: некое существо женского рода как-то так что-то сделало с существом мужского рода и продолжает что-то вытворять с его детенышем. И эта информация поставляется нам только морфологическими формами «слов», в чем легко убедиться, если разрушить форму, убрав подчеркнутые морфологические оформители – вот теперь получившийся набор звуков действительно бессмыслен.

Морфологическая мотивировка помогает легко понимать значение даже неизвестного нам слова, если мы знаем, что означают составляющие этого слова (корни, приставки, суффиксы, окончания). Если известно, что такое стена и газета, то мы без дополнительных объяснений поймем, что такое стенгазета. Мы легко понимаем слова, построенные из известных нам морфологических «кирпичиков»: пар-о-ход, при-шел, пере-ход-и-ть и т.п.

Еще один тип мотивированности – смысловой. Зная, что такое нос собаки, мы сразу сообразим, что такое нос корабля, потому что в первом случае это передняя, заостренная часть морды животного, а во втором – тоже передняя и заостренная часть судна.

Вы говорите: «Я учусь в X классе. У нас просторный, светлый класс. Наш класс очень дружный». И едва ли замечаете, что одно и то же слово класс употребили в трех разных значениях: «ступень обучения», «комната для занятий в школе» и «группа учеников». Смысловая мотивировка здесь так сильна, что переносы значения кажутся совершенно естественными. И такими переносами наполнен весь язык. Ручка – это не только «маленькая рука», как подсказывает морфологическая мотивировка, это и любое приспособление, которое держат в руке или за которое берутся рукой: шариковая ручка, ручка двери. Человек идет, поезд идет, время идет, дождь идет – все это разные значения слова идет, но любое из них можно объяснить, исходя из первоначального «передвигаться пешком»: поезд движется, передвигается; время протекает, тоже как бы движется из прошлого в будущее; дождь выпадает, его капли движутся сверху вниз, как бы приходят на землю.

Значение и звучание

То, что смысловая и морфологическая мотивированность существуют, очевидно. Тут не о чем спорить и нечего доказывать.

Но с третьим типом мотивированности – фонетическим – все гораздо сложнее. Поскольку мы, как правило, не осознаем фонетической значимости, то, естественно, не можем сознавать и фонетической мотивированности слова. Нужны специальные доказательства того, что звучание и значение слова стремятся к взаимному соответствию.(…)

Но ведь язык развивается. Вслед за изменяющейся действительностью меняются и значения слов, в том числе и признаковый аспект значения.

Меняются и звуковые формы слов под влиянием внутренних законов развития языка. В древнерусском языке были носовые гласные и слово дуб произносилось примерно как домб, а язык как ензык. Затем носовые исчезли, и эти слова приобрели современное звучание. Таких фонетических изменений за века истории языка было много. Слово гибель произносилось когда-то как гыбель, гусеница как усеница, филин как квилин, бровь как бры. Еще совсем недавно произносили мяг[кы]й, профессоры, теперь мяг[к’и]й, профессора. Фонетический облик всех этих слов изменялся, а значение оставалось прежним.

Значит, в языке на любом этапе его развития, наряду со словами, значение и звучание которых находится в гармонии, непременно обнаружатся и такие слова, у которых эта гармония нарушена. Следовательно, фонетическая значимость таких слов или никак не соотносится с признаковым значением, или даже противоречит ему. Иначе не может быть. Потому что если вдруг окажется, что таких «дисгармоничных» слов нет, то это будет означать, что ни содержание, ни форма в языке не развиваются.

Но такие слова есть. И во множестве. Вот, например, слово юноша. Его звучание получает характеристики «нежный», «женственный», «слабый», которые резко дисгармонируют с признаковым значением. Почему так получилось? Ясно, что значимость звучания этого слова почти целиком определяется малочастотным Ю, который к тому же еще и первый, да под ударением. Но когда-то звуковая форма этого слова была иной – оно произносилось примерно как унош. Теперь сравните значимости Ю и У по школе «женственный - мужественный»: для Ю средняя оценка 1,6 («женственный»), а для У – 3,8 («мужественный»). Значит, когда-то звуковая форма соответствовала содержанию, а затем фонетические изменения это соответствие нарушили.

Как же влияет возникшая дисгармония звучания и значения на жизнь этого слова? Вспомните, часто ли вы употребляете слово юноша? Или слышите от других, особенно в разговорной речи? Наверняка очень редко. Обращение юноша сейчас уже почти невозможно, а если и встречается, то носит либо старомодный, либо иронический характер. Почему же? Что устаревшего или смешного в значении этого слова? Разумеется, ничего. Но мы чувствуем его «женственное», «слабое» звучание и потому заменяем форму на другую, подходящую по звучанию, - молодой человек.

А если вдуматься, то эта форма нисколько не удобнее и не логичнее. Она комбинированная – состоит из двух слов, и это, конечно, менее удобно, чем одно слово. И потом, почему это молодой человек – обязательно мужчина, а девушка что же – не человек? И все-таки решающим оказывается фактор звучания, который перевешивает и неудобство и нелогичность, заставляя отказываться от формы юноша в пользу формы молодой человек.(…)

Восстановление утраченной по каким-либо причинам гармонии звучания и значения требует определенных усилий со стороны языка – должны произойти какие-то процессы, изменяющие содержание слова, или должен увенчаться успехом поиск новой формы. «Свободных», бессодержательных форм в языке, разумеется, нет, и поэтому поиск формы и «перераспределение» содержания чаще всего идет внутри синонимических групп. Такой путь для языка самый простой и удобный: ведь синонимы – разные формы для сходных содержаний. В этом случае возможен «конкурс», в ходе которого может быть выбрана та форма, которая наилучшим образом соответствует содержанию.

Маленького пушистого зверька, который ловко прыгает по деревьям, называли когда-то векшей. А таких же зверьков с белой шкуркой – белкой. Но теперь всех таких зверьков называют белками, хотя они чаще всего рыжие, а слово векша исчезло совсем. Почему? «Темное» и «тяжелое» звучание слова векша не гармонирует со значением, а звуковая форма слова белка имеет как раз «нужные» характеристики: «быстрый», «легкий», «яркий», «подвижный». Может быть, поэтому в конкурсе синонимов векша – белка победил синоним белка, вопреки даже совершенно явной морфологической и смысловой мотивировке, создаваемой корнем бел-. Любопытна такая деталь: если слово белка используется как кличка собаки, то фонетическая значимость, ставшая менее подходящей, как бы гаснет и возрождается прежняя, морфологическая и смысловая мотивировка – такую кличку получают обычно белые собаки.

Борьба синонимов векша – белка кончилась трагически для слова векша – оно погибло. Но так бывает не всегда. Часто синонимы оказываются более уживчивыми и просто распределяют между собой различные оттенки общего понятия, причем это распределение осуществляется сообразно со звуковой формой каждого синонима.(…)

Как бы то ни было, теперь мы видим, что явление синонимии не только не противоречит принципу фонетической мотивированности, как всегда считалось, но наоборот, поддерживает его. Синонимы, кроме всего прочего, есть еще и резерв мотивировочной тенденции, без которого ей было бы трудно сохранить соответствие звучания и значения при постоянных изменениях этих сторон двуединства.(…)

Итак, даже примеры несоответствия между звучанием и значением слов свидетельствуют о том, что тенденция к гармонии содержания и формы активно влияет на жизнь слова. И если эта тенденция реализуется, слово становится более жизнеспособным. Такие слова активнее функционируют в речи, у них есть преимущество перед другими в приобретении экспрессивной окраски, т.е. им легче стать выразительными, изобразительными словами. Это не значит, что в борьбе побеждают всегда только такие слова, но в общем слово имеет больше шансов на сохранение своего звучания и значения до тех пор, пока гармония между ними сохраняется. Нарушение гармонии ведет к неустойчивости слова и влечет за собой изменение звучания или значения в сторону восстановления гармонии. Если же изменения невозможны, слову грозит вытеснение на периферию языка, а может быть, даже и гибель.

Как назвать?

Особенно заметно влияние звуковой формы на судьбу собственных имен. На их жизнь вообще почти не влияют никакие другие факторы, кроме содержательности звучания. Почему, скажем, исчезают имена Фекла, Марфа, Глафира, Федот, Фома, Фотий, Феофан? Ясно – из-за неблагозвучности, особенно из-за неприятного звучания звука Ф. Почему так распространены имена Людмила, Лилия, Лидия, Ирина, Юлия, Александр, Андрей, Борис, Константин? Тоже ясно: потому что звучат красиво и соответственно: женские имена «женственно», мужские – «мужественно». (Можете проверить, рассчитав их F - оценки по школе «женственной - мужественной».)

Насколько важной оказывается для имен содержательность звучания, показывает хотя бы факт перехода мужских имен в женские и наоборот. Вы наверняка удивитесь, узнав, что имя Инна было первоначально мужским. Но его явно «женственное» звуковое оформление (по школе «женственный - мужественный» F=2,3) оказалось сильнее традиции и перевело его в разряд женских. Конечно, здесь сыграло свою роль «женское» грамматическое оформление слова. Но имена Данила, Гаврила, Никита имеет такое же оформление, однако женскими не стали: действия одного только грамматического значения оказалось недостаточно. На имя Инна оказывали совместное действие и грамматика, и фонетика, что и решило его судьбу. А вот имени Юлий не помогло даже «мужское» грамматическое оформление – оно превратилось в женское имя Юлия, потому что звучит очень уж «нежно» и «женственно».(…)

Заметное влияние оказывает звучание также и на судьбу заимствованных слов. Фонетическая мотивация становится для них очень важной, поскольку все другие виды мотивации при переходе из языка в язык слово теряет. Чужое слово обычно проходит в новом языке фонетическую обработку, и цель этой обработки не только в приспособлении слова к привычному произношению, но и в приведении звучания и значения к гармонии. Задача облегчается, если эта гармония в языке - источнике была установлена по тем характеристикам звуков, которые являются универсальными, сходными для разных языков, а именно по измерениям силы и подвижности. В этом случае гармония звучания и значения, установившаяся для слова в одном языке, сохраняется и при переходе слова в другой язык. Тогда даже при минимальной фонетической обработке слово легко приживается в новом языке. Вспомните примеры из предыдущей главы: агрегат, бульдозер, гангстер, мотор, трактор. Гармония звучания и значения, сохраненная при переходе в наш язык, помогает этим словам широко и свободно функционировать.

