1.2. Сущность профессионально-познавательной активности студентов

Изучение психолого-педагогической литературы (К.П. Ахияров, Т. А. Гусева, Е. Н. Ярославова) показывает, что проблема познавательной активности студентов и соответственно трактовка данного понятия вызывает интерес у исследователей [5;12;42]. При этом вопросы профессионально-познавательной активности студентов рассмотрены недостаточно.

Чаще всего, под профессионально-познавательной активностью студентов понимают – целенаправленное сложное образование личности, которое приобретается, закрепляется и развивается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация и т.д.), объективных (окружающие условия, личность преподавателя, приёмы и методы преподавания) (С.Н. Казначеева) [18].

По мнению Ш.Н. Ганелина, профессионально-познавательная активность – черта личности, которая проявляется в инициативности и самостоятельности, приводит к управлению воли и характера, эффективному формированию профессиональных компетенций.

С. Ю. Лаврентьев считает, что профессионально-познавательная активность студентов представляет собой интегративное качество личности включающее, когнитивный, потребностно-мотивационный, эмоционально-волевой и операционно-практический компоненты, способствующие готовности к самостоятельной деятельности и выполнению познавательных действий, направленных на достижение ожидаемых результатов [22].

Мы же в рамках нашего исследования будем придерживаться точки зрения Е.Н. Ярославовой, которая считает, что профессионально-познавательная активность – интегральное качество личности, которое выражается в способности к целенаправленному, осознанному приобретению профессионально необходимых знаний, умений и навыков, в стремлении к более полному овладению способами будущей профессиональной деятельности, постоянному самосовершенствованию, в направленности на достижение высокого профессионализма [42].

Как отмечают М.А. Викулина и И.А. Горяинова, выделяются три основных типа профессионально-познавательной активности и поведения студентов в сфере обучения [8].

Первый тип отличается широким подходом к целям и задачам обучения в вузе. Интересы студентов сосредотачиваются на области знаний более широкой, чем предусмотрено программой, социальная активность студентов проявляется во всём многообразии форм жизни вуза. Этот тип деятельности ориентирован на широкую специализацию, на разностороннюю профессиональную подготовку.

Второй тип отличается чёткой ориентацией на узкую специализацию. И здесь познавательная активность студентов выходит за рамки учебной программы. Однако если первому типу поведения присуще преодоление рамок программы, так сказать, вширь, то в данном случае этот выход осуществляется вглубь. Система духовных запросов студентов сужена рамками «околопрофессиональных интересов».

Третий тип познавательной активности студентов предполагает усвоение знаний и приобретение навыков лишь в границах учебной программы.

Этот тип деятельности – наименее творческий, наименее активный – характерен для третей части всех студентов. Таким образом, уже в результате самого общего подхода к анализу учебно-познавательной деятельности студентов выделяются три типологические группы, каждая из которых имеет свои модели поведения [8].

В силу присущей молодым социальной чуткости они, пусть не осознано, улавливают, что студенческий период может оказаться последним шансом интеллектуального развития, включающего не только сугубо профессиональные знания и умения, но и более важные – общекультурные, формирующие понимание контекста профессиональной деятельности.

Характеризуя познавательную активность студентов необходимо рассмотреть критерии и показатели её сформированности.

При определении критериев мы учитывали, что критерий – это признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки. Показатели – данные, по которым можно судить о развитии и ходе чего-нибудь [28]. Другими словами, если критерий – это качества, свойства изучаемого объекта, то показатели – это мера сформированности того или иного критерия [19].

По мнению Н.Г. Мошкиной к основным критериям сформированности познавательной активности студентов, относят: ориентировочный, операциональный, мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, рефлексивный [25] (рисунок 1).

Рис. 1. Критерии сформированности познавательной активности студентов

Конкретизируя представленные критерии, отметим следующее:

1. Ориентационный критерий. Проблема формирования познавательной активности связана с содержательной и процессуальной стороной образования. Осуществление познавательной деятельности невозможно без знаний и умений самостоятельного их использования на основе накапливаемого опыта. Сообщаемая студентам информация является движущим фактором их самоорганизации и саморазвития. Однако указывается, что эта информация является лишь речевой оболочкой знания, сами же знания – это психическое представление об изучаемом объекте [25].

С.И. Архангельским и Е.И. Шкабара даётся следующая характеристика ступеней усвоения, то есть восприятия и преобразования учебной информации [40]:

1 ступень – начальная форма восприятия и преобразования информации на основе физиологического приспособления к среде.

2 ступень – подсознательное восприятие, преобразование информации на базе безусловных рефлексов и начального сознания информации.

3 ступень – семантическое (смысловое, содержательное) восприятие и преобразование информации, когда информация проходит ряд преобразований, приобретая форму понятий, Между понятиями устанавливаются логические отношения и имеет место мыслительный поиск определенных действий.

4 ступень – прагматическое (практически-смысловое) восприятие и преобразование, когда информация перерабатывается в зависимости от определенных мотивов – эмоциональных и рациональных [40].

