Психологическая характеристика ситуации личностного развития выпускников школ.

Старший школьный возраст – начальная стадия физической зрелости и одновременно стадия завершения полового развития. В физическом отношении – это период спокойного развития. Прирост веса становится больше относительно увеличению роста. Интенсивно идет развитие мускулатуры (рост мышц в длину и ширину), в связи с этим наблюдается прирост силы. Продолжается развитие мозга, происходят процессы внутриклеточного усложнения, а значит, и развитие соответствующих функций. Все это определяет готовность старшего школьника к физическим и умственным нагрузкам. [3, с. 173]

Физическое развитие благоприятствует формированию навыков и умений в труде, спорте, открывает возможности для выбора профессии. Наряду с этим оно так же оказывает влияние на развитие некоторых качеств личности. Осознание своей физической силы, привлекательности, здоровья влияет на формирование у юношей и девушек высокой самооценки, уверенности в себе, жизнерадостности и т. п., и наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой у них замкнутость, неверие в собственные силы, пессимизм. Вместе с тем, половая зрелость не означает еще зрелости социальной. В сущности, юность и есть не что иное, как переход от чисто физической зрелости к зрелости социальной. Главное её содержание – вовлечение во «взрослую» жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обществе. [3, с.173].

По мнению М.В. Матюхиной и К.Т. Патриной, старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает совершенно новую социальную ситуацию развития. Перед ним возникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути как задача второстепенной жизненной важности. Выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития старших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю позицию. Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него и значимость учения, его задач, целей, содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. По данным 70 – х гг. выяснилось, что среди учеников I –III классов вообще нет таких, у которых бы отношение к различным сторонам школьной жизни и учению определялось мотивами будущего. В IV – V классах оказалось 5 % таких учащихся, в VI –VII – 20% , а в IX – X классах 58% смотрят на школу с позиции своего будущего.

[ 4, с.48].

В 80 –е гг. старшеклассники при выборе будущей профессии ориентировались на престижность профессии (т. е на её социальную ценность). Многие ориентировались на качества личности, присущие представителям этой профессии и на принципы, нормы отношений, характерные для данного профессионального круга.

В 90 – е годы одним из наиболее важных для старшеклассников становится материальный фактор – возможность в будущем много зарабатывать.

То, насколько престижной окажется предпочитаемая профессия или вуз, будет зависеть от уровня притязаний выпускников школы. Психологами, педагогами, родителями замечена следующая тенденция, проявляющаяся на протяжении старших классов: « чем ближе школьный выпуск, тем чаще пересмотры своих жизненных планов, ниже уровень притязаний. Это может быть следствием разумного отказа от беспочвенных надежд, но может быть и проявлением малодушия, страха перед решительным шагом». [4, глава 3 ]

В старшем возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Выбор профессии способствует формированию учебных интересов, они начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессией. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности. Все это создает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологической характеристикой профессии, т.е. теми требованиями, которые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям человека в той или другой профессии. [3, с. 176].

Старшеклассники начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Наибольший интерес проявляют к тем предметам, которые будут важны в выбранной профессии. Значимым становится фактор успеваемости по этим предметам (если старшеклассники решили продолжить образование после школы). [3,с. 178]. Подчеркнем, что центральным новообразованием периода ранней юности становится самоопределение – профессиональное и личностное. Старшеклассник решает, кем им быть в своей будущей жизни. В психологии развития профессиональное самоопределение подразделяется на несколько этапов, продолжительность которых зависит от конкретных социальных условий и индивидуальных особенностей развития личности.

Первый этап – детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и «проигрывает» отдельные элементы, связанного с ним поведения.

Второй – подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителям той или иной привлекательной для него профессии.

Третий этап, захватывающий весь подростковый и большую часть юношеского возраста, - предварительный выбор профессии..