Если же в языке - источнике нужное понятие представлено группой синонимов, то «принимающей» язык придирчиво отбирает из этой группы только те слова, которые при переходе сохраняют гармонию формы и содержания в наибольшей степени. Например, гитлеровцев разные народы называли по-разному: нацисты, наци, боши. Но для нашего языка все эти слова слишком хороши по звучанию, чтобы называть ими ненавистного врага. И язык выбрал синоним с наиболее «отвратительным» для нас звучанием: фашисты.

Таким образом, иностранные слова подчиняются определенным закономерностям «приживаемости» в языке, и нужно эти закономерности учитывать, когда мы протестуем против какого-либо заимствованного слова или, наоборот, доказываем его уместность в нашем языке.(…)

Как видим, звучание и значение слова находятся в соответствии не всегда, но всегда к нему стремятся. Постоянное развитие языка приводит к тому, что в любой момент его истории в нем встретятся слова с самыми разными отношениями между содержанием и формой – от четкого соответствия до резкого противоречия. Но мотивировочная тенденция обнаруживает свое действие в том, что эти отношения заметно влияют на жизнь слов и всегда в одном направлении: гармония содержания и формы повышает эффективность функционирования, дисгармония затрудняет его и приводит к сдвигам содержания или формы в сторону соответствия.

Такие выводы могут показаться излишне категоричными, но нужно иметь в виду, что это не формулировки законов, а указания на тенденции.(…)

Алгебра и гармония

Представьте себе такую картину. Вы печатаете на клавиатуре компьютера стихотворение Пушкина «Зимнее утро»:

Мороз и солнце; день чудесный!

Еще ты дремлешь, друг прелестный, -

Пора, красавица, проснись:

Открой сомкнуты негой взоры

Навстречу северной Авроры,

Звездою севера явись!

Затем спрашиваете компьютер: «О чем это стихотворение?». А он отвечает: «В этом стихотворении говорится о чем-то ярком, светлом, радостном и нежном». А ведь правильно! Так оно и есть.

Попробуем что-нибудь еще из Пушкина. Пусть теперь это будет печальное стихотворение «Зимний вечер»:

Буря мглою небо кроет,

Вихри снежные крутя;

То, как зверь, она завоет,

То заплачет, как дитя,

То по кровле обветшалой

Вдруг соломой зашумит,

То, как путник запоздалый,

К нам в окошко застучит.

Уловит ли машина смену содержания, настроение, «почувствует» ли иную эмоциональную тональность этих строк! Да, уловила. Ее ответ: «В стихотворении говорится о чем-то темном, страшном, сильном, угрюмом, быстром». Пожалуй, это действительно характеристика зимней бури ночью.

Что же получается - компьютер понимает стихи? Чувствует выраженное в них настроение? Возможно ли это? И человек - то не всякий на это способен, а чтобы машина… Но вы, наверное, уже догадались в чем здесь дело. Конечно, машина ничего не понимает и тем более не чувствует. Она анализирует только содержательность звуковой организации стихотворений. И все же «машинные» характеристики слишком уж «осмысленны», тем более что основаны они только на анализе звучания. Неужели поэт настолько тонко чувствует содержательность звуков и настолько точно оперирует ею, создавая звуковую ткань стиха? Да, пожалуй, так. А иначе и быть не может. Просто невозможно, чтобы поэт, творящий музыку речи, не заметил бы, обошел бы такое важное свойство звука – самостоятельно выражать какое-то содержание.

Художник слова стремится как можно полнее, ярче, живее выразить в произведении, а значит и вызвать у слушателя и читателя, нужные впечатления, переживания, размышления. Конечно, достигается эта цель всеми языковыми средствами, главное из которых – смысловая сторона языка с тонкой и бесконечно разнообразной игрой оттенков значения слов и их сочетаний.

Но не только значения. Попробуйте изложить смысл какого-нибудь, особенно лирического, стихотворения, сломав ритм, убрав рифмы, разрушив звукопись. Получится проза, причем часто банальная, неинтересная. Поэты говорят: не нужно писать стихов, если то же самое можно сказать прозой. Значит, смысл поэзии, ее душа – в том, что отличает ее от прозы. А это в первую очередь специальная «поэтическая» организация формы, когда форма – не просто упаковка, оболочка, когда сама форма глубоко содержательна.

В стихотворении важны все аспекты формы – все они содержательны – и ритм, и рифма, и композиция. Даже графическая форма небезразлична для поэтов. И конечно же звуки – живая плоть стиха. Но мы не будем касаться содержательности всех аспектов формы. Перед нами другая задача – выяснить, какую роль играет содержательность звуков речи в поэтическом произведении.

Когда говорят о звукописи, то обычно имеют в виду только внешние приемы «обыгрывания» звучания. Это прежде всего звукоподражания, звукоизображения, когда звуками стиха поэт передает звучание явления, о котором он рассказывает.

В звуках пушкинского стиха.

Как будто грома грохотанье –

Тяжело - звонкое скаканье

По потрясенной мостовой

явственно слышится грохот медных копыт коня по булыжнику пустынных улиц.

А звуковая инструментовка лермонтовской «Русалки» передает плеск речной волны, медленные, плавные движения плывущей русалки:

Русалка плыла по реке голубой,

Озаряема полной луной.

И старалась она доплеснуть до луны

Серебристую пену волны.(…)

Если мы вспомним, что в обычной речи звуки встречаются с определенной частотностью, то логично будет предположить, что специальный содержательный звуковой тон поэтической речи может быть создан путем увеличения числа звуков с определенными значимостями и уменьшения числа звуков с противоположными значимостями. За норму снова примем частотность звуков в обиходной разговорной речи.

Как установили психологи, нормальные частотности звуков в своем языке мы представляем себе довольно правильно. Значит, при чтении стихотворения мы как бы заранее «ожидаем» встретить каждый звук более или менее определенное, «нормальное» число раз. Если наше ожидание оправдывается и доля каких-то звуков находится в пределах нормы, то эти звуки не несут специальной нагрузки, как бы не замечаются нами, а их значимость остается скрытой. Но если доля каких-то звуков заметно превышает норму, то их значимость как бы вспыхивает в нашем восприятии и окрашивает собою значимость звучания всего текста.

Например, если в стихотворении нагнетаются «светлые» звуки, то этот признак и будет характеризовать содержательность звучания всего текста, стихотворение будет звучать в «светлом» тоне. Эффект усилится, если в то же время «темных» звуков в тексте будет заметно меньше нормы.(…)

Как же возникло важное и нужное свойство звуков речи – их содержательность? Чтобы проследить за этим процессом, нужно углубиться в самые истоки языка, теряющиеся в смутных далях времени.

Язык человека, конечно, возникал не на пустом месте, его истоками были сигнальные крики тех животных, которым судьбой было уготовано стать людьми. Но ведь их крики уже были значимыми: одни означали тревогу, другие – призыв, третьи – сигнализировали о пище, как и сейчас у животных. Значит, содержательность звуковых сигналов возникла еще раньше. Откуда же она взялась? Очевидно, выросла из содержательности звуков природы.

Обратите внимание – звуки природы не звучат сами по себе, они сопровождают какие-то явления: извержение вулкана или бег воды по камням, сверкание молнии или трепетание листьев на ветру. А явления эти небезразличны даже нам, не говоря уже о животных. «Предчеловек» был почти полностью зависим от природы. Одни ее проявления угрожали его жизни, были опасными, страшными; другие, напротив, были безопасными, приятными, успокаивающими.

И вот что любопытно: опасные, устрашающие явления природы сопровождаются, как правило, звуками одного акустического типа, а безопасные – прямо противоположного. Извержение вулкана сопровождаются низкими, сильными, немелодичными (грохочущими, шумными) звуками. Рычание и рев хищных зверей, раскаты грома, грохот горного обвала, шум урагана и шторма – все это звуки того же акустического типа. А с другой стороны, пение птиц, журчание ручья, звон капели, крики мелких животных – звуки другого рода: высокие, негромкие, мелодичные. Быстрые действия и движения сопровождаются краткими, резкими звуками, медленные – протяжными, плавными.

Связь «явление - звук» реализуется многократно. Как же должна реагировать высшая нервная деятельность любого существа на воздействие этих двух постоянно связанных факторов? Несомненно, должна ответить образованием условного рефлекса. По Павлову. Звенит звонок – собаке дают пищу. И так несколько раз. Наконец, достаточно только звонка, чтобы у собаки началось выделение желудочного сока. Но ведь звук нельзя съесть. Собака реагирует на звук, как на само явление, как на пищу.

Точно такой же рефлекс выработан в нас великим экспериментатором – природой: на звуки мы реагируем, как на явления, этими звуками сопровождаемые. Причем на разные звуки – как на разные явления. На низкие, шумные и громкие звуки – как на опасные, страшные, тревожные явления; на высокие, негромкие, мелодичные звуки – как на приятные, безопасные явления. Вот где была заложена первоначальная возможность наделить звук значением: в восприятии животного и человека устанавливаются связи между типами звучания и типами предметов, явлений и действий. Да как прочно устанавливаются! Иногда даже вопреки всякой логике. Скажем, от ворона и филина никакого вреда человеку – одна только польза. Но в людском поверии «ворон беду накаркает», а филин совсем уж жуткая птица, и в любой сказке от него только зло. За что же их не любят? А за то, что крики их – звуки низкие, громкие, немелодичные. Звуки страха и опасности. Вот и сделали их них пугала ни за что ни про что.

Эти рефлексы стали уже безусловными, они живут в нас и сейчас. Вы читаете эту книгу. И если вдруг сейчас за окном раздастся страшный грохот, вы моментально забудете про чтение и встревоженно броситесь к окну. Почему? Ведь сам по себе звук вам ничем не угрожает. Однако весь ваш организм прореагирует на этот звук не как на звук, а как на опасность. А если послышится негромкое, мелодичное пение? Реакция будет совсем иной. Это вас не встревожит – такие звуки не сулят ничего страшного.

Более того, даже создания рук человеческих как будто бы специально поддерживают, подкрепляют рефлексы именно такого типа. Ну чтобы автомобилю или бульдозеру не петь канарейкой? Так нет же – рычат как тигры.

Так и создана для нас природой первоначальная «отприродная» содержательность звуков. Целая область нашей духовной жизни основана на этой содержательности – музыка. В ней нет ничего, кроме звуков, но кто скажет, что звуки музыки незначимы для нас, бессодержательны? Какие тонкие движения души, какие сложные и сильные чувства выражает музыка! Часто даже слово не может с ней в этом соперничать.

