Мышление

- это высший познавательный процесс, движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. (понятие - обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях)

- это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно - исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

- высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания психологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить,и активным изменением условий, в которых эта задача задана.

Мышление в отличии от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой

Виды мышления:

1. Теоретическое:

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решения задачи с начало до конча в уме, выраженными в понятийной форме, суждениях умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление - отличается тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами.

Теоретическое понятийное и теоретическое образное в действительности оба сосуществуют. Они дополняют друг друга. Теоретическое понятийное мышление дает точное обобщение действительности, а теоретическое образное - позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие. Разница между теоретическим и практическими видами мышления состоит в том что «они по разному связаны с практикой». Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей.

2. Практическое:

Наглядно – образное – мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без человека совершаться не может. Мысля наглядно образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Наглядно–действительное – Процесс мышления представляет собой практическую преобразованную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Этот тип мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого – либо конкретного материального продукта.

Специфика развития мышления в онтогенезе.

Младенческий возраст. Так, к концу первого года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Разнообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей действительности, он интересуется не только тем, “что это такое”, но и тем, “что с этим можно делать”.

Восприятие и действие - та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младенческом возрасте. В течение года усложняются познавательные задачи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восприятия, затем используя двигательную активность. Добиваясь успеха, ребенок действует методом проб и ошибок. Скажем, отыскивая спрятанную под подушкой игрушку, он сначала переворачивает все подушки, попадающиеся ему на глаза. Подчеркнем еще раз, что ребенок начинает познавать мир на этом возрастном этапе в наглядно-действенном плане, внутренний план будет сформирован значительно позже.

Раннее детство. Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Это аналог “сенсомоторного интеллекта” Ж.Пиаже. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлетнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность. “Мыслить для ребенка раннего возраста - значит разбираться в данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответствующие этой внешней воспринимаемой ситуации действия” (Л.С.Выготский).

Мышление первоначально проявляется в самом процессе практической деятельности. И лишь затем, на последних этапах этого возрастного развития в деятельности ребенка прослеживается активное вмешательство мышления, организующего целенаправленные действия.

Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по составу операций.

Дошкольный возраст. Основная линия развития мышления в этом возрасте - переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Ж. Пиаже.

Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Несмотря на своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. Л.С.Выготский различал “житейские понятия”, которые вызывают систему наглядно-действенных связей, и “научныепонятия”, которые вводят предмет в систему вербально-логических определений. Житейские, или эмпирические понятия фиксируют нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса на основе сравнения. А научные, или теоретические, понятия отражают объективную связь всеобщего и единичного, отражают переход, отождествление различного в едином, происходящий в самой действительности. Хотя понятия остаются у детей на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. Дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет - значит, легкий; большой - значит, тяжелый; если тяжелый, то в воде утонет, и т.д.).

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития мышления и интеллекта.

Младший школьный возраст. В этом возрасте мышление становится доминирующей функцией. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж.Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Хотя у большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников на основе житейских понятий формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на “пустом месте”. Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения.

Отрочество. Отношение реального и возможного, отношение между “есть” и “может быть” – вот та интеллектуальная инновация, которая, согласно классическим исследованиям Ж.Пиаже и его школы, становится доступной детям после 11-12 лет. Многочисленные критики Пиаже пытались показать, что возраст 11-12 лет является весьма условным и может быть сдвинут в любую сторону, что переход на новый интеллектуальный уровень совершается не рывком, а проходит целый ряд промежуточных стадий. Но никто не оспаривал сам факт того, что на границе младшего школьного и подросткового возраста в интеллектуальной жизни человека появляется новое качество. Подросток начинает анализ вставшей перед ним задачи с попытки выяснить возможные отношения, применимые к имеющимся в его распоряжении данным, а потом пытается путем сочетания эксперимента и логического анализа установить, какие из возможных отношений здесь реально имеются.

Фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей, лежащих за непосредственной данностью, именуется переходом к гипотетико-дедуктивному мышлению.

Новые гипотетико-дедуктивные средства постижения мира резко раздвигают границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. Эти гипотезы далеко выходят за границы наличных взаимоотношений и непосредственно наблюдаемых свойств людей (себя в том числе) и становятся основой экспериментального опробования собственных потенциальных возможностей.

Гипотетико-дедуктивное мышление основывается на развитии комбинаторики и пропозициональных операций. Первый шаг когнитивной перестройки характеризуется тем, что мышление становится менее предметным и наглядным. Если на стадии конкретных операций ребенок сортирует предметы только по признаку тождества или сходства, теперь становится возможной классификация неоднородных объектов в соответствии с произвольно выбранными критериями высшего порядка. Анализируются новые сочетания предметов или категорий, отвлеченные высказывания или идеи сопоставляются друг с другом самыми разнообразными способами. Мышление выходит за рамки наблюдаемой и ограниченной действительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций. Комбинируя предметы, теперь можно систематически познавать мир, обнаруживать возможные в нем изменения, хотя подростки пока еще не способны выразить формулами скрывающиеся за этим математические закономерности. Однако сам принцип такого описания уже найден и осознан.

Пропозициональные операции - умственные действия, осуществляемые, в отличие от конкретных операций, не с предметными представлениями, а с отвлеченными понятиями. Они охватывают суждения, которые комбинируются с точки зрения их соответствия или несоответствия предложенной ситуации (истинности или неистинности). Это не просто новый способ увязывать факты, а логическая система, которая гораздо богаче и вариабельнее конкретных операций. Проявляется возможность анализировать любую ситуацию независимо от реальных обстоятельств; подростки впервые обретают способность систематически строить и проверять гипотезы. Одновременно идет дальнейшее развитие конкретных мыслительных операций. Абстрактные понятия (типа объема, веса, силы и т.д.) теперь обрабатываются в уме независимо от конкретных обстоятельств. Становится возможной рефлексия по поводу собственных мыслей. На ней основаны умозаключения, уже не нуждающиеся в проверке на практике, поскольку в них соблюдены формальные законы логики. Мышление начинает подчиняться формальной логике.

Таким образом, между 11 и 15-м годами жизни в когнитивной области происходят существенные структурные изменения, выражающиеся в переходе к абстрактному и формальному мышлению. Они завершают линию развития, начавшуюся в младенчестве формированием сенсомоторных структур и продолжающуюся в детстве вплоть до предпубертатного периода, становлением конкретных умственных операций.

Мыслительные операции:

Анализ - мыслительная операция расчленения сложного объекта на составные части или характеристики. Осуществляется путем выделения в объекте существенных свойств, признаков, связей, отношений. Анализ - наиболее важная мыслительная операция. Умение анализировать - значит уметь группировать материал на составные части поэтапно: вычленение частей целого, выявление существенных взаимосвязей между отдельными компонентами, осознание принципов организации целого. Для развития мыслительной операции анализа целесообразно предлагать студентам задания с недостающими или избыточными данными. Студент сталкивается с тупиковой ситуацией (при недостатке сведений) или с проблемой (при избытке информации).