Четвертый – практическое принятие решения, т.е. собственно выбор профессии, включает в себя два главных компонента: 1) определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности подготовки к нему; 2) выбор специальности.

Социальные притязания школьника и выбор специальности зависят от объективных условий (социального положения, материального благосостояния семьи, уровня образования родителей, социальной престижности и т.п.).

Большую роль играет профориентационная работа в школе. Специалисты подчеркивают, что профессиональная ориентация детей (как сложная психологическая проблема) должна органически связываться с их жизненными перспективами и ценностными ориентациями. Наиболее важно знакомить юношей и девушек с конкретными примерами удачного или неудачного выбора профессии, оказавшего существенное влияние на весь жизненный путь человека; ознакомить с условиями труда; учитывать, что для юношей более важен размер оплаты, а для девушек – благоприятные условия труда; учащиеся, независимо от уровня знаний, нуждаются в специальной профориентационной информации и консультации (школьная программа этих знаний не обеспечивает, и подавляющее их большинство выбирает профессию стихийно). Квалифицированная профессиональная ориентация школьников может стать элементом свободного социального самоопределения личности в целом. [3,с.179].

Старшие школьники считают наиболее важной сферой проявления своей самостоятельности собственные взгляды, оценки, мнения: « Никто не может приказать мне думать так, а не иначе, навязать свое мнение»; «У меня есть свои убеждения, и я могу их отстаивать, спорить из-за них». старшеклассники претендуют на самостоятельность в более ответственных сферах жизни, чем подростки: « Хочется самому выбрать интересную специальность и стать мастером своего дела»; «Хочется самому находить ответы на волнующие вопросы». Стремление самому во всем разобраться способствует формированию нравственных взглядов и убеждений. Но надо сказать, что не всегда это вполне зрелые и правильные взгляды. Подчас можно столкнуться с ошибочными, незрелыми суждениями. В.А. Крутецкий приводит такие высказывания девятиклассницы: «я знаю, что такое упрямство, и сама я очень упряма. Но бороться с этим очень трудно. Если даже я не права, думаю: «Как же так? Неужели чужое мнение будет торжествовать над моим собственным? Я отстаиваю скорее не то, что говорю, а свое право решать дела и иметь свое собственное мнение» . [5, с. 127]. Это стремление к самостоятельности проявляется и во многом другом.

Старший школьник не просто стремится, чтобы его считали взрослым, он хочет, чтобы признали его оригинальность, право на индивидуальность. Отсюда стремление любыми путями обратить на себя внимание (часто демонстративное и показное увлечение тем, что осуждают взрослые). Стремление к самостоятельности, однако, не исключает потребности в общении со взрослыми. Такая потребность у него даже выше, чем в другие возрастные периоды.

В данном возрасте быстро развиваются такие личностные качества, как самосознание и самооценка. Уровень самосознания определяет и уровень требований старшеклассников к окружающим людям и к самим себе.[3, с.183] Они становятся более критичными и самокритичными, предъявляют более высокие требования к моральному облику взрослого и сверстника. Вот что, например, сказали девятиклассники о своей учительнице: « У нее не хватает твердости, требовательности. С нами надо говорить без поблажек, прямо, а она нянчится, уговаривает или грозит наказанием, как маленьким». В самооценке они проявляют известную осторожность и охотнее высказываются о своих недостатках, чем о добродетелях. И девушки, и юноши отмечают у себя вспыльчивость, грубость, эгоизм. Среди положительных черт часто встречаются такие самооценки: «верен в дружбе», «не подвожу друзей», «помогаю в беде», т.е. на первый план выступают те качества, которые важны для установления контактов со сверстниками, или те, которые этому мешают (вспыльчивость, грубость, эгоизм). Завышенная самооценка заметно обнаруживается в преувеличении своих умственных сил. Это проявляется по-разному: кому легко удается учение, считают, что и в любой умственной работе они будут на высоте положения; кто выделяется успехами по определенному предмету, готовы верить в свой специальный талант; даже слабоуспевающие ученики указывают на какие-либо другие свои достижения. Высокий уровень самосознания старшеклассника, в свою очередь, приводит к самовоспитанию.