Но вернемся к нашему «предчеловеку». Он-то тоже произносил звуки. Распространялись ли и на них выявленные нами рефлекторные связи? А почему же нет? Ведь это тоже звуки. Среди них были, конечно, низкие и высокие, громкие и тихие, мелодичные и шумные. А поскольку акустические характеристики уже обладали определенной содержательностью, то «отприродная» содержательность и становится значимостью звукового сигнала. Здесь пробивается первый росток значения. Ведь звук теперь не обязательно должен связываться со звучащим предметом. Произнесенный звук имеет собственную содержательность, и это позволяет указать данным звукам на любой предмет, соответствующий такой содержательности, независимо от того, звучит сам предмет или нет.

С первым ростком значения возникают и две основные силы, определяющие жизнь носителя, выразителя значения – знака. Одна из этих сил - тенденция к мотивированности, другая - тенденция к произвольности. Тенденция к мотивированности – порождение природы, тенденция к произвольности – порождение разума. Мотивированность старается сохранить связь знака с предметом, с материей, стремится сохранить знак таким, чтобы его форма соответствовала его содержанию. Для знака это важно, потому что улучшает условия его функционирования. Но степень мотивированности знака имеет пределы – нельзя, чтобы мотивировка стала слишком жесткой. Потому что слишком жесткая, абсолютная мотивировка намертво свяжет знак с предметом и не оставит ему свободы для изменения, для развития. А поскольку знак и все множество знаков, вся знаковая система должна все же развиваться, начинает действовать тенденция к произвольности, которая стремится оторвать знак от конкретного предмета, дать ему свободу изменяться, развиваться.

Когда значение только еще «прорастает» из первоначальной, «отприродной» содержательности звуков, эти тенденции неравносильны: «естественная» мотивированность почти полностью властвует над знаком, тогда как тенденция к произвольности едва начинает проявляться.

Но это еще не языковое значение. Это еще только общая содержательность тех звуков, которые едва начинают превращаться в звук речи. Это содержательность тембра голоса, интонации, ритма. Чтобы было яснее, о чем идет речь, скажу, что содержательность такого типа сохранилась и до сих пор. Если, например, к вам по телефону обращается иностранец на неизвестном для вас языке, то, не видя его жестов и мимики, не понимая ни единого слова, вы все же по тембру голоса, по интонации, по ритму его речи поймете, говорит он что-нибудь приятное или ругает вас на чем свет стоит. Эта информация будет получена как раз через «доязыковую» значимость звучания.

Но с течением времени в процессе развития и «человеческой» организации звуковых сигналов, звуковых знаков начинают формироваться и по - настоящему языковые типы значения. Постепенно все более четко формируются звуки речи, и они начинают вбирать в себя, начинают оформлять в себе все более конкретные, все более специфические значимости звучания в соответствии с акустическими характеристиками каждого отдельного звука речи. Скажем, гласные оказываются более мелодичными и потому в общем более приятными, чем согласные. Шумные согласные вроде Х, Ш, Ж оказываются более «страшными», чем звонкие, такие, как Б, Д, Г, взрывные (К, Г, Б, П) – более «быстрыми», чем фрикативные (Ф, Ш, С), и т.д.

К тому же эти значимости поддерживаются еще и произносительной мотивировкой, которая оказалась сходной с акустической. Например, громкие звуки уже по своим акустическим свойствам приобретают значимость «сильные, агрессивные», а тут еще и артикуляция помогает: их произношение требует более энергичной работы речевого аппарата, и это добавляет им «силы». Взрывные, такие, как Б, Г, К, или дрожащие звуки, такие, как Р, требуют быстрой работы органов речи, и это поддерживает уже существующую у них значимость «взрывной, дрожащий» - значит, «быстрый, активный».

Так возникает и постепенно закрепляется в языке фонетическая значимость. Она еще не соотносится с предметом или понятием, а имеет довольно расплывчатый характер. Такую содержательность можно описать только с помощью признаков: «страшное» звучание, «нежное» звучание, «быстрое» звучание и т.п. Именно такой фонетико-признаковой значимостью, вероятнее всего, обладали первоначальные комплексы звуков, которые еще нельзя назвать словами. Следы этого этапа развития языка сохранились, пожалуй, только в междометиях и экспрессивных выкриках вроде Ах!, Ух!, Ой!, Ха! и т.п.

Родословная слова

Звуковые комплексы с первоначальной фонетико-признаковой значимостью постепенно, в результате постоянного употребления, оформляются все более четко. И все более определенно за ними закрепляется «свое» значение. Другими словами, фонетико-признаковая значимость как бы сгущается, в первоначальной расплывчатой туманности вырисовывается более или мене уплотненная сфера, к которой приложимы уже более определенные признаки, типа «большой - маленький», «светлый - темный», «округлый - угловатый», «тяжелый - легкий» и т.п. Как будто из разреженной туманности постепенно формируется планета под названием «Значение». Это приводит к формированию первообраза слова. Из общей фонетической значимости выделяются наиболее четкие и жизненно важные признаки, различные комбинации которых и порождают фонетико-признаковые первослова. Значение таких слов не столько сознается, сколько чувствуется, воспринимается не как понятие, а как образ.

Слова такого типа сохранились в разных языках. Называют эти слова звукообразами или идеофонами. Например, в одном из африканских языков есть слово boho – boho. Это не предмет, не действие, не признак. Так изображают звуками походку полного, тяжело ступающего человека. А идеофоном dengele – dengele изображают неуклюжую, покачивающуюся походку человека с длинными, тонкими ногами. В нанайском языке о мелькающем предмете говорят: сэри – сэри. А японцы что-то жесткое и шершавое изображают звукообразом дзарадзара.

Есть звукообразные слова и в русском языке. Так, идеофон boho – boho можно было бы на русский примерно «перевести» тоже идеофоном – топ- топ. Конечно, действительный перевод здесь просто невозможен – ведь это звуковое изображение, где содержание передается самими звуками слова: смените звуки – изменится и содержание. Это хорошо видно на примере таких слов, как прыг-скок, тяп-ляп, хвать, бряк, хрясь и т.п. Как вы истолкуете, что такое хвать? Или хрясь? Как переведете на другой язык? Это еще не понятие, это именно изображения образов звуками.

Значение таких слов еще «размыто», а морфологические признаки не сформированы. Что это – глаголы? существительные? прилагательные? Можно ли определить их падеж? или вид? время? Нет, это еще не полноценные слова. Отсутствие у них формальных признаков «нормальных» слов заставляет с особым вниманием относиться к их звучанию. Воспринимающий, не найдя у таких слов никакой морфологической «зацепки», не без оснований возлагает особые надежды на их звуковую форму. И она действительно подсказывает правильные решения.

На таком «первобытном» языке идеофонов мальчишки иногда рассказывают о каком-нибудь потрясшем их фильме: «А они – та – та – та – та, бах – бах! А он ему – бац, а тот – плюх, а он – хоп на машину и р – р – р!»

Итак, идет формирование планеты Значение. Но не забудем, что идет оно в поле силовых линий, созданных противоборствующими тенденциями к мотивированности и произвольности слов. Можно представить себе процесс примерно так. Если Значение – планета, то вращается эта планета вокруг Предмета, для названия которого и формируется Значение. На планету действует, с одной стороны, сила притяжения Предмета (это тенденция к мотивированности), а с другой стороны, сила, порожденная движением, развитием Значения (это тенденция к произвольности). Совместное действие этих двух сил и обеспечивает «вращение» Значения вокруг Предмета. Причем Значение не падает на Предмет, не сливается с ним, но и не может совсем оторваться от него.

Идеофоны ярко мотивированы фонетически, они еще как бы испытывают мощное притяжение того, что обозначают. Скорее даже можно сказать так: они еще не совсем обозначают, они скорее выражают, изображают собой, своим звучанием какие-то впечатления, образы, представления.

Но по мере того как их постоянное употребление «обкатывает», отшлифовывает их, для них очерчивается все более определенный круг значений. Они уже приобретают более определенную форму и тогда перестают быть идеофонами, а все более становятся словами привычного нам типа: прыгать, прыжок, скакать, топать, топот, хватать и т.д.

Фонетико–признаковая туманность осознается все более полно и тем самым уплотняется, создавая ядро планеты Значение. Так формируется все более четкое и осмысленное понятийное ядро значения, так завершается формирование полноценного Слова.

А от звукооценочных признаков остаются лишь окружающие это ядро ореолы «атмосферы»: более плотный – признаковый, разреженный – ореол фонетической значимости. Например, топот: понятийное ядро – «шум, стук, производимый ударами ног при ходьбе, беге»; признаковое значение – «что-то громкое, быстрое, грубое, глухое, неприятное»; фонетическая значимость – «быстрый».

Всмотритесь внимательнее в этот процесс рождения слова, и вы заметите, что изначальная, «отприродная» звуковая значимость явилась сначала источником значения, а затем своего рода катализатором его формирования.

Сама фонетическая значимость в ходе этого процесса померкла, потускнела в разгоравшемся свете яркого понятийного значения. Сильное и четкое понятийное значение делает ненужным осознанное обращение к значимости звучания. Свет понятийного ядра как бы заслоняет собою бледный фонетический ореол от говорящего и даже от исследователя.

Но это не значит, что ореол исчезает вовсе. Нет, он существует и, как мы видим, оказывает на нас хотя и незаметное, но сильное влияние. Скажем, слово задира. Разве его звучание менее «изобразительно», менее «жестко» и «шершаво», чем дзарадзара? Просто понятие «драть» осознается нами более четко, и мы в первую очередь реагируем именно на понятие, не вслушиваясь специально в звучание, не оценивая его сознательно. Но скрытое действие звучания, поддерживая понятийный образ, помогает функционированию этого слова, оживляет, расцвечивает его значение.

Однако язык, сформировав понятийное значение, не останавливается в своем развитии. Напротив, языковая система бурно развивается по разным направлениям. А это укрепляет тенденцию произвольности в языке, которая действует все более заметно, оттесняя, ослабляя тенденцию к первоначальной фонетической мотивированности.

В свою очередь, мотивировочная тенденция, стремясь сохранить соответствие формы слов их содержанию, находит для этого новые пути: порождает другие виды мотивировки – смысловую и морфологическую. Так, прыгает кошка, прыгает мяч, прыгает давление, прыгает изображение на экране и т.п. – все это порождение смысловой мотивировки: прыг à прыгать, прыжок, прыгун, попрыгунчик и т.п. – слова, созданные морфологической мотивировкой.