Синтез - мысленное объединение отдельных существенных признаков, свойств, связей и т.п. в единое целое. Эта операция противоположна анализу.

Обобщение - получение вывода на основе мысленного объединения предметов и явлений по их общим и существенным признакам.

Абстрагирование - мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предметов и отвлечении от других, несущественных.

Сравнение - мыслительная операция, при которой устанавливаются сходства и различия между объектами. Основанием для сравнения бывают, как правило, существенные признаки сравниваемых объектов.

Классификация - распределение предметов, явлений и понятий по видам, признакам, классам, группам, разрядам в зависимости от их существенных признаков.

Подведение под понятие - отнесение какого-либо объекта к тому или иному понятию по ряду существенных признаков.

Конкретизация - вычленение частных понятий (явлений) на основе существенных признаков какого-либо абстрактного понятия (явления).

Общим элементом всех мыслительных операций являются существенные признаки. Поэтому и процесс формирования мыслительных операций у студентов должен начинаться с выработки умения выделять существенные признаки изучаемых явлений, процессов, объектов. Именно умение выделять главное, существенное - важнейшее качество человеческого ума.

Формы мышления - это формальные структуры мыслей. Различаются три формы мышления - понятие, суждение и умозаключение.

Понятие - форма мышления, в которой отражаются общие и при том существенные свойства однородной группы предметов и явлений.

Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает. В понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщённом и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличатся от восприятия и представлении памяти: восприятие и представление конкретны, образы, наглядны: понятие обладает обобщённым, абстрактным, ненаглядным характером.

Восприятие и представление всегда есть отражение конкретного, единичного. Никто из нас никогда не видел и не может видеть книги, собаки, человека, дерева и любого другого предмета вообще, так как нельзя представить себе предмета, абсолютно лишённого каких-либо индивидуальных признаков. А мыслить об этом можно.

Суждение - определённое знание о предмете, утверждение или отрицание каких-либо его свойств, связей и отношений. Формирование суждений происходит как формирование мысли в предложении. Суждение - такое предложение, в котором утверждается взаимосвязь объекта и его свойств. Связь вещей отражается в мышлении как связь суждений. В зависимости от содержания отражаемых в суждении предметов и их свойств различаются следующие виды суждения: частное и общее, условное и категорическое, утвердительное и отрицательное.

Суждение раскрывает содержание понятий, т.е. знать какой-нибудь предмет или явление - значит, уметь высказать о нём правильное и содержательное суждение, то есть уметь судить о нём.

В суждении выражаются не только знания о предмете, но и субъективное отношение человека к этому знанию, различная степень уверенности в истинности этого знания.

Психологическими аспектами суждения являются мотивация и целенаправленность суждений индивида.

Рассуждение - это работа мысли над суждением. Рассуждение является обоснованием, если исходя из суждения оно вскрывает посылки, которые обуславливают его истинность.

Рассуждение является умозаключением, если исходя из посылок оно раскрывает систему суждений, следующую из них.

Умозаключение - такая форма суждения, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение.

Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные и по аналогии. Индукция - логический вывод в процессе мышления от частного к общему, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных факторов и явлений ("мой мяч круглый, у соседа мяч круглый - значит любой объект, который называют мячом, имеет округлую форму"). Дедукция - логический вывод в процессе мышления от общего к частному, познание отдельных фактов и явлений на основании общих законов ("все рыбы не могут жить без воды, значит рыба в моем аквариуме, тоже не может без нее жить"). Аналогия - логический вывод в процессе мышления от частного к частному на основе некоторых элементов сходства ("порода моей собаки - овчарка и она хороший охранник, у соседа тоже овчарка, значит и у него собака тоже хорошо охраняет дом").

В мышлении моделируются объективные существенные свойства и взаимосвязи явлений, они объективируются и закрепляются в форме суждений, умозаключений и понятий.

Творческое мышление приводит к новым открытиям, принципиально новым результатам. Творческое мышление связано с воображение и интуицией.

Творческое мышление имеет свои отличительные черты:

• пластичность, то есть творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два;

• подвижность, то есть для творческого мышления не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной единственной точкой зрения;

• оригинальность, то есть порождаются неожиданные, небанальные, непривычные решения.

Каждый нормальный человек обладает творческим потенциалом. Но реализация этого потенциала зависит от того, какие возможности предоставит окружение. Как отмечает психологи, "творческие способности не создаются, а высвобождаются". Поэтому игровые и проблемные методы обучения способствуют "высвобождению" творческих возможностей учащихся.

42. Особенности развития речи в младшем школьном возрасте

Речь:

Ре́чь — исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил; - это вид коммуникативной деятельности человека.

Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны, восприятие языковых конструкций и их понимание. Таким образом, речь представляет собой психолингвистический процесс, форму существования человеческого языка.

Свойства речи:

• Содержательность;

• Понятность;

• Выразительность;

• Действенность;

Виды речи:

1. Внутренняя - при подготовке к устной или письменной речи - фаза внутреннего проговаривания речи про себя.

2. Внешняя речь:

• письменная - общение посредством письма.

• устная - слышимая речь, кем-то произносимая. Общение ограничено условиями пространства и времени.

Устная делится на:

• диалогическая - взаимные реплики.

• монологическая.( процесс рассуждения)

Функции речи:

Речь имеет три функции:

• сигнификативную (обозначения). Сигнификативная функция отличает речь человека от коммуникации животных. У человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и явлений воспринимающим и говорящим;

• обобщения. Функция обобщения связана с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных признаков;

• коммуникации (передачи знаний, отношений, чувств). В коммуникативной функции речи выделяют три стороны: информационную, выразительную и волеизлиятельную. Информационная сторона проявляется в передаче знаний и тесно связана с функциями обозначения и обобщения. Выразительная сторона речи помогает передать чувства и отношения говорящего к предмету сообщения. Волеизлиятельная сторона направлена на то, чтобы подчинить слушателя замыслу говорящего.

С развитием мышления происходит развитие всех форм речи человека.

С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения.

Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи. Пополняют свой словарь, тем выше уровень их познавательных.

Извините, что на бел.яз, зато здесь коротко и понятно:

Асноўныя палажэнні тэорыі маўленчай дзейнсца (Выгоцкі):

• Маўленне – асобы від псіхалагічнай дзейнасці чалавека, мэтай якой з’яўляецца зносіны паміж людзьмі

• Маўленне як асобы від псіхічнай інтэлектуальнай дзейнасці непарыўна звязаны з мысленнем

• Маўленне не існуе дзеля маўлення. Маўленчая дзейнасць уключана ў маўленчую дзейнасць чалавека.

• Маўленчая дзейнасць праходзіць 4 фазы: 1) матыў дзейнасці, мэтавая устаноўка, 2) арыентацыя ва ўмовах дзейнасці і планаванне, 3) рэалізацыя ў канкрэтых дзеяннях і аперацыях; 4) кантроль.

ОНТОГЕНЕЗ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ

От 0 до 1 года.

К концу 1 месяца жизни здоровый младенец уже реагирует на общение с ним: перестает плакать, сосредотачивается на взрослом.