Потребность в самоопределении побуждает старшего школьника систематизировать и обобщать свои знания о себе. Центральным в этом плане является специфика нравственного развития личности в период взросления (от 12014 до 25 лет), а именно: пересмотр ценностных представлений (родители как образец для подражания отступают на задний план, идет созревание собственного «Я»). В процессе когнитивного развития ценностные представления приобретают абстрактную значимость и силу, формируется собственная иерархия ценностей, которой начинают подчиняться процессы принятия решений и поведения. С одной стороны, сложные и противоречивые процессы переноса функции образца с родителей на референтную группу, с другой стороны – сохранение системы ценностей, усвоенных в детстве, в группе «равных по положению»; после тревог, протеста, мятежа молодежь признает большинство ценностей, характерных для её культурного окружения; на первый план тогда выходит принцип взаимности моральных обязательств, который означает формирование особых способностей – применение к себе самому тех же критериев оценки, что и к другим. Использование общих принципов как основы нравственного поведения и оценка по ним как себя, так и других; способность учитывать потребности и интересы окружающих в той же степени, как свои собственные.[3,с. 183]

Еще раз обратим внимание на то, что это длительный процесс, характерный для «возраста взросления» (от 12-14 до 25 лет).

Восхождение к зрелости в онтогенезе осуществляется, по А.В. Петровскому, не иначе как «восхождение в общественно-историческое бытие, представленное в жизни человека его участием в деятельности и общении различных групп, в которых он осваивается и которые он активно осваивает в эпоху детства (фаза адаптации), отрочества (фаза индивидуализации), юности (фаза интеграции)».

В любом школьном возрасте всегда обнаруживается двойственная структура коллектива : формальная (организационная, деловое общение и набор деятельностей) и неформальная (складывается в результате свободного общения сверстников как в школе, так и за её пределами). И чем старше школьники, тем заметнее разграничение (социальное расслоение из-за неравенства материальных возможностей, жизненных планов, способов реализации); иерархия по успеваемости, официальному статусу; определение авторитетов, статусов и престижа на основе неофициальных ценностей (принятых в классе, школе, вне школы).

У старшеклассников повышается интерес к учению. Это связано с тем, что складывается новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся двойственными. Высокое место в мотивационной структуре занимают такие широкие социальные мотивы, как стремление стать полноценным членом общества, приносить пользу людям, Родине, убежденность в практической значимости науки для общества. Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой деятельности, интерес к содержанию и процессу учения. Наряду с интересом к фактам, что характерно и для подросткового возраста, у старшего школьника проявляется интерес к теоретическим проблемам, методам научного исследования, самостоятельной поисковой деятельности по решению сложных, в том числе в настоящее время и коммерческих, задач. Такая познавательная мотивация может распространяться на все предметы, на цикл каких-либо предметов или на отдельный предмет. Изобретательность познавательных интересов старшеклассников очень часто связана с жизненными планами, профессиональными намерениями, которые, в свою очередь, способствуют формированию учебных интересов, изменяют отношение к учебной деятельности.

Итак, для мотивационной сферы старшеклассника характерно сочетание и взаимопроникновение широких социальных и познавательных мотивов, заключенных в самом учебном процессе. В старшем школьном возрасте на первый план выдвигается произвольная мотивация, т.е. все чаще ученик руководствуется сознательно поставленной целью, своими намерениями. Старшеклассники лучше осознают свое отношение к учению, причины, побуждающие учиться. В связи с высоким уровнем самокритичности они, анализируя условия, мешающие учиться, указывают на проявление у них таких отрицательных черт характера, как безволие, неусидчивость, неумение организовывать свое время и самоконтроль, настроение.