Эти виды мотивировок более сильны, более определенны, чем фонетическая, потому что вполне осознаются нами. Если мы знаем, что такое прыгать, то нам не нужно объяснять, что такое прыгает мяч или прыгает давление, что такое прыжок или прыгун, - мы это и так хорошо поймем. Мотивировки такого рода связывают слово уже не с предметом, а с исходным словом, т.е. являются вторичными. Это – «военная хитрость» мотивировочной тенденции: раз нельзя сохранить непосредственную связь с предметом, сохраняется связь с исходным словом. И «военная хитрость» оказывается очень эффективной: постепенно развитие значения переключается в основном на «новые», вторичные мотивировки, базируется на них все более решительно. Процесс формирования новых слов на базе фонетической значимости постепенно затухает и наконец почти прекращается вовсе.

Действительно, как в наше время в развитых языках образуются новые слова и значения (неологизмы)? Почти исключительно путем переносов по смыслу и конструирования новых слов из старых «кирпичиков» - корней, суффиксов, приставок, окончаний. Например, как образовалось слово для названия искусственного аппарата, вращающегося вокруг Земли? Было слово спутник, которое обозначало «человек, который совершает путь вместе с кем-нибудь». Когда был запущен в космос искусственный аппарат, «сопровождающий Землю», «совершающий путь» вместе с ней, то произошел перенос значения и этот аппарат получил название спутник. Перенос значения понятен каждому, кто знает исходное значение слова спутник, и поэтому смысловые мотивировки нового значения ощущаются нами вполне явственно.

Или пример со словом прилуниться. Оно образовалось из морфологических частей при-, -лун-, -и-, -ться. Все это старые, хорошо известные говорящим «блоки». И новое соединение этих блоков дает вполне понятное, морфологически мотивированное (хотя и новое) слово. Тем более что уже есть модель такой «сборки блоков» - глагол приземлиться.

Где уж слабой, неопределенной, неосознаваемой фонетической мотивировке тягаться с такими мощными мотивировками, как смысловая и морфологическая! Не удивительно, что в нашем языке примеров образования новых слов на основе фонетической значимости почти нет. Разве что изредка писатели в художественных произведениях оживляют этот древний способ словообразования. Так, на фонетическую значимость опираются иногда детские писатели, придумывая имена сказочных персонажей: Бибигон, Бармалей, Карабас-Барабас. Английский писатель Дж. Свифт в описаниях фантастических путешествий Гулливера тоже использовал это принцип, причем иногда так успешно, что придуманные им «фонетические» слова стали даже интернациональными, например слово лилипут, удачно построенное из «маленьких» звуков. Можно встретить такие примеры и у современных писателей-фантастов. Скажем, слово скорчер – по звучанию «сильное», «грубое» и «страшное» - стало в фантастике почти общепринятым названием некоего мощного оружия.

Примеры намеренного отказа от смысловой мотивировки и использования только фонетической можно наблюдать в современной поэзии. У Вознесенского есть стихотворение со странным названием «Скрымтымным». Это типичный идеофон, построенный на основе фонетической значимости.

Поэт так истолковывает «значение» идеофона:

«Скрымтымным» - это пляшут омичи?

скрип темниц? или крик о помощи?

или у Судьбы есть псевдоним,

темная ухмылочка – скрымтымным?

Чем мотивированы именно такие «значения» этого звукосочетания: «скрип темниц», «темная ухмылочка», «крик о помощи»? Рассчитайте его фонетическую значимость, и вы получите: «темный», «страшный». Явная фонетическая мотивировка, точно раскрытая поэтом! Обращение к «первобытному» способу словопроизводства в этом стихотворении вполне оправданно. «Скрымтымным языков праматерь», - пишет автор, и речь здесь идет о «вырастании» значения, а следовательно, и языка из первоначальной содержательности звуков.

Своеобразный поэт начала нашего века В. Хлебников часто экспериментировал в своих стихах, как бы испытывая самые разные выразительные возможности языка. В его творчестве «прошла испытание» и фонетическая значимость. Есть у него стихотворение, которое интересно для нас тем, что построено на выявлении фонетической значимости искусственных идеофонов. Пожалуй, это своего рода поэтический эксперимент со звуковой содержательностью:

Бобэоби пелись губы,

Вээоми пелись взоры,

Пиээо пелись брови,

Лиэээй пелся облик,

Гзи-гзи-гзэо пелась цепь.

Так на холсте каких-то соответствий

Вне протяжения жило Лицо.

Теперь мы можем точно сказать (и даже вычислить), о каких это соответствиях идет речь в стихотворении, - это соответствия звучания и значения. Звук Б – самый ярко выраженный из губных (губно-губной звонкий, как говорят фонетисты). Поэтому на его основе поэт образует идеофон, описывающий губы. Вээоми – «красивое», «округлое» звукосочетание, поэтому оно выбрано для передачи «песни очей». Характеристики комплекса пиээо – «женственный», «подвижный» - подходят для описания бровей. Идеофон лиэээй – «светлый», «красивый» - передает впечатление от созерцания лица на портрете соответствий. А звукокомплекс гзи-гзи-гзэо мотивирован звукоподражательно – так имитируется звон цепочки украшения.

Иногда такие «искусственные» слова строятся на базе фонетической и морфологической мотивировок. У В. Каменского есть такие строчки:

Жри ховырдовыми шшоками,

Раздобырдывай лешша.

«Слова» ховырдовые и раздобырдывать мотивированы и фонетически (звуки в них подобраны «грубые», «темные», «страшные»), и морфологически (поскольку грамматически оформлены).

Легко убедиться, что форму даже для таких, казалось бы, совершенно произвольно придуманных «слов» нельзя считать немотивированной относительно заключенного в них «содержания», нельзя думать, что этим звукосочетаниям можно придать какое угодно «значение». Для этого нет необходимости даже вычислять их фонетическую значимость. Достаточно попытаться произвести взаимозамену «слов» в отрывках: «ховырдээй пелся облик» или «жри лиээйовыми шшоками». Попробуйте сделать это, и вы сразу почувствуете, что с нежными и возвышенными словами пелся облик никак не сочетается «грубое» звучание ховырдээй. И наоборот, в «грубое» окружение «жри шшоками» просто невозможно поместить «нежное» прилагательное лиээйовый.

Но конечно, и фонетическая, и морфологическая значимости – это лишь ореолы значения. Сами по себе они не могут создать полноценно значимого слова. Поэтому даже в поэзии изолированное употребление этих значимостей наблюдается крайне редко. Как правило, в создании неологизмов поэты опираются на все три типа мотивированности с явным перевесом в сторону смыслового и морфологического.(…)

В знаменитой сказке английского писателя Льюиса Кэрролла «Сквозь зеркало и что там увидела Алиса» есть стихотворение из «Зеркальной Книги». Вот оно в переводе Д. Орловской:

БАРМАГЛОТ

Варкалось. Хливкие шорьки

Пырялись по наве,

И хрюкотали зелюки,

Как мюмзики в мове.

О бойся Бармаглота, сын!

Он так свирлеп и дик,

А в глуще рымит исполин –

Злопастный Брандашмыг!

Но взял он меч, и взял он щит,

Высоких полон дум.

В глущобу путь его лежит

Под дерево Тумтум.

Он встал под дерево и ждет,

И вдруг граахнул гром –

Летит ужасный Бармаглот

И пылкает огнем!

Раз-два, раз-два! Горит трава!

Взы-взы – стрижает меч,

Ува! Ува! И голова

Барабардает с плеч!

О светозарный мальчик мой!

Ты победил в бою!

О храброславленный герой,

Хвалу тебе пою!

В этом необычном стихотворении использованы, пожалуй, все возможные принципы построения слов.

Чаще всего при этом обыгрываются смысловая и морфологическая мотивированности. «Слово» Бармаглот построено из морфологических «обломков» слов Бармалей и глотать по модели живоглот. Хливкие сложено из хлипкие и ловкие, шорьки – шарь и хорьки, пырялись – ныряли и прятались, хрюкотали – хрюкали и хохотали и т.д.

Во многих таких случаях используется еще и фонетическая мотивировка, дополнительно подсказывающая оценку слова. Бармаглот, рымит – звуки «сильные», «грубые», «темные». Хливкие – звучание «слабое», «хилое»; глуща – звучание «темное», «страшное».

Часть новых «слов» построена по принципу морфолого-фонетической мотивированности, например: варкалось, мюмзики, барабардает. В первом примере сильнее морфологическая мотивировка, так как здесь явно ощущается морфологический «обломок» от слова смеркалось. А в двух последних случаях ведущая роль принадлежит фонетической значимости: мюмзики – звуки «слабые», «нежные»; барабардает – «сильные», «грубые», «большие».

Заметьте, что в последнем примере используется еще и содержательность ритма слогов, и поэтому мы очень зримо представляем себе, как огромная голова чудовища, тяжело подпрыгивая, ба-ра-бар-да-ет с плеч.(…)

Борьба противоположностей

Применив «военную хитрость», мотивировочная тенденция нашла новые пути проявления – смысловой и морфологический. В результате у этой тенденции стало три возможных способа действия (вместе с фонетической мотивированностью), и ее позиции в борьбе с тенденцией к произвольности чрезвычайно укрепились.

Но и тенденция к произвольности не собирается отступать. Слишком явная и жесткая мотивировка ограничивает свободу развития слова, не дает слову оторваться от конкретного предмета или от конкретного слова. Поэтому тенденция к произвольности постоянно атакует мотивировочную тенденцию, расшатывает, ослабляет все виды мотивировки. Особенно уязвимыми в этой борьбе оказываются, как ни странно, смысловая и морфологическая мотивировки.

Смысловая мотивированность постепенно ослабляется в результате затемнения, забывания «смысловой родословной» слова. Мы уже «забыли» цепочку смысловых переносов, например, для слова бюро. Нужен специальный этимологический анализ, чтобы установить, что когда-то это французское слово обозначало название ткани. Такой тканью покрывали столы, и поэтому столы тоже стали называться бюро. Столы стояли в учреждениях, и учреждения получают то же наименование (бюро заказов, справочное бюро). В учреждениях за столами сидят люди – название переходит на них: всё бюро в сборе.

Смысловая мотивировка сильна, но неустойчива, активна, но непостоянна. Ее сила в сочетании с неустойчивостью и непостоянством ведет к произволу и угрожает анархией в развитии значения.