2 месяц характеризуется улыбкой при общении, причем, в 6 недель это скорее будет своеобразное «ротовое внимание», в 8 же недель — закономерная улыбка.

3 месяца. Наблюдается комплекс оживления при общении со взрослым, «гукание». Такие звуки возникают как реакция на улыбку и разговор взрослого с ребенком, преобладают гласные звуки, а также согласные г, к, н.

4 месяца. Появляется первый смех — повизгивание в ответ на эмоциональное общение со взрослым, а к 16 неделям смех становится продолжительным.

5 месяцев. Ребенок реагирует на направление звука, «поет», меняя интонацию голоса.

6 месяцев. К этому времени у здорового ребенка появляется первый слог ба или ма. Возникает начальное понимание обращенной речи: ребенок прислушивается к голосу взрослого, правильно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса.

7 месяцев. Малыш уже готов к игровой деятельности со взрослым, использует различные голосовые реакции для привлечения внимания окружающих.

8 месяцев. Возникает реакция на незнакомое лицо. В это время один из важнейших показателей нормального развития речи — лепет, т.е. повторение одинаковых слогов: ба-ба, да-да, па-па и т.п. В речи используются звуки: п, б, м, г, к, э, а.

9 месяцев. Ребенок активно общается с помощью жестов, с радостью играет в «ладушки».

10 месяцев. На этом этапе малыш использует в общении как минимум 1-2 «лепетных слова» (типа ляля, баба), понятных в конкретной ситуации.

11 месяцев. Использует уже как минимум 3 «лепетных слова», понятных в конкретной ситуации.

1 год. К этому сроку нормально развивающийся ребенок употребляет уже 3-4 «лепетных слова», понимает отдельные слова, соотносит их с конкретными предметами. Понимает простые инструкции, сопровождаемые жестами («поцелуй маму», «где папа?», «дай ручку», «нельзя»).

От 1 года до 7 лет.

1 год 3 месяца. Словарный запас увеличивается до 6 слов, ребенок понимает простую инструкцию без жеста, знакомые слова показывает на картинке.

1 год 6 месяцев. Показывает одну из частей тела, словарный запас 7-20 слов.

1 год 9 месяцев. Показывает три части тела, использует фразу из двух слов («Мама, ди!» — «Мама, иди!», «Дай ляля» — «Дай куклу»). Словарный запас 20 слов.

2 года. На этом этапе здоровый ребенок показывает пять частей тела, имеет словарный запас минимум 50 слов. Малыш понимает и правильно выполняет двухэтапную инструкцию («пойди в кухню и принеси чашку»), верно использует местоимения я, ты, мне, предложения строит из двух слов. К двум годам ребенок уже усваивает звуки: п, б, м, ф, в, т, д, н, к, г, х. Свистящие звуки (с, з, ц), шипящие(ш, ж, ч, щ) и сонорные (р, л) он обычно пропускает или заменяет.

2 года 6 месяцев. Правильно использует в речи местоимения я, ты, мне; повторяет две цифры в правильной последовательности, имеет понятие «один». Ребенок понимает обозначение действий в разных ситуациях («покажи, кто сидит, кто спит»), значение предлогов в привычной конкретной ситуации («на чем ты сидишь?»). Правильно произносит звуки: с, з, л.

3 года. Словарный запас 250-700 слов, использует предложения из пяти-восьми слов, овладел множественным числом существительных и глаголов. Ребенок называет свое имя, пол и возраст; понимает значение простых предлогов — выполняет задания типа «положи кубик под чашку», «положи кубик в коробку», употребляет в предложении простые предлоги и союзы потому что, если, когда. Малыш понимает прочитанные короткие рассказы и сказки с опорой на картинки и без нее, может оценить свое и чужое произношение, задает вопросы о значении слов.

4 года. В речи четырехлетнего малыша уже встречаются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, употребляются предлоги по, до, вместо, после, союзы что, куда, сколько. Словарный запас 1500-2000 слов, в том числе слова, обозначающие временные и пространственные понятия. Ребенок правильно произносит шипящие звуки ш, ж, ч, щ, а также звук ц. Исчезает смягченное произношение согласных.

5 лет. К пяти годам запас слов у ребенка увеличивается до 2500-3000. Он активно употребляет обобщающие слова («одежда», «овощи», «животные» и т.п.), называет широкий круг предметов и явлений окружающей действительности. В словах уже не встречаются пропуски, перестановки звуков и слогов; исключение составляют только некоторые трудные незнакомые слова (экскаватор). В предложении используются все части речи. Ребенок овладевает всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи.

В период от 5 до 7 лет словарь ребенка увеличивается до 3500 слов, в нем активно накапливаются образные слова и выражения, устойчивые словосочетания. Усваиваются грамматические правила изменения слов и соединения их в предложении. В этот период ребенок активно наблюдает за явлениями языка: пытается объяснить слова на основе их значения, размышляет по поводу рода существительных. Таким образом, развивается языковое и речевое внимание, память, логическое мышление и другие психологические предпосылки, необходимые для дальнейшего развития ребенка, его успешного обучения в школе.

43. Творческое воображение в педагогической деятельности и учебной деятельности младшего школьника

Воображение — это познавательный процесс, который состоит из создания новых образов, на основе которых возникают новые действия и предметы.

Каждый образ, созданный в воображении, является в ка­кой-то степени и воспроизведением и преобразованием дей­ствительности.

Преобразование - основная характеристикака воображе­ния.

Если основная функция памяти сохранение опыта, то основная функция воображения его преобразование.

Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. Оно во многом помогает ему в тех случаях жизни, когда практические действия или невозможны, или затруднены, или просто нецелесообразны (нежелательны).

От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла.

Виды воображения

Психологи выделяют виды воображения по следующим основаниям.

1. Степень активности создания человеком новых образов и осознанности этих образов:

А) Непроизвольное или пассивное воображение – новые образы возникают под воздействием малоосознанных или неосознанных потребностей. Это сновидения, галлюцинации, грёзы. Образы во сне рождаются непреднамеренно характерными для сновидения являются:

• чувственная достоверность;

• невероятная причудливость,

• необычность связей и сочетаний образов;

• явная связь с насущными потребностями человека.

Продуктом больной или нездоровой психики являются галлюцинации. Галлюцинация - это тоже пассивное, непреднамеренное воображение.

Галлюцинации бывают:

• слуховые (больной слышит голоса, музыку, звуки). Это психичексое расстройство часто возникает на почве алкоголизма;

• зрительные галлюцинации (обычно возникают при таких болезнях как эпилепсия, а также у алкоголиков дошедших до состояния белой горячки).

Грёзы – это пассивное, но преднамеренное воображение. Это мечты не связанные с волей, направленной на их выполнение.

Б) Произвольные или активное воображение – это процесс преднамеренного построения образов в связи с сознательно поставленной целью, в той или иной деятельности. Этот вид воображения возникает в раннем возрасте и наибольшее развитие получает в детских играх.