Отношение к школе в целом характеризуется большей сознательностью и одновременным «вырастанием» из школы. Учеба, приобретение знаний становится, прежде всего, средством подготовки к будущей деятельности. Но и это далеко не всегда и далеко не у всех.

Внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе формируется из целой системы отношений – к школе, как к учреждению, процессу обучения и знаниям, учителям, одноклассникам. В одной из подмосковных школ десятиклассники на вопрос: «Какую пользу приносит тебе посещение школы?» - отвечали: «Никакой». («Никакой . В институт я готовлюсь самостоятельно»; «Школу я посещаю только потому, что так надо! Учиться стараюсь только потому, что мне пригодится…»; «Она мне дает во много раз меньше, чем я смог бы от нее получить»; «Наверное, какую-то пользу и приносит, но я её не замечаю»; «Великую радость человеческого общения и отдых от родителей…»; «Никакую. Только встречи с учителями литературы меня радуют», «Какую может приносить пользу сон на уроках?»; «Вижу друзей и подруг» и т. д.).

Качественное своеобразие познавательной деятельности подростков и старшеклассников заключается в следующем. Старшие школьники стремятся разобраться в разных точках зрения на этот вопрос и составить собственное мнение. Они всегда хотят установить истину. Им становится скучно, если нет интересных задач «для ума». Старшеклассников интересует сам ход анализа, способы доказательства привлекают не меньше, чем конкретные сведения. Многим из них нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между различными точками зрения, требует основания тех или иных суждений. Они с готовностью, даже с радостью, вступают в спор и упорно защищают свою позицию.

Вывод. Таким образом, старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Перед ним возникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути, как задача первостепенной жизненной важности. Выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития у старших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю позицию. Так же устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами: они начинают интересоваться предметами, которые им пригодятся в выбранной профессии.

У старшего школьника появляется потребность в самостоятельности. Он не просто стремится, чтобы его считали взрослым, но и хочет, чтобы его признали его оригинальность, право на индивидуальность. Стремление к самостоятельности, однако, не исключает потребности в общении со взрослыми.

В итоге, в данном возрасте быстро развиваются такие качества как самосознание, самооценка. Уровень самосознания определяет и уровень требований старшеклассников к окружению и самому себе. Повышается самокритичность и критичность.

Повышается интерес к учению. Это связанно с новой мотивационной структурой учения. Ведущие мотивы – связанные с самоопределением. В целом внутренняя позиция к школе формируется из целой системы отношений – к школе, к обучению, знаниям, учителям и одноклассникам.

3. Научные методы саморегуляции эмоциональных состояний.

Важным аспектом в обучении является саморегуляция эмоционального состояния. Необходимость саморегуляции возникает, когда школьник сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного разрешения или предполагает несколько альтернативных вариантов. Саморегуляция необходима в ситуации, когда ученик находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям, или в случае, если он находится в ситуации оценивания со стороны сверстников, учителей, родителей и других людей.

В концепции Големана, посвященной эмоциональному интеллекту, дается следующее определение. Самоопределение — владение собственными эмоциями, импульсами и возможностями, сохранение норм поведения, вежливость, честность, гибкость в меняющихся условиях, инновационность.

Умелое управление эмоциями позволяет легче справиться с собой в трудные времена. Эмоциональный интеллект помогает сохранить веру в себя и решимость в достижении цели, приспосабливаться к переменам. Каждый успех — чувство удовлетворения и положительных эмоций, однако, важно не только достичь их, но и удержать эти чувства. Способность вызвать положительные эмоции не только у себя, но и у окружающих — типичное свойство эмоционально интеллектуальных людей.

Саморегуляция как целостная система имеет свою функциональную структуру. Варфоломеев С.А. определяет следующие основные компоненты, реализующие специфические функции:

1.Планирование цели. На основе формируется весь процесс саморегуляции. Данный компонент выполняет системообразующую функцию и обеспечивает направленность деятельности и поведения.