В результате переработки полученной информации одни студенты только запоминают её (такое знание хранится недолго), другие – включают полученную информацию в систему личностных знаний, перерабатывают её, в результате чего у них возникает свое личностное знание.

Мы будем основываться на выделенных учёными уровнях усвоения знаний (рисунок 2)

Рис.2. Уровни усвоения знаний студентами

На информационном уровне знания усвоены студентами на уровне получения информации, без её дальнейшей внутренней переработки.

Личностный уровень характеризуется тем, что знания усвоены студентами на уровне получения информации и подверглись дальнейшей внутренней переработке, до превращения в личностно значимые, действующие, на основе которых формируются умения и навыки.

Для методологического уровня свойственно то, что помимо личностно значимых знаний студент владеет системой методологических знаний и категорий, с помощью которых он может самостоятельно добывать новые знания и рационально направлять и организовывать свою познавательную активность [40].

По содержанию мы разделили знания, способствующие формированию познавательной активности: на знания о способах познания и знания о способах деятельности.

На основании вышеизложенного к показателям, характеризующим ориентационный критерий, мы отнесли:

– совокупность знаний о природе и особенностях познавательной деятельности и обеспечивающей ее познавательной активности (состоящих из знаний о способах познания и способах деятельности), которая реализуется в следующих функциях: прием информации (наблюдение, поиск, обнаружение, испытание);

– переработка информации (сравнение, классификация, оценка, обобщение, запоминание, построение прогнозов, промежуточных целей): принятие решений (выбор предмета, средств, условий, способов действия) [40].

2. Операциональный критерий характеризует владение студентами системой умений и навыков. О развитии познавательной активности можно судить по сформированности:

– специальных умений: анализа (умение выделять части и взаимосвязи между ними, видеть логику рассуждения), синтеза (умение объединять отдельные элементы в целое), сравнения (умение выявлять сходства и различия);

– метаумений: аналитических (умение анализировать свою познавательную активность и результаты осуществляемой на её основе познавательной деятельности), проектировочных (умение целеполагания и принятия к исполнению задач самообразования, поиска путей и способов их решения), организационных (умение организовывать активную самостоятельную познавательную деятельность), коммуникативных (умение взаимодействовать с преподавателями и сокурсниками в процессе учебно-познавательной деятельности).

Показателями сформированности познавательной активности являются состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полнота и развернутость, последовательность, степень сложности, степень обобщенности, степень самостоятельности, время выполнения.

3. Мотивационно-ценностный критерий. Описание механизмов активности и направленности поведения традиционно связано с понятием мотивации. К мотивации относятся такие образования как потребности, мотивы, интересы и др.

Принято считать, что основными характеристиками потребностей являются сила, периодичность возникновения, способы удовлетворения, предметное содержание. Данные характеристики использованы нами в качестве показателей, характеризующих мотивационно-ценностный критерий.

Данные экспериментальных исследований показывают, что повышение эмоционально-интеллектуального тонуса студента и возрастание активности умственных реакций зависит от наличия познавательного интереса.

Как считают ученые (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.В. Синебрюхова и др.), познавательные мотивы имеют три уровня:

– широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями);

– учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приёмов самостоятельного приобретения знаний);

– мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования) [23;31 ].

Познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску способов преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала). Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс познавательной деятельности.

Г.И. Щукина выделяет четыре последовательные стадии развития познавательного интереса, а именно:

– Любопытство (элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека);

– Любознательность (стремление человека проникнуть за пределы увиденного, сопровождающееся достаточно сильно выраженными эмоциями удивления, радости познания);

– Познавательный интерес (проникновение личности в существенные связи и отношения, закономерности познания);

– Теоретический интерес (стремление к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки и использование их как инструмента познания) [41].

Общими тенденциями развития познавательного интереса, по её мнению, являются:

– От интереса, связанного с внешними стимулами, к интересу, свободному от внешней ситуации, побуждаемому более сложными обстоятельствами, связанными с «внутренней средой»;

– От интереса нерасчлененного, часто диффузного к интересу дифференцированному;

– От интереса, подверженного частой смене ситуаций, случайным влияниям, к интересу более устойчивому, постоянному;

– От интереса поверхностного (к ярким занимательным сторонам явлений) к интересу с глубокой теоретической основой, раскрывающей причинно-следственные связи, внутренние отношения, закономерности и научные идеи [41].

Стадия развития познавательного интереса характеризует мотивационную сформированность познавательной активности и учитывается нами в качестве её показателя.

У каждой личности существует система ценностей, представленных в определенной иерархии. Нас интересуют ценности, которые стимулируют и направляют познавательную активность студентов. Принято считать, что ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики человека, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентаций.

Мы определили следующие показатели сформированности ценностных ориентаций: структурированность, цельность системы ценностных ориентаций; активность и последовательность в их реализации; преобладание внутренних стимулов над внешними и др.

4. Эмоционально – волевой критерий.