По оригинальности произвольное (активное) воображение разделяется на:

• воссоздающее, или репродуктивное воображение – это построение предмета, явления в соответствии с его словесным описанием или по чертежу, схеме, картине. Суть воссоздающего в том, что мы воспроизводим то, что сами непосредственно не воспринимали, но что сообщают другие люди,

• творческое воображение – это самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Роль творческого воображения огромна: создаются новые оригинальные произведения, которых никогда не было. Ещё один вид творческого воображения – фантазия или мечтательность. Здесь желаемое будущее не связывается непосредственно с настоящим. К образам фантазии относятся сказочно-фантастические и научно-фантастические образы.

Два вида творческой фантазии:

• конкретный (образный):

• абстрактный (логический):

Образы, которыми оперирует воображение, могут быть различны; это могут быть образы единичные, вещные, обремененные множеством деталей, и образы типизированные, обобщенные схемы, символы. Возможна целая иерархия или ступенчатая система наглядных образов, отличающихся друг от друга различным в каждом из них соотношением единичного и общего; соответственно этому существуют многообразные виды воображения – более конкретного и более абстрактного. Различие конкретного и абстрактного воображения является различием тех образов, которыми оперирует воображение. Абстрактное воображение пользуется образами высокой степени обобщенности, генерализованными образами – схемами, символами (в математике). Абстрактное и конкретное воображение не являются при этом внешней полярностью; между ними существует множество взаимопереходов.

В) Продуктивным называют воображение, в образах которого имеются много нового (элементов фантазии). Продукты такого воображения обычно ни на что не похожи или очень мало похожи на то, что уже известно. Таким нередко является воображение талантливых писателей или художников, которые открывают новую страницу в литературе или искусстве. Нельзя, правда, сказать, что в результатах (продуктах) продуктивного воображения вообще ничего нового нет. При желании его всегда можно отыскать, разложив продукт воображения на знакомые элементы, но к ним сущность воображения и его продукта нив коем случае не сводится.

Г) Репродуктивное - это воображение, в продуктах которого имеется немало уже известного, хотя есть и отдельные элементы нового. Таким, например, является воображения начинающего поэта, писателя, инженера, художника, которые поначалу создают свои творения по известным образам и мотивам, обучаясь профессиональному мастерству. Безусловно, и в продуктах их фантазии можно отыскать немало такого, что они придумали сами, но в целом эти продукты всё же напоминают нечто, кем - либо уже сделанное (сотворённое).

Функции воображения

• представление действительности в образах, а также создание возможности пользоваться ими, решая задачи;

• регулирование эмоциональных состояний;

• произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций;

• формирование внутреннего плана действий — способности выполнять их внутри, манипулируя образами;

• планирование и программирование деятельности, составление программ, оценка их правильности, процесса реализации.

Сущность воображения заключается в способности под­мечать и выделять в предметах и явлениях специфические признаки и свойства и переносить их на другие предметы.

Механизмы воображения:

• агглютинация — создание нового образа из частей других образов

• гиперболизация — увеличение или уменьшение объекта и его частей

• схематизация — сглаживание различий между объектами и выявление их сходств

• акцентирование — подчеркивание особенностей объектов

• типизация — выделение повторяющегося и существенного в однородных явлениях

Индивидуальные особенности воображения определяются:

1) степенью легкости и трудности, с какой человеку вообще дается воображение;

2) характеристикой самого создаваемого образа: нелепица или оригинальная находка решения;

3)в какой области ярче, быстрее происходит создание­ новых образов (личностная направленность).

Развитие воображения у младших школьников:

Без достаточно развитого воображения не может успешно протекать учебная работа школьника. Читая произведения художественной литературы, ребенок мысленно представляет то, о чем говорит автор.

Чем больше будет участвовать воображение во всех познавательных процессах школьника, тем более творческой будет его учебная деятельность.

Основное условие развития воображения ребенка - включение его в самую разнообразную деятельность. В процессе развития ребенка развивается и воображение. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает, тем продуктивнее будет активность его вообра­жения -- основы всякой творческой деятельности, У каж­дого ребенка есть воображение, фантазия, но проявляют­ся они по-разному, в зависимости от его индивидуальных особенностей

Воображение можно тренировать и развивать, как любую сторону психического облика человека. Развивать воображение можно разными путями, но обязательно в такой деятельности, которая без фантазии не может привести к желаемым результатам. Надо не насиловать воображение, а увлекать его.

Большое значение для развития творческого воображения детей имеют различные кружки: художественные; литературные, технические, юных натуралистов. Работа кружков должна быть организована так, чтобы ученики видели результат своего труда, своего творчества. Мл. школьники с удовольствием придумывают сказки. Можно предложить им придумать рассказ по за­данному сюжету, по началу или концу произведения, по картине; в частности, помогают развитию творческого воображения сочинения по картине с каким-либо закры­тым ее звеном.

Необходимо учитывать и такие особенности воображе­ния учащихся (причем разных возрастов), которые ярко являются при работе над сочинением. Для одних детей нужна определенно и четко сформу­лированная тема. Другим детям мешают подсказки, ограничения. Сочинения на свободную тему такие дети начинают писать сразу, как будто в голове у них множество готовых сюжетов и образов.

Развитию воображения способствуют

• ситуации незавершенности

• разрешение и даже поощрение множества вопросов

• стимулирование независимости, самостоятельных разработок

• билингвистический опыт

• позитивное внимание к ребенку со стороны взрослых.

Развитию воображения препятствуют:

• конформность

• неодобрение воображения

• жесткие полоролевые стереотипы

• разделение игры и обучения

• готовность к изменению точки зрения

• преклонение перед авторитетами

Воображение и когнитивные процессы

Воображение является познавательным процессом, специфика которого состоит в переработке прошлого опыта.

Взаимосвязь воображения и органических процессов наиболее ярко проявляется в следующих явлениях: идеомоторный акт (переход представления о движении мышц в реальное выполнение этого движения) и психосоматическое заболевание () На основе связи между образами человека и его органическими состояниями строится теория и практика психотерапевтических воздействий. Воображение неразрывно связано с мышлением. Согласно Л. С. Выготскому, допустимо высказывание о единстве этих двух процессов.

И мышление, и воображение возникают в проблемной ситуации, мотивируются потребностями личности. Основу обоих процессов составляет опережающее отражение. В зависимости от ситуации, запаса времени, уровня знаний и их организации одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления. Различие состоит в том, что отражение действительности, осуществляемое в процессе воображения, происходит в виде ярких представлений, в то время, как опережающее отражение в процессах мышления происходит путем оперирования понятиями, позволяющими обобщенно и опосредованно познавать окружающее. Использование того или иного процесса диктуется, прежде всего, ситуацией: творческое воображение работает, в основном, на том этапе познания, когда неопределенность ситуации достаточно велика. Таким образом, воображение позволяет принимать решения даже при неполноте знания.