2.Модель значимых условий. Отражает информацию о внутренних и внешних условиях для успешного достижения цели. В процессе регуляции этот компонент выполняет функцию источника информации, помогает её уточнять, пополнять новыми данными.

3.Программа исполнительских действий. Выполняет функцию построения конкретного алгоритма действий, определяет пути достижения цели. В этом компоненте представлена информация о способах действий и их последовательности.

4.Оценивание и коррекция результатов. Выполняет функцию оценки промежуточных и конечных результатов и включает субъектно — принятые категории соответствия достигаемых результатов поставленной цели.

Все компоненты саморегуляции работают как единый неразрывный процесс, обеспечивая психологическую структуру построения выполняемой деятельности или осуществления поведения.

Существует феномен стиля саморегуляции. Феномен состоит в том, как человек планирует свои действия, в какой мере он учитывает значимые для достижения поставленных целей условия окружающей действительности, в том, как развиты процессы контроля, оценки и коррекции действий, а так же насколько человек при этом самостоятелен, целеустремлен, способен учитывать изменение внешних обстоятельств.

Индивидуальный стиль — это устойчивое, типичное для человека своеобразие его произвольной активности. [6,с.106 -108 ]

К индивидуально — типическим особенностям саморегуляции Варфоломеев С.А. относит:

• индивидуальные особенности регуляторных процессов, реализующих основные звенья системы саморегуляции (планирование, моделирование условий, программирование действий, оценивание и коррекцию результатов);

• стилевые особенности, которые характеризуют функционирование всех звеньев системы саморегуляции и одновременно являются регуляторно — личностными свойствами (самостоятельность, надежность, гибкость, инициативность).

Рассмотрим основные способы борьбы со стрессом, выделенные Л.М. Поповой и И. В. Соколовым:

1. релаксация;

2. дыхательные упражнения;

3. управление мышечным тонусом;

4. идеомоторная тренировка.

1.Релаксация — это метод, с помощью которого можно частично или полностью избавляться от физического или психического напряжения. Релаксация является очень полезным методом, поскольку овладеть ею довольно легко — для этого не требуется специального образования и даже природного дара. Но есть одно непременное условие — мотивация, т.е. Каждому необходимо знать, для чего он хочет освоить релаксацию.

Методы релаксации нужно осваивать заранее, чтобы в критический момент можно было запросто противостоять раздражению и психической усталости. При регулярности занятий релаксационные упражнения постепенно станут привычкой, будут ассоциироваться с приятными впечатлениями, хотя для того, чтобы освоить их, необходимо упорство и терпение.

Выполнять упражнение релаксационной гимнастики желательно в отдельном помещении, без посторонних глаз. Целью упражнений является полное расслабление мышц. Полная мышечная релаксация оказывает положительное влияние на психику и повышает духовное равновесие. Психическая ауторелаксация может вызвать состояние «идейной пустоты». Это означает минутное нарушение психических и мыслительных связей с окружающим миром, которое дает необходимый отдых мозгу. Здесь надо проявлять осторожность и не переусердствовать с отрешением от мира.[ 9, с. 163 ]

2.Дыхательные упражнения. Брюшное дыхание способствует сбросу нервно — психического напряжения, восстановлению психического равновесия. В ходе обучения необходимо добиться, чтоб вдох и выдох осуществлялись за счет наполнения нижней трети легких движением брюшной стенки, при этом грудная клетка и плечи остаются без движения.

Цикл дыхания следует проводить по формуле «4-2-4», т.е. На 4 счета вдох, 2 счета пауза и на 4 счета выдох. При этом рекомендуется дышать медленно, через нос, сосредоточив внимание на процессе дыхания. Можно на начальном этапе подключать образы, представляя, как воздух наполняет легкие и выходит обратно.