Расшатывается и морфологическая мотивировка. Она наиболее широка, но расширение владений не проходит даром – оно ведет к ослаблению силы ее действия в каждом конкретном случае. Например, в «Попутной песне» Глинки поется о том, как «мчится пароход, мчится поезд в чистом поле». Что за странность? Как это пароход может мчаться в поле? Оказывается, сначала пароходом называли паровой локомотив (т.е. паровоз), а теперь – только паровое судно. Значит, в словах паровоз и пароход мотивированным можно считать только общее значение «движимый силой пара», но конкретные – «паровое судно» или «паровой локомотив» - оказываются произвольными.

Приставка пере- может обозначать не только «движение через что-то» (переход), но и «повторное действие» (переделать). Так что слово переходить может быть понято и как «пересекать улицу», и как «сделать иной, повторный ход» (в шахматах). Паль-чик – это «маленький палец», но лет-чик – вовсе не «маленький лет». Так что и суффикс –чик неоднозначен. Ну а когда морфологическая форма подсказывает лишь грамматический класс и некоторые грамматические признаки слова (как в глокой куздре), то конкретное значение, конечно, уж и совсем не угадать.

Морфологическая мотивировка может стать настолько общей и слабой, что в некоторых случаях значение слова даже начинает своевольничать, вырываться из-под власти морфологической значимости и не только не считается с нею, но и противоречит ей. В результате в языке обнаруживаются весьма курьезные случаи. Например, оказывается, что такие «мужественные» слова, как мужчина, воевода, старшина, юноша имеют… женское морфологическое оформление. Поэтому таких слов немного, да и тем, которые есть, живется в языке не слишком вольготно: слово мужчина еще держится, а вот воевода уже ушло в пассивный запас, старшина – в профессиональную лексику. Особенно не повезло слову юноша. Мало того, что «женственное» звучание мешает его жизни, так еще и грамматическое значение у него «женское». Вот и погибает слово на наших глазах из-за двойного – фонетического и морфологического – несоответствия его формы содержанию.

Слабость морфологической мотивированности проявляется еще и в том, что морфологическая родословная довольно быстро забывается и только специальный этимологический анализ помогает нам узнать, что первоначально ошеломить – это «ударить по шлему (шелому)», что сосед – это «рядом сидящий», а предмет – «брошенный перед».

Слово может утратить мотивировку и по другим причинам. Например, один из крупных и сильных хищников назывался когда-то примерно как рыктос. Почувствовали фонетическую мотивировку? Рыкающий, рычащий зверь! Хищник этот был опасен, встреча с ним была страшной. И чтобы не привлекать к себе его внимания, люди старались не произносить его имени. А вместо него придумали имя покрасивее, чтобы угодить страшному зверю. Поэтому назвали его иносказательно, описательно – медоед. Это его новое имя было мотивированным уже морфологически. Со временем звучание слова изменилось, оно стало произноситься как медведь. Морфологическая мотивировка погасла, а содержательность новой фонетической формы не только не соответствовала прежнему значению, но и противоречила ему, так как звучит это слово «нежно», «красиво», «безопасно». Но не кажется ли вам, что теперь слово вновь становится фонетически мотивированным благодаря изменению его признакового значения? Медведя мы теперь чаще всего встречаем отнюдь не на охоте, не на лесной тропе. И для огромного большинства из нас он теперь уже не грозный хищник, а игрушечный плюшевый мишка, добродушный сказочный персонаж, забавный зоопарковский зверь или цирковой артист. Так что его «хорошее», «безопасное» звучание уже не противоречит его новому признаковому значению. На этот сдвиг сейчас уже реагирует и морфологическая мотивировка, поддерживая новое признаковое значение: во всех «безопасных» ситуациях мы чаще всего заменяем слово медведь словом мишка, придавая ему дополнительный «уменьшительно - ласкательный» оттенок.

Этот пример показывает, что фонетическая мотивировка хотя и слаба, почти неосознаваема, но зато устойчива и постоянна. Это скрытая пружина жизнедеятельности слова. Какая-то иная сила может временно сжать эту пружину и как бы устранить ее действие, но как только влияние иной силы ослабевает, фонетическая пружина начинает действовать вновь.

Разумеется, и фонетическая мотивировка, как и любая другая, не является жесткой. Она очерчивает лишь некоторую «зону притяжения», лишь некоторый круг наиболее предпочтительных соединений звучания и значения. Иначе говоря, если мотивировка реализуется по линии звучания, то в результате устанавливается лишь общее соответствие значения и звучания, но в рамках этого соответствия остается достаточно простора для произвольного выбора.

Скажем, звуковой комплекс лилия лучше всего подойдет для называния чего-либо «нежного», но выбор того, что именно из «нежных» явлений или предметов будет так названо, произволен. И то, что так назван именно цветок, не предопределено заранее звучанием слова – это вполне могло быть и что-либо другое.

Как видите, взаимодействия и противодействия мотивировочной тенденции и тенденции к произвольности сложны и многообразны. Жизнь слова протекает как бы между двумя силовыми полюсами – полюсом мотивированности и полюсом произвольности. Одни слова располагаются ближе к полюсу мотивированности, другие – ближе к полюсу произвольности, третьи – в зоне равновесия этих сил. А ведь на слова действуют еще и многие другие силы, управляющие развитием языка. Поэтому слова между полюсами находятся в постоянном движении. От полюса мотивированности слово может перекочевать к полюсу произвольности, и наоборот.

Но действие всех многочисленных сил, определяющих функционирование и развитие языка, не приводит к хаосу или полной случайности результатов, поскольку все эти силы направлены к одной цели – обеспечить наибольшую эффективность функционирования каждого элемента языка. И все, что служит этой цели, сохраняется в языке на любом этапе его развития.

Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое? // Начальная школа. – 2005. - № 2. – С. 9-13.

(…) Знание и незнание книг (как и вообще знание или незнание чего-либо) – объективное явление окружающего нас мира, т.е. явление, существующее независимо от нашей воли. Это некая существующая в мире данность. Будучи выявлено и изучено специалистами как значимое явление из области формирования читателя, знание книг – это понятие, в котором отражены существенные свойства одноименного явления, а именно способности читателя, который владеет знанием книг, во-первых, представлять все существующие книги в виде замкнутой группировки или возможного для него круга чтения; во-вторых, воспроизводить при необходимости по памяти любую нужную часть этого круга или конкретный объект (книгу), в-третьих, быстро и безошибочно находить нужную часть книг или конкретную книгу в упорядоченном книжном окружении.

Читательская самостоятельность – тоже объективно существующее научное понятие. Это личностное свойство, а точнее, психическое новообразование, т.е. свойство, которое не задаётся от рождения, а возникает как результат правильно организованного обучения чтению. Оно характеризуется тоже тремя существенными признаками: 1) умением, желанием и привычкой читателя обращаться к книгам с разными целями и всякий раз осознавать свою цель; 2) знанием того, к каким книгам ему надо обратиться, чтобы реализовать именно эту цель; 3) умением найти нужную книгу (или нужные книги) и освоить их содержание на максимально доступном ему уровне с наименьшей затратой времени и оптимально высоким для него на данный момент результатом.

Связь двух этих понятий отражает Закон знания книг, который формулируется так: «Знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности».

Как видите, в этом Законе действительно присутствуют оба компонента системы: знание книг и читательская самостоятельность.

Перечитайте этот Закон внимательно ещё раз, и вы легко выделите связи между этими компонентами и их зависимость. А они таковы: если читатель обнаруживает читательскую самостоятельность, то он непременно знает книги, т.е. обладает широким, глубоким, упорядоченным кругозором. И наоборот: если процесс обучения чтению задал читателю знание книг, то у него не может не сформироваться читательской самостоятельности как личностного свойства.

Итак, истина вторая, которую следует усвоить учителю-профессионалу, обучающему детей чтению, - отчётливое представление о том, что такое собственно научное знание.

Научные знания в любой науке, в том числе и в науке о формировании читателя, всегда представляют собой совокупность двух основных блоков: 1) блока понятий; 2) блока законов.

Понятия – это форма мысли, результат изучения наукой и отражения в речи (в формулировке) общих и существенных свойств предметов и явлений, значимых для эффективного обучения младших школьников чтению.

Законы – это объективно существующие устойчивые связи между понятиями, непосредственно влияющими на подготовку читателя.

Цель науки – вооружить учителя знанием законов и понятий, необходимых ему для эффективного обучения чтению.

Действительно, если учитель не знает о существовании таких понятий, как знание книг и читательская самостоятельность, Закона знания книг, он работает интуитивно, так как не может объяснить даже себе, почему два ребёнка, обучающиеся в одном классе и примерно одинаково легко раскодирующие текст, совсем по-разному относятся к самостоятельному чтению книг: один читать хочет (любит!), другой – не хочет и не любит… Это, во-первых. А во-вторых, он не в состоянии профессионально проанализировать процесс обучения, т.е. свою собственную работу, чтобы выявить недостающие или неполноценно представленные там звенья (компоненты системы), разрушающие процесс обучения чтению, превращающие и его собственный труд на уроках чтения, и усилия детей в сизифов (или, как говорят в народе, «в мартышкин») труд.

В той формулировке Закона знания книг, которую вы прочитали выше, объективное воздействие на процесс подготовки ребёнка-читателя представлено позитивно, т.е. там утверждается: если ребёнок знает книги, то у него непременно возникает и читательская самостоятельность, т.е. его не надо будет заставлять читать книги, так как он сам будет искать и находить нужные ему книги в нужное для него время, чтобы прочитать их и спросить учителя о непонятном или непонятом. Но этот же Закон может быть прочитан учителем и как предупреждение о возможной беде, т.е. негативно: если ребёнок не будет знать книг и возможного, т.е. доступного, круга чтения, если читательского кругозора у него вовремя не сформируется, он искать и читать книг, нужных и полезных ему, просто не будет, даже если его заставлять это делать!.. А если он не будет искать и читать нужных и полезных ему книг, то чтение не станет фактором, развивающим его личность, его человечность. Он опустится до уровня машины, которая считывает текст в лучшем случае для получения информации, и чтение утратит для него функцию собственно человеческой духовной способности очеловечиваться, а значит, ребёнок – входящий в жизнь и формирующийся человек – потеряет возможность познавать себя, чтобы развивать данные только ему индивидуальные способности с помощью своевременного освоения и присвоения накопленного до него и для него в книгах человечеством опыта.

Как видите, есть над чем подумать!..