В своей деятельности воображение использует следы прошлых восприятий, впечатлений, представлений, то есть следы памяти (энграммы). Генетическое родство памяти и воображения выражается в единстве составляющих их основу аналитико-синтетических процессов. Принципиальное различие между памятью и воображением обнаруживается в различном направлении процессов активного оперирования с образами. Так, основной тенденцией памяти является восстановление системы образов, максимально приближенной к ситуации, которая имела место в опыте. Для воображения, напротив, характерно стремление к максимально возможному преобразованию исходного образного материала.

Воображение включается в восприятие, влияет на создание образов воспринимаемых предметов и, в то же время, само зависит от восприятия. Согласно идеям Ильенкова, главной функцией воображения является преобразование оптического явления, состоящего в раздражении световыми волнами поверхности сетчатки, в образ внешней вещи.

Воображение тесно связано с эмоциональной сферой. Эта связь имеет двойственный характер: с одной стороны, образ способен вызвать сильнейшие чувства, с другой — возникшая однажды эмоция или чувство может стать причиной активной деятельности воображения. Данная система подробно рассмотрена Л. С. Выготским в его работе «Психология искусства». Основные выводы, к которым он приходит, можно изложить следующим образом. Согласно закону реальности чувств, «все фантастические и нереальные наши переживания, в сущности, протекают на совершенно реальной эмоциональной основе». На основе этого Выготский делает вывод, что фантазия является центральным выражением эмоциональной реакции. Согласно закону однополюсной траты энергии, нервная энергия имеет тенденцию к тому, чтобы растрачиваться на одном полюсе — или в центре или на периферии; всякое усиление энергетической траты на одном полюсе немедленно же влечет за собой ослабление ее на другом. Таким образом, с усилением и усложнением фантазии как центрального момента эмоциональной реакции ее периферическая сторона (внешнее проявление) задерживается во времени и ослабевает в интенсивности. Т.о. воображение позволяет получать разнообразный опыт переживаний и оставаться при этом в рамках социально приемлемого поведения. Каждый получает возможность прорабатывать излишнее эмоциональное напряжение, разряжая его с помощью фантазий, и компенсирую, таким образом, неудовлетворенные потребности.

Внутренний план действий (ВПД), или просто способность выполнять действия в уме, является одной из универсальных характеристик человеческого сознания и представляет собой ключевое условие для развития интеллекта (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев). С точки зрения классификации психических явлений, ВПД не относится ни к одному из традиционно выделяемых психических процессов, а представляет собой нерасторжимое единство, сплав внимания, мышления, воображения и памяти.

Несмотря на исключительную важность ВПД в структуре человеческой психики, в системе традиционного школьного обучения эта способность целенаправленно не формируется. В этих условиях она может складываться только стихийно, а это значит, что процесс ее формирования протекает неоптимально и полученный результат далеко не всегда соответствует максимально возможному уровню ее развития у каждого конкретного ребенка.

Среди традиционных приемов формирования ВПД в массовой школе можно назвать пожалуй лишь устный счет (на уроках математики) да устный разбор слов и предложений (на уроках языка).

Одним из возможных (и, вероятно, все-таки дополнительных по отношению к уроку) путей формирования и совершенствования ВПД школьников является игровой тренинг. Именно в игре в ситуации эмоциональной раскованности и безопасности, непосредственного общения со сверстниками, выполнения не деловых, серьезных, а необычных, веселых заданий, предполагающих интеллектуальное соревнование с одноклассниками, складываются, на наш взгляд, гораздо более благоприятные условия для развития ВПД, обеспечивающие более высокое его качество.

Развитый ВПД предполагает наличие весьма многообразных и сложных психических способностей. Так, совершаемые в уме действия можно разделить по их содержанию на две группы:

• действия по заданному алгоритму (чисто исполнительские)

• творческие, предполагающие планирование и поиск стратегий решения задачи (с выраженным ориентировочным компонентом),

По используемому материалу — на три группы:

• с предметами (фишки, пирамиды),

• образным (рисунки, схемы)

• знаковым (цифры, слова) материалом.

44. Развитие эмоциально-волевой сферы личности в младшем школьном возрасте

Эмо́ция — эмоциональный процесс средней продолжительности, отражающий субъективное оценочное отношение к существующим или возможным ситуациям. Эмоции отличают от аффектов, чувств и настроений.

Чу́вство — эмоциональный процесс человека, отражающий субъективное оценочное отношение к материальным или абстрактным объектам.

В отличие от чувств, эмоции не имеют объектной привязки: они возникают не по отношению к кому или чему-либо, а по отношению к ситуации в целом. «Мне страшно» — это эмоция, а «Я боюсь этого человека» — это чувство. В связи с этим эмоции, в отличие от чувств, не могут быть амбивалентными: как только отношение к чему-то становится одновременно и плохим и хорошим, это что-то можно назвать объектом, а эмоциональные процессы по отношению к нему — чувствами.

Аффе́кт (лат. Affectus — страсть, душевное волнение) — эмоциональный процесс, характеризующийся кратковременностью и высокой интенсивностью, сопровождающийся резко выраженными двигательными проявлениями и изменениями в работе внутренних органов.

В отличие от аффектов, эмоции могут практически не иметь внешних проявлений, значительно продолжительнее по времени и слабее по силе. Кроме того, аффекты воспринимаются субъектом как состояния его «я», а эмоции — как состояния, происходящие «в нём». Это особенно заметно, когда эмоции являются реакцией на аффект, например когда человек чувствует страх за своё будущее, как реакцию на только что испытанную вспышку гнева (аффект).

Настрое́ние — достаточно продолжительный эмоциональный процесс невысокой интенсивности, образующий эмоциональный фон для протекающих психических процессов

В отличие от настроений, эмоции могут меняться достаточно быстро и протекать довольно интенсивно.

Под переживаниями же обычно понимают исключительно субъективно-психическую сторону эмоциональных процессов, не включая физиологические составляющие. Определение Немова: «Ощущение, сопровождаемое эмоциями».

Страсть — самое сильное и яркое эмоциональное состояние человека. В отличие от аффекта это спокойное,охватывающее чувство, которое вызывает стремление к активной деятельности для своего удовлетворения.

Стресс - эмоциональное состояние, возникающее при опасности, боль­ших физических, психических перегрузках, т.е. в необыч­но трудной ситуации. Переживается оно с большой внут­реней напряженностью.

Эмоциональный шок — своеобразное потрясение, выра­жается часто в кратковременной дезорганизации поведе­ния.

Фрустра́ция (лат. frustratio — обман, неудача, тщетное ожидание, расстройство, разрушение (планов, замыслов)) — психическое состояние, возникающее в ситуации реальной или предполагаемой невозможности удовлетворения тех или иных потребностей. Она проявляется в ряде эмоциональных процессов, таких как разочарование, тревога, раздражение и даже отчаяние.

Наряду с этой общей классификацией все эмоции (и настроения, и чувства, и аффекты) в зависимости от того влияния, которое они оказывают на жизнедеятельность организма и общий тонус психических переживаний личности, могут быть подразделены на два вида - стенические (повышают жизнедеятельность) и астенические (понижают жизнедеятельность).

Классификация эмоций по В. Леонтьеву

Леонтьев предложил выделять группы эмоций по источнику их происхождения:

• Эмоции, связанные с удовлетворением-неудовлетворением личных потребностей человека.