После правильного усвоения данного типа дыхания рекомендуется применять его при появлении первых признаком психической напряженности, приступов раздражительности или испуга. 2-3 минуты такого дыхания, как правило, способствуют восстановлению психического равновесия, либо значительно ослабляют негативные эмоции.

Ключичное (верхнее) дыхание осуществляется верхней третью легких с поднятием плеч. Вдох — выдох производится через нос глубокими и быстрыми движениями. Применяется при возникновении признаков усталости, апатии или сонливости в целях активизации психических процессов, восстановлению ощущения бодрости.

3.Управление мышечным тонусом.

Каждая негативная эмоция имеет свое представительство в мышцах тела. Постоянное переживание отрицательных эмоций приводит к перенапряжению мышц и возникновению мышечных зажимов. Поскольку между психикой и телом существует тесная взаимосвязь, то как психическая напряженность вызывает повышение мышечного тонуса, так и мышечное расслабление приводит к снижению нервно-психической возбужденности. Снижать мышечный тонус можно посредством самомассажа, самовнушения, с помощью специальных растяжек.

Наиболее простой и эффективный способ — самомассаж. Обучение ему можно проводить в парах, когда один обучаемый выполняет приемы, а второй контролирует правильность их выполнения и оказывает помощью. Сначала предлагается перейти на уже освоенное брюшное дыхание и добиться спокойного состояния, при этом как можно больше постараться расслабить мышцы. Партнер контролирует, какие группы мышц лица, шеи, плеч, рук остались напряженными, и указывает на них. В дальнейшем этим местам обучаемый должен уделять постоянное внимание, т. к. это его индивидуальные мышечные зажимы. Затем необходимо приступить к самомассажу мышц лица — подушечками пальцев к периферии, последовательно проходя мышцы лба, щек, скул, затылка, шеи, плеч, предплечий, кистей рук и т.д.

После самомассажа учащийся пребывает несколько минут в расслабленном состоянии, стараясь запомнить свои ощущения, а затем переходит на ключичное дыхание и проговаривая про сея формулы самовнушения «Я бодр, хорошо отдохнул, готов к дальнейшей работе», возвращается в бодрствующее состояние. При массаже шейно-плечевой зоны можно прибегнуть к помощи товарища. Умение расслаблять мышцы является подготовительным управлением для обучения вхождению в измененные состояния сознания и использования самовнушения. [9, с.179 ]

4.Идеомоторная тренировка. Поскольку любое мысленное движение сопровождается микродвижениями мышц, то имеется возможность совершенствования навыков действий без их реального выполнения. По своей сути идеомоторная тренировка — это мысленное проигрывание предстоящей деятельности. При всей своей выигрышности (экономия сил, материальных затрат, времени) этот метод требует от занимающегося серьезного отношения, способности к сосредоточению, мобилизации воображения, умения не отвлекать на протяжении всей тренировки.

В начале тренировки обучаемым можно расслабить мышцы, использование нижнее дыхание и погрузиться в спокойное, слегка дремотное состояние. После этого руководитель приступает к описанию задания. При проведении идеомоторной тренировки рекомендуется соблюдать следующие принципы: обучаемые должны создать предельно точный образ отрабатываемых движений. Мысленный образ движения должен быть обязательно связан с его мышечно — суставным чувством, только тогда это будет идеомоторное представление. Представляя мысленно движения, нужно сопровождать его словесным описанием в след за руководителем занятия, произносимым шепотом или мысленно. Приступая к тренировке нового движения, нужно мысленно его видеть в замедленном темпе, который можно ускорять в процессе дальнейших тренировок. Если во время тренировки тело само начинает производить какие-то движения, этому не следует препятствовать. Непосредственно перед выполнением реального действия не нужно думать о его результате, так как результат вытесняет из сознания представление о том, как нужно выполнять действие.

Идеомоторная тренировка будет способствовать снижению воздействия фактора новизны, что приводит к более быстрому овладению новыми навыками, формированию образа предстоящих действий и повышает уровень психологической готовности к ним.