Вывод один: учитель-профессионал должен знать хотя бы основы науки, на которой строится и от выводов которой зависит (хочет он этого или нет) результативность его профессиональной деятельности. Ведь наука для того и существует, чтобы объяснять нам, почему и в каких именно случаях мы непременно (гарантированно!!!) получим (почти независимо от наших усилий) либо нужный нам, либо совсем противоположный результат… Например, почему один дом, только что построенный, треснул и развалился, а другой которому тысяча лет, стоит так прочно, что и разбить его у нас средств почти нет?.. Почему ученик Х, у которого дома неблагополучная обстановка, а книг вообще нет, читает книги, думает о жизни и растёт человеком, а ученик Б, которому только птичьего молока недостаёт, - равнодушный к миру и учёбе человек?.. Ведь оба они были рождены для того, чтобы стать людьми… И каждому из них учитель должен был в этом помочь!.. И у учителя потенциально есть для этого – в самом начале обучения, в младших классах школы – специальные профессиональные инструменты – детские книги и живая речь! Так почему одному он помог, а другому – нет?

Наука о формировании читателя даёт ответ на эти «почему». Более того, она создаёт базу для системы руководящих положений, которые, когда учитель задумается над всеми «почему» и захочет действовать при обучении чтению не на уровне мамы и бабушки, а профессионально, помогут ему выстроить систему, нацеленную на нужный ему результат процесса обучения чтению и подготовить в начальной школе ребёнка-читателя, знающего, умеющего и любящего выбирать и читать книги – те, которые ему необходимы, чтобы стать человеком!

И последнее, что надо постоянно иметь в виду учителю-профессионалу, постигающему основы науки о формировании читателя.

Методическая наука, как и любая другая наука, как вообще наука, несёт тому, кто ею овладевает, объективно истинные знания о человеке и окружающем мире. А это значит, что научные понятия и законы, которые какой-то учёный почему-то вдруг (ведь он один «бился» над этим!) осознал и сформулировал, существуют и действуют в окружающей нас действительности независимо от того, знаем мы о них или не знаем, учитываем мы их или нет.

Даже от того, кто их «схватил» разумом и сформулировал, они никак не зависят. Более того, никто до сих пор (да, видимо, и никогда вообще) не может объяснить, почему именно этот учёный в данный (а не какой-то иной) момент «сподобился» совершить прорыв в «своей» области интересующих человечество знаний – открыл и сформулировал неизвестный до него закон или новое понятие… Ясно, что такие открытия совершаются в науке весьма нечасто (даже, можно сказать, очень редко). Вот почему собственно научных, фундаментальных знаний в любой науке всегда немного. В методической науке о формировании читателя к настоящему времени (к 2005г.) открыто всего три Закона и сформулировано несколько новых (только этой науке нужных для её развития) понятий. Все их легко перечислить.

Законы, регулирующие процесс формирования читателя, открытые и сформулированные в конце ХХ в., таковы: Закон знания книг, о котором уже упоминалось; Закон деятельностного формирования читательской культуры и Закон провоцирования обучением нежелания читать. А основных понятий меньше десяти. Их учителю-профессионалу тоже надо знать. Вот они: читательская самостоятельность; тип правильной читательской деятельности; логика правильной читательской деятельности; чтение-рассматривание книг (основной метод); квалифицированный читатель, книга как учебный материал для формирования читателя; круг чтения – возможный и доступный; чтение (как система действий).

Если учитель понимает сущность названных законов, то он знает, что и как они непременно привнесут в его работу по обучению детей чтению (хочет он этого или не хочет!). Ведь законы-то эти объективные. И будучи объективными, они не зависят, как писал ещё К.Д. Ушинский, «ни от человека, ни от человечества»; напротив, и каждый конкретный человек, и человечество в целом зависят от действия этих законов! Примеров тому – бесконечное множество. Вспомните хотя бы закон всемирного тяготения…

Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя // Начальная школа. – 2003. - № 1. – С. 11-18.

Обучение чтению – что это такое? С профессиональной точки зрения ответ однозначен – это массовое обучение и самообучение людей любого возраста индивидуальной творческой деятельности, специально нацеленной на развитие у них стремления и способности, общаясь на языке книги сначала с возможно более широким, а затем с избранным кругом себе подобных и «присваивая» в процессе обучения уже накопленный ими опыт, творить самих себя. А поскольку чтение – деятельность речевая, то в ней всегда участвуют только два индивидуума: передающий свой опыт говорящий и внимающий ему слушающий. Эту простую истину надо непременно понять и принять, так как пренебрежение ею (по невниманию, по незнанию или умышленное) чревато для учителя неспособностью кого бы то ни было обучать чтению, а для учеников – равнодушием или явным нежеланием обучаться «читать – мыслить, читать – чувствовать, читать – жить»…

Приведённое определение, точно обозначившее назначение чтения в судьбе каждого человека, принадлежит, как известно, русскому методисту В.А. Флерову. Оно «написано и брошено в общее употребление» в начале ХХ века, т.е. почти 100 лет назад. В среде специалистов оно воспринимается как «крылатое», образное выражение, но, к сожалению, как свидетельствует практика, смысл этого выражения так и не понят многими в должной для специалистов мере, т.е. не осознан профессионально. Поэтому позволим себе его разъяснить.

Кто это должен научиться и привыкнуть «читать – мыслить, читать – чувствовать, читать – жить»? Тот, кто выбирает собеседника и, читая, прежде всего активно слушает его, чтобы расслышать сказанное. Иначе не о чем будет мыслить, нечего чувствовать, а главное, не будет того, чем можно и надо будет жить и чего до сих пор – до этой минуты общения – тебе для жизни недоставало.

Кто должен естественно вызывать у «слушающего» мысли (заставляя его думать!), чувства (возбуждая эмоции и вызывая переживания!), а также желание критически использовать полученный в процессе чтения – общения опыт в своей жизни? Только тот, кто «говорит» с читающим-слушающим языком книги.

Но в процессе чтения-общения сам «говорящий» всегда отсутствует, хотя именно он-то и выступает как субъект обучающий. Второй субъект общения – тот, кто, читая, слушает и должен услышать говорящего, может включиться в процесс чтения-общения лишь в меру того, насколько к моменту чтения-общения он обучен и приучен готовить себя к встрече с тем, кого как бы нет, но с кем предстоит вести диалог: настроиться на беседу; озвучивать речь говорящего, да не как-нибудь, а как можно более адекватно тому, как это могло быть озвучено самим говорящим; вслушиваться и вдумываться в «чужую» речь, запоминать сказанное, чтобы не исказить смысла и не подменить этот смысл уже имеющимся у читателя-слушателя к моменту общения с книгой своим опытом, а представлять, переживать и критически оценивать применительно ко времени и к себе именно то, что ему говорит книга-собеседник, не упуская ни одной детали сказанного. Только в этом случае тот, кто читает, действительно выступает в процессе чтения-общения тоже как субъект, но субъект самообучающийся.

Как видим, чтение-общение для читателя – это всегда процесс, во-первых, творческий: читатель вступает в общение с книгой и тогда непременно творит, т.е. создаёт в воображении и собеседника, и тот мир, который создан «говорящим» и куда тот мысленно вводит своего «слушателя» как соучастника событий, мыслей, душевных движений и следующих за этим намерений или поступков. Во-вторых, чтение-общение – процесс для читателя-слушателя спонтанный, т.е. самопроизвольный, так как вызван для него не внешними влияниями, а внутренними причинами: ведь, если я не хочу слушать и «расслышать» своего собеседника, никто не заставит меня этого сделать!..

А кто же «запускает» процесс творческого взаимосодействия двух субъектов говорящего и слушающего – книги и читателя? Кто задаёт этому процессу спонтанность? Означенную задачу решает лицо совершенно особое и для процесса чтения как бы постороннее. Это лицо никогда не может и не должно быть включено в процесс чтения-общения, т.е. в спонтанную творческую беседу двух основных субъектов. Но оно организует их встречу, обучает «слушающего» языку, на котором с ним общается «говорящий», и приучает «слушающего», руководствуясь собственным мотивом и целью чтения-общения, вкладывать в этот процесс со своей стороны все имеющиеся у него на данный момент силы и знания и всё время контролировать себя: слышу ли, что мне говорят и как говорят, представляю ли себе, о чём идёт речь, понимаю ли сказанное и правильно ли понимаю, ясно ли представляю себе, хочу ли слушать и продолжить беседу? И т.д., и т.п.

Из сказанного следует третий вывод: для любого из нас – взрослого или ребёнка – результативность чтения-общения всегда сугубо индивидуальна. Она зависит от наличия у субъекта-слушателя двух качеств: стремления расслышать собеседника-книгу и читательского таланта.

Относительно второго из названных качеств – читательского таланта – в современной науке пока нет единого мнения. Одни специалисты считают, что читательский талант задаётся природой: он у человека либо есть, либо его нет и никакими упражнениями его нельзя развить. Известно, что такой точки зрения придерживался В.Г. Белинский. Другие полагают, что задатки читательского таланта, т.е. способности к творческому чтению-общению есть у каждого обучаемого, поскольку только в общении и формируется сам человек как личность и индивидуальность. Они могут и должны быть развиты средствами обучения и воспитания, хотя уровень восприятия речи собеседника в процессе чтения-общения, конечно же, у каждого читателя свой, а адекватность восприятия «чужой речи» в процессе чтения-общения – действительно явление уникальное. Учителю, который организует процесс обучения детей чтению-общению, т.е. помогает каждому ребёнку в меру его индивидуальных задатков и возможностей «учить самого себя учиться читать» (это меткое определение принадлежит М.С. Шагинян), надо иметь в виду феномен читательского таланта. Но ориентироваться он должен на формирование у всех детей стремления всегда слушать и слышать собеседника-книгу в процессе чтения-общения, так как только это умение (и привычка) и даст возможность в конце концов каждому из них найти (выделить из мира книг) круг книг-собеседников для себя, т.е. тех, в ком ты нуждаешься и кого хочешь слушать и слышать, так как их опыт тебе необходим.

Что нужно учителю, чтобы методически правильно влиять на процесс включения книги-собеседника в жизнь младшего школьника и не подменять книгу-собеседника собой, сейчас досконально известно. Прежде всего ему нужны хорошие и разные книги-собеседники, доступные детям определенного возраста и уровня подготовки, для обучения детей общению сними под его (учителя) руководством и наблюдением, причём это должно быть не произвольное множество детских книг, а дидактически выверенная система книг, являющихся обязательными для освоения учебного материала. (…)

Для методически грамотного обучения детей чтению обязательно нужен учитель, обученный чтению-общению, знающий детские книги и технологию учебно-воспитательной работы на уроках чтения, ибо эффективно обучать тому, чего не знаешь и не умеешь делать сам, нельзя. Это аксиома.