• Эмоции, возникающие в результате сравнения некоторого объекта, самого себя или своих действий со своими же нормами, стандартами, правилами, убеждениями.

• Эмоции, возникающие в результате сравнения объекта с общественными правилами и нормами.

• Эмоции, возникающие в связи с чужими потребностями.

• Эмоции, возникающие на основе взаимных отношений с другими людьми.

• Эмоции, возникающие на основе презрения.

Классификация эмоций по Б. Додонову

Эта классификация предлагает поделить все эмоции на следующие группы:

• Альтруистические эмоции (желание помогать другим людям).

• Коммуникативные эмоции (возникающие при общении).

• Глорические эмоции (связанные с потребностью в самоутверждении).

• Праксические эмоции (связанные с успешностью деятельности).

• Пугнические эмоции (связанные с ситуациями опасности, с потребностью рисковать).

• Романтические эмоции (стремление к необычному, новизне).

• Гностические эмоции (возникающие в познании).

• Эстетические эмоции (связанные с восприятием произведений искусства).

• Гедонистические эмоции (связанные с потребностью в удовольствии, удобствах, комфорте).

• Акизитивные эмоции (связанные с интересом к накоплению, коллекционированию, собиранию).

Основные функции эмоций:

• Коммуникативная: без эмоциональных проявлений трудно представить какое-либо взаимодействие между людьми, поэтому одной из важнейших является коммуникативная функция эмоций. Выражая свои эмоции, человек проявляет свое отношение к действительности и, прежде всего, к другим людям. Мимические и пантомимические выразительные движения позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к явлениям, объектам и т.д. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации являются «языком» человеческих чувств, средством сообщения не столько мыслей, сколько эмоций.,

• регулятивная,

• адаптивная,

• мотивационная: Это то, что заставляет нас изменяться, либо наоборот, сохранять то, что есть. Отрицательные эмоции заставляют нас что-л. менять – либо поведение, либо цели. Положительные эмоции – побуждают нас охранять, поддерживать или развивать то, что мы имеем; побуждают нас стремиться к тому, чего хотим, продвигают нас к сохранению подходящих видов поведения (целей).,

• оценочная — положительные и отрицательные эмоции ­показывают, как человек относится к чему-либо и оценивает это;,

• стимулирующая — чувства могут побуждать человека к действию, а могут препятствовать этому;

• защитная.

Характеристика различных эмоций

Эмоции ожидания и прогноза:

1. Волнение - в психологии эмоций волнение не рассматривается как самостоятельная категория. Оно является скорее бытовым понятием, отражающим состояние беспокойства, тревожности, страха. Речь идет о волнении, проявляемом человеком перед значимой для него деятельностью или встречей, а также об эмоциональном настрое на это. Волнение в таком случае понимается как повышенный уровень эмоционального возбуждения.

2. Тревога - понятие «тревога» было введено в психологию Фрейдом и в настоящее время многими учеными рассматривается как разновидность страха. Тревога является результатом активности воображения, фантазии будущего. Тревога появляется у человека вследствие наличия незаконченных ситуаций, заблокированной активности, не дающей возможности разрядить возбуждение. Тревога понимается как эмоциональное состояние острого внутреннего мучительного бессодержательного беспокойства, связываемого в сознании человека с прогнозированием неудачи, опасности или ожидания чего-то важного, значительного для человека в условиях неопределенности.

3. Страх - это эмоциональное состояние, отражающее защитную биологическую реакцию человека или животного при переживании им реальной или мнимой опасности для их здоровья и благополучия. Следовательно, для человека как биологического существа возникновение страха не только целесообразно, но и полезно. Однако для человека как социального существа страх часто становится препятствием для достижения поставленных им целей.

4. Отчаяние - это состояние крайней безнадежности. Конкретные причины, которые могут привести человека в отчаяние, разнообразны, но все они должны создать у человека впечатление о непреодолимости грозящей ему опасности.

Удовлетворение и радость:

1. Удовлетворение - чувство удовольствия, которое испытывает тот, чьи стремления, желания, потребности исполнены и удовлетворены. Это исключительно психическое удовольствие, главное в котором - достижение цели.

2. Радость - это активная положительная эмоция, выражающаяся в хорошем настроении и ощущении удовольствия, сопровождается переживанием сильной удовлетворенности собой и окружающим миром.

Фрустрационные эмоции (фрустрация - расстройство, крушение планов, замыслов, надежд)

1. Обида - как эмоциональная реакция на несправедливое отношение к себе появляется тогда, когда задевается чувство собственного достоинства человека, когда человек сознает, что его незаслуженно унижают. Это бывает в случае оскорбления, обмана, неоправданных обвинений и упреков.

2. Разочарование - если ожидавшееся или обещанное событие не сбываются, то появляется неудовлетворенность, неудовольствие. Чем больше было обещано и чем важнее было ожидавшееся событие, тем большее разочарование испытывает человек, если его ожидания не оправдались.

3. Досада - это раздражение, недовольство вследствие собственной неудачи или неудачи близкого человека, любимой спортивной команды и т.п. Это сожаление часто с примесью злости на обстоятельства, человека, помешавших достижению задуманного. Злость при досаде часто выражается («разряжается») с помощью крепких выражений, в том числе и мата.

4. Гнев - понятие гнев синонимично понятиям негодование, возмущение, злость. По Э.Шострому, негодование - это блокированная или неполная, а также лживая эмоция. Он считает, что негодование ненатурально и сдавленно выражает страх. Многие из нас выражают гнев, хотя на самом деле чувствуют обиду и боль. Это происходит потому, что гнев - более предсказуемая эмоция. Легко предположить, что может случиться после гневного выступления одного человека: другая сторона тоже рассердится. Когда же один человек признается другому, что он обижен, случиться может все, что угодно, и реакция другой стороны непредсказуема.

5. Исступление - это крайняя степень возбуждения с потерей самообладания, чаще всего возникающая при фрустрации и проявляемая в этом случае как состояние бессильного гнева.

6. Печаль - это состояние душевной горечи, которое вызывается разлукой, чувством одиночества, неудачей в достижении цели, разочарованием, несбывшейся надеждой. Главной причиной является утрата чего-то значимого для человека.

7. Уныние - главной составляющей этой эмоции является оценка безысходности ситуации, связанной с удовлетворением потребности, влечения, с достижением задуманного и желаемого. Уныние связано с неблагоприятным прогнозом на исход еще не закончившегося процесса, когда еще остаются какие-то шансы на успех.

8. Горе - это глубокая печаль по поводу кого-либо или чего-либо ценного, необходимого. Причинами могут быть: длительная разлука или утрата человека, к которому имеется привязанность; серьезная болезнь или увечье самого себя или близкого человека; утрата ценного имущества, потеря источника средств к существованию - это означает потерю источника удовольствия, радости, благополучия.

Коммуникативные эмоции:

1. Веселье - определяется как беззаботно-радостное настроение, выражается в склонности к забавам, смеху, в общем возбуждении, приводящем к восклицаниям, хлопанью в ладоши, бесцельным движениям.