Эмоциональная регуляция поведения совершается через эмоциональное отражение и оценку текущих событий. Эмоции являются языком, системой сигналов, посредством которых человек узнает о значимости происходящего. Из этой оценки, в свою очередь, вытекает побуждение к действию. Кроме того, эмоции организовывают деятельность, направляют силы и внимание человека на определенный предмет. Регулирующая же функция эмоций заключается в том, что соответствующее эмоциональное подкрепление, образующее в памяти прочный эмоциональный комплекс, способствует закреплению нужных реакций, играет важную роль в процессах научения.

Как считают П.И. Сидоров, С.С. Смирнов и А.В. Парняков, эмоции как сложные системные психологические образования характеризуются многими параметрами: знаком (положительные или отрицательные), модальностью (качество), продолжительностью, интенсивностью (сила), подвижностью (быстрота смены эмоциональных состояний), реактивностью (скорость возникновения, выраженность и адекватность эмоционального отклика на внешние и внутренние стимулы), степенью осознанности и степенью их произвольного контроля [34]. Данные параметры использовались нами в качестве показателей эмоционального критерия сформированности познавательной активности.

Воля как детерминанта поведения человека рассматривается с различных позиций. В контексте нашего исследования мы будем придерживаться подхода, который определяет волю как процесс самоуправления.

В качестве показателей, характеризующих наличие произвольного регулирования процесса познавательной активности, мы выделили следующие:

– самодетерминацию (сознательное преднамеренное планирование человеком своих действий в соответствии с собственными желаниями, с переживаемым им самим чувством долга),

– самоинициацию и самоторможение (команда самому себе к осуществлению или прекращению действия),

– самомобилизацию и самостимуляцию (стимуляция собственной познавательной активности),

– самоконтроль (осуществление контроля за своими действиями, состояниями).

5. Рефлексивный критерий.

Рефлексия рассматривается как «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок, предметное рассмотрение самого значения, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания…» [34].

А.В. Иванова выделяет типовые формы организации мыследеятельности, в которых функции рефлексии являются культурно определенными (нормируемыми) и воспроизводимыми [15]. По её мнению, в задачной форме организации мыследеятельности рефлексия обеспечивает осознание ситуации и постановку (переформулирование) задачи, переход от стереотипного способа действия, неадекватного ситуации, к выработке и нахождению нового способа. В коммуникативных процессах работы со знаками рефлексия обеспечивает понимание, актуализируется в формах рефлексивного понимания и понимающей рефлексии. В проблемно-организованном мышлении рефлексия обеспечивает процесс объективации проблемной, разрешающей проблему. В эпистемологической работе рефлексия обеспечивает выделение объекта из структуры предметного знания, входит в состав операций моделирования идеальных объектов.

На основании вышеизложенного мы выделили следующие показатели, характеризующие рефлексивный критерий: самопознание, самооценку, самоконтроль и самокоррекцию при осуществлении познавательной деятельности; критический анализ методов познания; осознание ситуации и постановку (переформулирование) задачи, переход от стереотипного способа действия, неадекватного ситуации, к выработке и нахождению нового способа.

Представленные критерии и показатели познавательной активности студентов позволили учёным определить уровни её сформированности: низкий, средний и высокий.

Первый (низкий) уровень включает в себя малочисленные моменты проявления положительного отношения к учению и труду; возможен некоторый (ситуативный и кратковременный) интерес к выбранной профессии; положительная мотивация не сформирована, и активность проявляется лишь по требованию; знания – бессистемные, умения и навыки – фрагментарные; студент самостоятельно справляется только с заданиями, носящими репродуктивный характер.

Второй (средний) уровень находит своё выражение в проявлении устойчивого интереса к будущей профессии и процессу получения знаний; стремлении к поисковой деятельности, что, в частности проявляется и в постановке вопросов; студент владеет системой ведущих знаний на уровне оперирования понятиями; основные умения и навыки сформированы.

Эмоционально-волевой сфере присущи такие качества, как исполнительность, старательность, ответственность.

Третий уровень (высокий) определяется тем, что деятельность студента характеризуется устойчивой внутренней потребностью стать профессионалом и выработать свой стиль деятельности; предпочтение отдаётся процессу самостоятельного добывания знаний, которые носят развивающий характер, (отличаются глубиной и научностью, проявляется стремление применить эти знания на практике с целью достижения высоких показателей в рамках овладения профессией.

Студент владеет навыками культуры умственного труда, его самостоятельная профессионально-познавательная деятельность характеризуется увлечённостью, инициативностью, энергичностью, решительностью, творческим подходом.

Данная система уровней познавательной активности интегративно отражает её внутреннюю и внешнюю стороны и позволяет диагностировать и целенаправленно управлять активностью студентов в процессе профессионального обучения.

Таким образом, профессионально-познавательная активность – интегральное качество личности, которое выражается в способности к целенаправленному, осознанному приобретению профессионально необходимых знаний, умений и навыков, в стремлении к более полному овладению способами будущей профессиональной деятельности, постоянному самосовершенствованию, в направленности на достижение высокого профессионализма (Е.Н. Ярославова).

К основным критериям сформированности профессионально-познавательной активности студентов, относят: ориентировочный, операциональный, мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, рефлексивный.