Наконец, для методически грамотной организации процесса обучения чтению в массовой школе абсолютно необходима воля, т.е. сознательное и действительное (а не мнимое, на словах) стремление упорядочить этот процесс на уровне достижений современной науки о формировании читателя. И сделать это должны лица, облечённые правительственными и административными полномочиями, разумеется, если они заинтересованы в производстве творческого и нравственно-интеллектуального потенциала страны.

А что же даёт нам право говорить об обсуждаемом предмете столь недвусмысленно и жёстко? Его даёт нам полученное в ходе почти 50-летнего исследования знание законов формирования читателя.

Ведь что такое закон? Закон – это объективно, т.е. независимо от человека, существующая необходимая связь предметов и явлений реального мира или какой-то его отдельной сферы (области), в данном случае сферы (области) формирования квалифицированного читателя.

О том, как, кем, почему им и почему в данный момент эти связи открываются, т.е. становятся «вдруг» очевидными, хотя они существовали и тогда, когда открыты и очевидны не были, до сих пор почти ничего не известно. Зато история показывает, что открытие закона практически никогда не приносит учёному, которого оно «осенило», ничего, кроме забот, неприятностей, а то и трагических последствий (вспомните Коперника!). Но знание законов очень нужно обществу и государству, так как, только основываясь на знании необходимых и существенных связей между предметами и явлениями в той или иной области жизни, члены общества могут действовать разумно, предвидя последствия своих действий, и в случае точного использования законов достигают заранее запланированных результатов.

Пока в той или иной области знаний не открыты и не сформулированы законы, регулирующие существенные зависимости составляющих её предметов и явлений, нет и науки, представляющей уровень развития этой области знаний и регулирующей связанную с ней практическую деятельность. Так, до недавнего времени, пока не были открыты, сформулированы и апробированы законы формирования читателя, не было и не могло быть методики обучения чтению как науки, ибо наука, как известно, - это исторически сложившаяся и непрерывно развивающаяся на основе общественной практики система объективно-истинных, т.е. не зависимых ни от человека, ни от человечества, знаний; в нашем случае – о том, какие существенные связи и каких именно предметов и явлений помогают или мешают формировать читателя вообще и в условиях современной массовой школы в частности.

К настоящему времени в методике обучению чтению открыты и сформулированы три первых и основных закона: Закон знания книг, Закон деятельностного формирования читательской культуры и Закон провоцирования обучением нежелания читать. Детально и процесс их открытия, и их сущностное описание, и доказательства в пользу их объективного существования, и следующая из них научная теория, которую мы назвали теорией формирования читательской самостоятельности, или теорией формирования типа правильной читательской деятельности, и вытекающие из всего этого современные методические технологии организации учебно-воспитательного процесса на уроках чтения и во внеурочное время, и изменения в традиционно сложившихся для русской школы учебных структурах, обеспечивающих обучаемым правильную читательскую деятельность и читательскую самостоятельность, и этапы обучения ребёнка-читателя в современной школе, и многие другие частности и детали неоднократно разъяснялись нами в ряде публикаций. Все желающие могут с ними познакомиться (см. список основных публикаций в конце статьи). Поэтому здесь мы ограничимся лишь краткими комментариями, характеризующими сущность каждого закона и их методическую значимость.

Закон знания книг. Это базовый закон формирования квалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так: «Знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надёжная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности». Формулировка этого закона отражает устойчивые существенные связи двух явлений из области формирования читателя (знания книг и читательской самостоятельности) и указывает, что связь эта проявляется без всяких ограничений (везде и всегда!). Другими словами, Закон знания книг утверждает, что, если читатель знает книги, то у него обязательно обнаруживается читательская самостоятельность. И наоборот, если читатель обнаруживает читательскую самостоятельность, то он непременно знает книги из доступного круга чтения.

Как видим, в формулировке Закона знания книг присутствуют два понятия, которых прежде в методике обучения чтению не было. Первое из них – знание книг. Содержание этого понятия отражает сущность соответствующего объективно существующего в сфере читательской деятельности явления. Действительно, одни читатели знают книги из доступного круга чтения, другие их не знают, хотя вроде бы и читали, третьи знают кое-что и кое-как, но это уже не знание книг, потому что содержание понятия «знание книг» в науке о формировании читателя строго определено и зафиксировано. Оно таково: «Знание книг – это владение системной группировкой возможного для субъекта круга чтения… Внешнее проявление этого качества – способность читателя воспроизводить по памяти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе в непосредственном книжном окружении любую его нужную часть или конкретный объект (книгу)» (подробнее см. пункты 3, 4, 5, 12, 13 основных публикаций).

Точно так же определено и зафиксировано, как это принято в науке, содержание понятия «читательская самостоятельность». И хотя это понятие утвердилось (так как защищено на уровне учёной степени доктора наук) 30 лет назад, у нас есть основания напомнить читателю его содержание: «Читательская самостоятельность – это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан».

Истинность Закона знания книг не нуждается в доказательствах. Это закон-аксиома. Опровержением его истинности могло бы служить только обнаружение фактов, противоречащих сути данного закона в реальной сфере читательской деятельности. Но таких фактов нет ни в истории становления читателей, квалификация которых бесспорна для всех, ни в практике работы с читателями-детьми.

Значимость открытия и формулирования Закона знания книг (при всей его кажущейся «простоте», что и смущает некоторых специалистов) для методики обучения чтению трудно переоценить, так как этот закон сразу задаёт обучающему конечную решающую цель его работы: читателю (ребёнку или взрослому) надо обеспечить знание книг, тогда он захочет и сумеет их читать по собственному выбору с пользой для себя и для общества и на пределе своих возможностей.

Разумеется, этот закон не может, да и не должен давать ищущему ответа на вопрос, как этого добиться. Ответ на данный вопрос – задача теории методики обучения чтению (кстати, там он тоже давно получен!), а Закон знания книг, как и любой закон, лишь фиксирует существенные устойчивые зависимости между явлениями из сферы подготовки квалифицированного читателя и тем самым позволяет специалистам совершенствовать науку формирования читателя путём выдвижения научных гипотез и разработки научных теорий, базирующихся на объективно действующих законах.

Второй закон – Закон деятельностного формирования читательской культуры. Он отражает существенные устойчивые связи, определяющие уровень эффективности организационно-методической сферы обучения чтению при разном соотношении включённых в неё вербальных и деятельностных средств. Формулируется он так: «Гарантированно основы читательской культуры формируются только путём непосредственной целенаправленной деятельности с книгой и среди книг». Рамки статьи не позволяют нам детально анализировать этот закон (да это и не нужно6 он неоднократно проанализирован нами в ряде специальных работ – см. пункты 3, 4, 5, 12, 13). Подчеркнём только то, что из формулировки данного закона следует установка обучающего на предметно-деятельностный, а не вербальный характер формирования основ читательской культуры у учащихся и, как следствие, формирования у них личностного свойства, обозначенного в науке термином «читательская самостоятельность». Но из этого закона никак не следует, что на уроках чтения «по Светловской» надо изучать с детьми книгу как материальный объект. Конечно, книга и мир книг должны быть представлены детям, обучающимся читать, в определённой системе на каждом уровне чтения, но только в качестве объектов, где материализуется возможный собеседник или потенциальные собеседники, с которыми дети и учатся общаться, используя книгу как инструмент для чтения, через постижение языка книги и «чужой речи», обращённой автором произведения и создателями книги к читателю.

И снова – ни того, какой должна быть предложенная детям при обучении чтению система книг, и ни того, с чего надо начинать общение ребёнка с книгой и книги с ребёнком-читателем, какие читательские действия, в какой последовательности и как надо формировать, этот закон, разумеется, не определяет. Это сделано в опирающейся на закон теории методики обучения, которую мы, как уже упоминалось, назвали теорией формирования читательской самостоятельности, или теорией формирования типа правильной читательской деятельности (что для нас одно и то же).

Наконец, третий закон – Закон провоцирования обучением нежелания читать. Это закон SOS, предупреждающий тех, кто формирует ребёнка-читателя, о том, как страшно в процессе учебно-воспитательной работы забыть о действительной цели всей работы с обучаемым и вольно или невольно подменить цель средствами, без которых, конечно же, цели обучения достичь нельзя, но освоение которых приобретает для обучаемого личностный смысл только тогда, когда у ребёнка сформирован мотив – обязательно достичь цели. Формулируется этот закон так: «Нежелание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным читательским умениям без одновременной установки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности». (…)

Приведём основные публикации, отражающие главные вехи разработки нами проблемы формирования ребёнка-читателя в начальной школе и открытия законов формирования читателя:

1. Самостоятельное чтение младших школьников: Теоретико-экспериментальное исследование. – М.: Педагогика, 1980.-160с.

2. Решение проблемы метода как аспект совершенствования системы обучения чтению // Глава в монографии: Совершенствование обучения младших школьников. – М.: Педагогика, 1984. – С. 56-74.

3. Основы науки о читателе. – М.: «NB Магистр», 1993. – 180с.

4. Введение в науку о читателе. – М., 1997. – 158с.

5. Теория методики обучения чтению. – М., 1998. – 174с.

6. Из истории обучения читателя в России. – М., 2000. – 238с.

7. Библиотечка младшего школьника: Книга, здравствуй! (1-4 классы), приложение к журн. «Начальная школа». – М., 1995-1999гг. (в соавторстве с Т.С. Пиче-оол).

8. Внеклассное чтение в первом классе в период обучения грамоте (системы 1-3 и 1-4), методические рекомендации для работы с «Библиотечкой младшего школьника». – М., 1999. – 228с. (в соавторстве с Т.С. Пиче-оол).

9. Внеклассное чтение на начальном этапе формирования читательской самостоятельности (1 класс, 2-е полугодие – сист. 1-3 и 2 класс, 1-е полугодие – сист. 1-4). – М., 1999. – 160с. (в соавторстве с Т.С. Пиче-оол).

10. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение. – М.: Изд. Центр «Академия», 1999. – 248с. (в соавторстве с Т.С. Пиче-оол).

11. Обучение детей чтению: Практическая методика. - М.: Изд. Центр «Академия», 1999. – 248с. (в соавторстве с Т.С. Пиче-оол).