2. Смущение - или состояние застенчивости определяют как замешательство, ощущение неловкости. Характерным для смущения является наличие легкой улыбки, пробегающей по лицу человека.

3. Смятение - паническая растерянность в состоянии тревоги.

4. Стыд - одно из проявлений смущения, это осознание собственной неумелости, непригодности или неадекватности в некой ситуации или при исполнении некоего задания, сопровождаемое негативными переживаниями - огорчением, беспокойством или тревогой.

5. Вина как отражение совести - переживание вины вызывается самоосуждением, сопровождается раскаянием и снижением самооценки. Иногда чувство вины бывает необоснованным и преувеличенным, нанося человеку вред: вызывает хроническую усталость, фригидность, может даже привести к самоубийству. Считается, что самый простой способ избавиться от чувства вины - смириться с ним и дать ему постепенно угаснуть.

6. Презрение - эту эмоцию рассматривают как одно из проявлений чувства враждебности. Это социальное отвращение к человеку, совершившему недостойный проступок. Спецификой этой эмоции является то, что, возникнув ситуативно, она не исчезает бесследно по окончании ситуации, а переходит в стойкое отрицательное отношение к данному человеку, т.е. в чувство.

Интеллектуальные эмоции:

1. Удивление - чувство неожиданности, к которому присоединяется сознание трудности примирить новое для нас явление с теми представлениями, которые уже имеются у человека.

2. Интерес - это чувство успешно удовлетворенной потребности, удовольствие от какого-либо процесса.

3. Чувство юмора - суть его не в том, чтобы видеть и понимать комическое там, где оно есть, а в том, чтобы воспринимать как комическое то, что претендует быть серьезным.

4. Эмоция догадки - это оценка некоторого нового, еще неосознанного результата решения задачи. Эмоция догадки переживается очень ярко, как озарение, т.е. внезапное прояснение чего-то в сознании, понимание.

5. Уверенность-неуверенность (сомнения) - это интеллектуальный процесс вероятностного прогнозирования того или иного события, достижения или недостижения цели, это вера в себя или потеря этой веры.

Характеристика различных чувств

1. Симпатия - это устойчивое положительное отношение к кому- или чему-нибудь, проявляющееся в приветливости, доброжелательности, восхищении, побуждающее к общению, оказанию внимания, помощи.

2. Антипатия - устойчивое отрицательное отношение.

3. Привязанность - чувство близости, основанное на симпатии.

4. Дружба - яркое воплощение избирательной привязанности.

5. Влюбленность - это относительно устойчивое эмоциональное отношение, отражающее страстное влечение к кому-нибудь.

6. Любовь - интимная привязанность, обладающая большой силой, настолько большой, что утрата объекта этой привязанности кажется человеку невосполнимой, а его существование после этой утраты - бессмысленным.

7. Враждебность - это неприязненное отношение к тому, с кем человек находится в конфликте. Сильно выраженное чувство враждебности обозначается как ненависть.

8. Зависть - это неприязненное, враждебное отношение к успехам, популярности, моральному превосходству или преимущественному положению другого лица.

9. Ревность - это подозрительное отношение человека к объекту обожания, связанное с мучительным сомнением в его верности, либо знанием о его неверности.

10. Удовлетворенность - устойчивое долгосрочное положительное эмоциональное отношение человека к чему-либо, возникающее в результате неоднократно испытанного удовлетворения в какой-то сфере жизни и деятельности и высказываемое в форме суждения.

11. Счастье - такое эмоциональное состояние человека, которое соответствует наибольшей внутренней удовлетворенности условиями своего бытия, полноте и осмысленности жизни.

Особенности эмоц-ой сферы мл.школ-ов

Эмоциональную жизнь младшего школьника формиру­ют взаимоотношения с учителем, процесс учения, отно­ш-ия в семье с родителями, коллектив класса — отношения с одноклассниками и положение в коллективе.

Исследования психологов показали, что уже у 1-ов складывается особое отношение к уч-лю,к-ое переживается весьма остро: положительное когда ребенок принимает личность учителя, проявляя доброжелательность, открытость в общении с ним; отрицательное, когда он не принимает учителя, ведёт агрессивно, грубо или замкнуто; конфликтное,при котором у детей возникает противоречие между неприятием личности учителя и скрытым, но острым интересом к его личности.

Воля

Во́ля — свойство человека, заключающееся в его способности сознательно управлять своей психикой и поступками. Проявляется в преодолении препятствий, возникающих на пути достижения сознательно поставленной цели. Положительные качества воли, проявления ее силы обеспечивают успешность деятельности. К волевым качествам часто относят мужество, настойчивость, решительность, самостоятельность, самообладание и другие. Понятие во́ля очень тесно связано с понятием свобода.

Воля — сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внешние и внутренние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.

Воля — это способность человека управлять своим поведением, мобилизовывать все свои силы на достижение поставленных целей.

Воля — это осознанные действия человека, основанные на его личном мировоззрении.

Воля - это способность человека действовать в направлении сознательно поставленой цели, преодолевая внутренние препятствия (т.е. свои непосредственные желания и стремления).

Признаки волевого акта

• Волевой акт всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Очень часто усилия направлены на то, чтобы преодолеть себя.

• Обязательным компонентом является борьба мотивов. То есть самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям.

• Наличие продуманного плана.

• Усиленное внимание к действию и отсутствие непосредственного удовольствия, получаемого в процессе и в результате его выполнения. То есть отсутствует эмоциональное удовольствие, а не моральное удовлетворение.

• Серия энергетических импульсов имеющих целью поддержание напряжения и концентрации силы в выбранном направлении.

Развитие воли происходит в нескольких направлениях

• Преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные.

• Обретение человеком контроля над своим поведением.

• Выработка волевых качеств личности.

• Человек сознательно ставит перед собой все более трудные задачи и преследует все более отдаленные цели, требующие приложения значительных волевых усилий в течение достаточно длительного времени. С этим можно встретиться при отсутствии задатков к определенной деятельности, но через труд человек добивается хороших результатов.

Свойства, принадлежащие волевому человеку

На личностном уровне — базовые волевые качества:

• Сила воли;

• Энергичность;

• Настойчивость;

• Выдержка.

Качества, которые развиваются несколько позже — вторичные, характерологические:

• Решительность;

• Смелость;

• Самообладание;

• Уверенность в себе.

Качества, связанные с морально-ценностными ориентациями:

• Ответственность;

• Дисциплинированность;

• Обязательность;

• Принципиальность.

Сила воли

Это внутренняя сила личности. Она проявляется на всех этапах волевого акта, но ярче всего в том, какие препятствия были преодолены с помощью волевых действий и какие результаты были получены. Именно препятствия являются показателем силы воли.

