II. Специальная психология как наука о особенностях развития аномальных детей
Термин «аномалия» (от греч. anomalos - «неправильный») обозначает нарушение нормы, общей закономерности организации, является всеобъемлющим по отношению к любым ошибками развития -анатомическим, биохимическим, функциональным.
В отечественной специальной психологии термин «аномальные дети» обозначает категорию детей с врожденными или приобретенными нарушениями психического и физического развития, нуждающихся в обучении в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.
В соответствии с принятой в дефектологии классификацией аномалий развития выделяют группы детей с нарушениями: интеллекта; зрения; речи; слуха; опорно-двигательного аппарата; с задержкой психического развития; с комбинированными дефектами.
Развитие аномальных детей подчинено тем же физическим и психическим закономерностям развития, что и у здоровых детей. Но развитие аномальных детей имеет своеобразие, в результате естественной компенсации за счет использования сохранных функций организма и психики. И чтобы развитие аномального ребенка приблизилось к развитию здорового ребенка требуется система психолого-педагогический воздействий, коррекции, и индивидуальный подход к каждому ребенку. Для этого создаются специальные коррекционные учреждения (школы-интернаты), где дети получают возможность максимально компенсировать и корректировать свой недостаток и получить образование.
Все детские аномалии бывают:
Врожденные аномалии – наследственные (болезнь Дауна, глухота, слепота и т. д.).
Приобретенные аномалии – возникают в момент рождения или постродовой период (в течение жизни).
В отечественной психологии первым, кто пытался целенаправленно рассмотреть вопрос о наличии закономерностей психического развития, проявляющихся при разных типах нарушений, и выделить некоторые из них, был Л.С. Выготский. Л.С. Выготский разработал теорию об аномальном развитии ребенка, где учел все наработки отечественных и зарубежных исследователей в этой области исследования. Центральное положение в его теории имеет закон компенсации - всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации, для усиленного движения вперед. Динамическое изучение дефекта ребенка не может ограничиваться установлением степени тяжести недостатка, оно непременно включает учет компенсаторных, замещающих, надстраивающихся, выравнивающих процессов в развитии и поведении ребенка. Согласно закону компенсации дефект создает стимулы у ребенка для выработки компенсации, для усиленного движения вперед.
Своеобразие в развитии дефективного ребенка имеет пределы. На основе нарушенного дефектом равновесия в приспособительных функциях перестраивается на новых началах вся система приспособления, которая стремится к новому равновесию. Компенсация, как реакция личности на дефект, дает начало новым, обходным процессам развития, замещает, надстраивает, выравнивает психологические функции. Многое из того, что присуще нормальному развитию, исчезает или свертывается из-за дефекта. Создается новый, особенный тип развития.
Центральный основной фактор – это реакция организма и личности на дефект – это отправная точка развития, главная движущая сила развития, т.к. идет осознание своего дефекта.
Чувство социальной неполноценности заставляет ребенка преодолевать дефект, компенсировать его, или даже сверх компенсировать, т.к. развитие дефекта приобретает социальную обусловленность, которая складывается из двух факторов:
действие дефекта всегда вторично – т.к. сам дефект ребенок не ощущает, он воспринимает только затруднения его, при взаимодействии с другими детьми, взрослыми и т. д. – вот они и формируют чувство социальной неполноценности, что и заставляет ребенка преодолевать его.
Дефект, который формирует чувство неполноценности, заставляет ребенка вырабатывать чувство компенсации либо в положительную либо в отрицательную сторону. Процесс компенсации не всегда заканчивается удачей. Компенсация может иметь два крайних проявления – «+» - ребенок удачлив, талантлив и т.д. или «-» - у ребенка возникает чувство поражения. По какому пути пойдет компенсация у ребенка определяется силой мотива и активности человека, а так же воспитанием и обучением.
Рассматривая такие недостатки, как глухота, слепота, умственная отсталость, Л.С. Выготский отметил, что причины, их вызывающие (в основном это различные заболевания, травмы, иногда - наследственность), ведут к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности, которое определяется как первичное нарушение.
Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы вследствие воздействия патогенных факторов.
Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных и последующего порядка нарушений в сфере психической деятельности.
Вторичные нарушения имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им. Чем дальше имеющиеся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции. Вторичные нарушения и все последующие нарушения обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера (т.е. от типа первичного недостатка), степени его выраженности и времени возникновения.
Так, при глухоте первичным нарушением является выключение или грубая недостаточность слухового восприятия. Вторичный дефект - нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии у ребенка слуха самостоятельно (как это происходит у слышащего ребенка) не развивается. Нарушение речевого развития отрицательно сказывается на развитии мыслительной деятельности, недостатки в формировании которой выступают как дефекты третьего порядка, ведущие к трудностям общения. При частичном нарушении слуха - у слабослышащих детей - первичный дефект выражен слабее, а нарушения в развитии речи имеют качественно иной характер, т.к. речь может формироваться на основе сниженного слуха, хотя при этом характеризуется целым радом недостатков: дефектами произношения и грамматического строя, ограниченностью словаря, замедленным формированием понятий и их неточностью и т.д. Эти недостатки также приводят к нарушениям в формировании мыслительной деятельности и другим дефектам.
При потере слуха в возрасте, когда словесная речь уже в основном сформирована например после 6 лет вторичные недостатки и дефекты оказываются еще менее выраженными.
Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка с недостаточностью того или иного типа было выделено Л.С.Выготским в начале 1930-х гг. как общая закономерность аномального развития. Он указал еще на одну закономерность, проявляющуюся в затруднениях взаимодействия с социальной средой и в нарушениях связей с окружающим миром всех детей, имеющих недостатки развития. Рассматривая проблему общности и своеобразия в нарушениях развития, Ж. И. Шиф формулирует эту закономерность следующим образом: «Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом». У детей с недостатками развития всех категорий наблюдаются нарушения речевого общения, хотя проявляются они в разной мере и форме; развития объема информации, которая может быть принята в единицу времени, в той или иной мере меньше по сравнению с нормой.