12. Методика внеклассного чтения / Серия «Библиотека учителя начальной школы». Изд. 1-е – М.: Просвещение, 1977. – 207с.

13. Статьи в профессионально значимых журналах: Советская педагогика. - 1971. - № 2; 1976. - № 1; 1980. - № 2; Начальная школа (всего более 60 статей, начиная с № 7 за 1965 год); особо значимые №№: 1970. - № 3; 1972. - №6; 1978. – № 1; 1982. – № 4, 5; 1983. - № 10, 11; 1988. - № 8; 1989. - №7; 1990. - № 5, 9; 1991. - № 2; 1992. - № 3 и др.; Детская литература (всего 23 статьи): 1968. - № 7-12; 1969. - № 1-12; 1970. - № 1-5.

Светловская Н.Н. Разговор по существу темы, или Что такое полноценное чтение в начальной школе с позиций теории формирования читательской самостоятельности // Начальная школа. – 2000. - № 2. – С. 24-27.

Полноценно читать, с нашей точки зрения, - это значит думать над книгой до её чтения, в процессе чтения и после того, как книга закрыта. Думать и о книге, и о себе. Думать, с тем чтобы, вглядываясь, вживаясь в чужой опыт, приобретать знания о том, что бывает, что, в каком случае и как кончается в зависимости от нашего собственного поведения; думать для того, чтобы определять, кто и почему тебе мил, а кто неприятен; думать над тем, какие люди, события, явления из окружающего мира тебя занимают, а какие нет…

Для шести-, семи-, восьми-, девяти- и даже десятилетнего ребенка, которому почти ничего неизвестно прежде всего о себе и для которого сверхзадачей является своевременное и возможно более раннее пробуждение заложенных в нём природой (а не надуманных кем-то) задатков и способностей, чтение – это практически единственно надёжный путь «очеловечивания», так как оно позволяет предельно расширить ограниченный реальной жизнью круг общения ребёнка и, помогая ему, вглядываясь, как в зеркало в «чужой» опыт, проходя школу освоения «чужой» речи – мысли, чувств, оценок, - искать и находить себя и своё место в жизни.

Поскольку при чтении речь идёт о человеческом общении, то основу системы обучения чтению составляют два субъекта, которые обмениваются наблюдениями, знаниями, мыслями, чувствами, словом, опытом: один из них свой опыт раскрывает, отдаёт; другой – этот чужой опыт воспринимает, осваивает и «присваивает» (т.е. ценой затраченных усилий делает своим). Когда общение реализуется дистанционно, через книгу, то этот другой и есть читатель, причем в зависимости от качества освоения чужого опыта он, как известно, может быть либо квалифицированным (хорошим), либо неквалифицированным (плохим).

А кто первый? Первый – это тот, кого в момент общения как бы и нет, но кто оставил второму свою речь в виде письменного сообщения.

Чтобы общаться со столь специфичным собеседником, которого нет рядом (и о котором второму пока, может быть, совсем ничего неизвестно), начинающий читатель должен иметь перед собой и видеть хотя бы что-то иное, но вполне материальное, осязаемое – замещающее и одновременно в известной мере представляющее отсутствующего автора – собеседника прежде всего через зафиксированную определенной знаковой системой форму его «говорения»: рассказ, сообщение, размышление… Сам письменный текст таким заместителем практически быть не может, так как все тексты, написанные на одном языке, внешне очень похожи и авторской специфики до их прочтения не выражают. Однако, к счастью общественно значимые тексты (даже личная переписка) хранятся в специальных приспособлениях для чтения – в книгах, а книги даже внешне резко отличаются друг от друга. Следовательно, чтобы дистанционное речевое общение состоялось, читателю надо увидеть в книге своего собеседника, предварительно в целом представить его себе и лишь затем восстановить закодированную этим собеседником – автором текста – пока не известную читателю, но обращенную именно к нему «чужую речь». Такова суть акта чтения – общения, т.е. того самого творческого чтения, о котором мы все печёмся, ибо нетворческого общения быть не может.

А что представляет собой этот акт покомпетентно? Что значит полноценно раскодировать – восстановить по языковым знакам книги обращенную к тебе речь вполне конкретного, хотя и отсутствующего человека – «невидимки»?..

Чтобы полноценно общаться с таким собеседником, от которого осталась только его речь, надо эту «чужую речь» не просто раскодировать, а озвучить, да не бесстрастно, а в том ритмико-мелодическом ключе, в котором она порождена автором: спокойно или взволнованно, весело или трагически, печально или шутливо, иронически, саркастически и т.п. Читатель должен услышать живой голос отсутствующего собеседника – хотя бы внутренне (про себя). Этот голос должен либо звенеть для читателя, как колокольчик, либо «скрипеть, как несмазанное колесо»; звучать, как приказ или как призыв; убаюкивать, настраивать на раздумье, успокаивать или раздражать… Ведь не секрет, что при непосредственном общении интонации говорящего нередко важнее фактического значения употребляемой им лексики (во всяком случае, то, как сказано, не менее важно для живой реакции на «чужую речь», чем то, что сказано, т.е. её формальный смысл). Понятно, что для такого прочтения «чужую речь» надо уметь сначала воспринять в целом – предвосхитить; затем «услышать», запомнить её содержание, пережить его, осмыслить то, что и как сказано собеседником, и, осознав свою реакцию на то, о чем узнал, оценив сказанное, обогатиться опытом общения, присвоив то, чего тебе (читателю) недоставало, или отвергнуть как неприемлемое.

Итак, первая цепочка понятий науки о читателе такова:

Выстроив эту цепочку, понимаешь, что книга, замещающая для читателя отсутствующего собеседника, только потому и может играть столь важную роль, что она не просто место хранящейся в ней «чужой речи», и даже не только «опыт, написанный и брошенный в общее употребление» (по А.И. Герцену), но и инструмент для вычерпывания этого опыта: иначе как можно было бы предвосхитить специфику неизвестной читателю по содержанию «чужой речи» в целом, как услышать её и воссоздать в том виде, в котором она была обращена к читателю её автором?! Не освоив сути явления «книга», не научившись пользоваться книгой как инструментом для чтения, самостоятельно, т.е. без помощи кого-то, кто уже умеет это делать, восстановить «чужую речь» и услышать её нельзя, а следовательно, нельзя и вступить в чтение-общение, невозможно и обогатить себя чужим опытом, стать (читая книгу!) культурнее и образованнее. Зато, читая книги кое-как, можно нанести себе непоправимый вред – «и телесный, и душевный» (вспомните предупреждение С.И. Поварнина!.. – см. его книгу «Как читать книги», любое издание).

Метод, т.е. путь, с помощью которого читатель предвосхищает «чужой» опыт, переданный через «чужую речь», заключённую в книги, получил название чтение-рассматривание, так как он позволяет читателю ещё до чтения основного текста, выделив внешние приметы содержания книги и сопоставив их с важнейшими надписями, с достаточной степенью достоверности ответить на вопросы: кто с ним будет говорить, о чём пойдет речь, как, в какой манере, в каком стиле, жанре и даже эмоциональной окраске поведёт собеседник свой рассказ или исповедь. Следовательно, понятие «чтение-рассматривание» как метод полноценного вхождения в книгу (т.е. в беседу с дистанцированным собеседником) – это тоже неотъемлемый компонент понятийной научной системы, раскрывающей учителю-профессионалу специфику читательской деятельности.

Другие важнейшие и известные сейчас компоненты системы понятий науки о читателе таковы:

- цель чтения-общения – искать и найти что-то или кого-то, чтобы, «вглядевшись, вдумавшись в чужой опыт, найти себя»;

- учебная цель обучения чтению – формирование квалифицированного читателя;

- квалифицированный читатель – это ребенок или взрослый, который обладает читательской самостоятельностью, т.е. умеет (привык) видеть в любой книге собеседника, различать собеседников и выбирать из их числа нужного – для себя и делать это с наименьшей тратой времени и сил.

И снова возникает зримая цепочка системы понятий:

Главный компонент данной понятийной системы – знание книг.

А почему именно этот компонент главный, объясняет открытый и сформулированный базовый аксиоматический закон формирования читателя – закон знания книг: знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности. Формулированием этого закона, выявляющего объективные, т.е. ни от кого не зависящие связи явлений «знание книг», «читательская самостоятельность», «владение чтением-общением», мы и завершим пока изложение поставленной в заглавии проблемы, но предупредим вас: конечно, всё сказанное не может не вызвать ряд практических методических вопросов, например:

1. За чем в первую очередь должен следить учитель, обучая младших школьников чтению-общению, и чего он не может себе позволить?

2. Как согласуется 2-субъектная система чтения-общения с 3-членной системой обычного учебно-воспитательного процесса на уроке чтения: учитель – ученик – книга?

3. Когда и как учитель должен (может) демонстрировать детям акт чтения-общения?

4. Как помочь детям увидеть в сшитых листах бумаги, испещрённых буквенными знаками и рисунками и «обёрнутых» в переплёт или обложку, не вещь, а как бы человека, который разговаривает с собой как с читателем? Чем можно навредить?

5. Когда и какие внешние приметы содержания книги-собеседника ребёнок 6-7 лет может самостоятельно выделить и воспринять, чтобы естественно начать беседу с книгой?

6. Что, кроме предвосхищения смысла и характера предстоящей с книгой «беседы», обеспечивает ребёнку метод чтения-рассматривания? Как он взаимодействует с другими известными в методике чтения методами?

7. Что помогает не придумать, а действительно как бы услышать голос, которым с тобой будет говорить книга?

8. При соблюдении каких условий младшие школьники, овладевающие чтением под руководством учителя, будут охотно совершенствовать свою читательскую квалификацию из урока в урок, из месяца в месяц, из года в год?

9. Когда желание общаться с книгой становится у ребёнка устойчивым

10. Чем объяснить и как устранить спад, неустойчивость или однобокость интереса к книгам и чтению, наблюдающиеся сейчас в школе?

11. Какой читательский кругозор должен в процессе обучения чтению задать детям учитель, чтобы обеспечить каждому ребёнку к моменту окончания начальной школы читательскую самостоятельность, и что противостоит решению этой задачи?

12. Сколько книг надо узнать ребёнку, чтобы он привык воспринимать любую книгу как собеседника и оценивать её с этих позиций для себя?

13. Какие количественные показатели накопления читательского кругозора характеризуют успешность обучения младших школьников чтению-общению и существуют ли такие критерии?..

И т.д. и т.п.

(…)