Целеустремленность

Сознательная и активная направленность личности на определенный результат деятельности. Такой человек точно знает чего хочет, куда идет и за что борется. Стратегическая целеустремленность - Умение личности руководствоваться во всей своей деятельности определенными принципами и идеалами. То есть существуют твердые идеалы, от которых человек не отступает. Оперативная целеустремленность - Умение ставить ясные цели для отдельных действий и не отключаться от них в процессе исполнения. Люди легко меняют средства достижения цели.

Инициативность

Качество, позволяющее человеку начать любое дело. Очень часто такие люди становятся лидерами. Инициативность основывается на обилии и яркости новых идей, планов, богатом воображении.

Самостоятельность

Умение не поддаваться влиянию различных факторов, критически оценивать советы и предложения других людей, действовать на основании своих взглядов и убеждений. Такие люди активно отстаивают свою точку зрения, свое понимание задачи.

Выдержка

Качество, позволяющее приостановить спонтанно возникающие под влиянием внешних факторов действия, чувства, мысли, возможно не адекватные данной ситуации, и способные ее усугубить или привести к дальнейшим нежелательным последствиям.

Решительность

Умение принимать и претворять в жизнь быстрые, обоснованные и твердые решения. Внешне данное качество проявляется в отсутствии колебаний при принятии решения. Противоположными качествами являются: импульсивность, торопливость при принятии решений, нерешительность.

Существенной особ-ью всех пси-их процессов яв-ся активность – непроизвольная и произвольная. Непроизвольная возникает без предварительного намерения человека,оно вызывается какими-либо внешними причинами и осущ-ся без сознательного усилия.Произвольная активность возникает по нашему намерению, с заранее поставленной задачей.

Волевое действие осуществляется по собственному решению человека, оно является осознанным и намеренным.

Основной функцией воли является регуляция действий и поступков, руководство потребностями, желаниями, мотивами человека.

Волевое действие имеет следующие ступени (или структуру).

Первая ступень — постановка цели, т.е. ожидаемый предполагаемый результат действия. Цели человек ставит для того, чтобы удовлетворять свои потребности.

Следующей ступенью волевого действия является мысленное планирование — как и с помощью каких средств добиться поставленной цели. При выборе средств так.же могут иметь место серьезная борьба и конфликт мотивов.

Последней ступенью в волевом действии является исполнение, совершение действия. На этой ступени человек сталкивается не только с внутренними трудностями,как при конфликте мотивов, но и с разнообразными внешними трудностями, которые препятствуют достижению цели.

Трудности и препятствия бывают двух видов — вне­шние и внутренние. Внешние препятствия не зависят от человека, это внешние помехи, противодействия других людей, природные препятствия. Внутренние препятствия зависят от самого человека: это нежелание делать то, что нужно, наличие противоположных побуждений, плохое настроение, лень, чувство страха.

Отличительной особенностью волевых действий является их сознательная целеустремленность, что требует определенной степени сосредоточенности внимания на их выполнение. Способность к волевым действиям развилась у человека в связи с трудовой деятельностью.

Волевые действия взаимосвязаны с процессами мышления. Если без мышления не может быть настоящего сознательного волевого акта, то и само мышление правильно осуществляется только в связи с деятельностью. Оторванное от практического разрешения жизненных задач мышление становится неспособным правильно осуществлять присущую ему функцию понимания сущности и взаимной связи явлений. Только в волевых действиях оно находит свое полное и плодотворное осуществление и развитие.

Наконец важнейшей особенностью волевых действий является их связь с движениями. К чему бы человек ни стремился, на что бы ни была направлена его воля, он может достигнуть поставленной цели, только совершив определенные движения.

Воля и мотивация:

Мотивом называется всякое психическое переживание, стимулирующее человека к действию или задерживающее это действие, благоприятствующее или препятствующее его совершению. Мотивы волевых действий крайне разнообразны: к ним относятся и чувства, окрашивающие наши желания в тот или другой эмоциональный тон, и идеальные стремления, и понятие о долге, и укоренившиеся привычки. Мотивы, как правило, имеют осознанный характер. «Никак не избегнуть того обстоятельства, что все, что побуждает человека к деятельности, должно проходить через его голову: даже за еду и питье человек принимается вследствие того, что в его голове отражаются ощущения голода и жажды, а перестает есть и пить'вследствие того, что в его голове отражается ощущение сытости». Воздействия внешнего мира на человека запечатлеваются в его голове, отражаются в ней в виде чувств, мыслей, побуждений, проявлений воли, словом — в виде «идеальных стремлений», и в этом виде они становятся «идеальными силами». «Все, что приводит людей в движение, должно пройти через их голову; но какой вид принимает оно в этой голове, в очень большой мере зависит от обстоятельств» (Ф. Энгельс) .

Однако не во всех действиях мотивы проявляются в таком полном виде. Можно наметить следующие этапы в их развитии от начальных, смутных проявлений у детей раннего возраста до вполне осознанных у взрослого человека.

Влечение наиболее характерно для детей очень раннего возраста. Влечение самым тесным образом связано с элементарными чувствами удовольствия и неудовольствия, от которых оно и получает свое направление и форму. Всякое чувство удовольствия связано с естественным стремлением к поддержанию и продолжению этого состояния. Это особенно заметно, когда по тем или другим причинам чувственное наслаждение прерывается. В этих случаях ребенок начинает проявлять состояние большего или меньшего беспокойства. С другой стороны, всякое неприятное чувство сопровождается естественным стремлением избавиться от его источника. Так как характерной особенностью влечения, при всей его неосознанности, является его активный характер, оно должно рассматриваться как исходный момент в развитии мотивации воли. Влечения в их чистом виде свойственны младенческому возрасту, когда потребности сильны, а сознание еще слабо и бедно.

Стремление. По мере развития сознания ребенка его влечения начинают сопровождаться вначале пока еще смутным, а затем все более ясным сознанием переживаемой потребности. Это происходит в тех случаях, когда бессознательное влечение к удовлетворению возникшей потребности наталкивается на препятствие и не может осуществиться. В таких случаях неудовлетворенная потребность начинает осознаваться в виде пока еще смутного стремления к более или менее определенному объекту, с помощью которого эта потребность может быть удовлетворена.

Желание. Его характерной особенностью является ясное и определенное представление цели, к которой мы стремимся. Желание всегда относится к будущему, к тому, чего еще нет в настоящем, что еще не наступило, но чем мы хотели бы обладать или что хотели бы сделать. При этом пока еще отсутствуют или имеют весьма смутную форму представления о средствах, с помощью которых можно достигнуть отчетливо поставленной цели.

Хотения являются более высокой стадией в развитии мотивов волевых действий, когда к представлению цели присоединяется представление и о средствах, с помощью которых эта цель может быть достигнута. Это позволяет составить более или менее твердый план для достижения поставленной цели. По сравнению с простым желанием хотение имеет более активный, деловой характер: в нем выражено намерение осуществить действие, стремление с помощью определенных средств добиться поставленной цели. Само представление цели становится более определенным и конкретным, более реальным, чему в немалой степени содействует выраженное в хотении знание конкретных средств и путей достижения цели.

«Борьба мотивов». Сложные волевые акты характеризуются тем, что они обычно предваряются не одним каким-нибудь, а несколькими различными и зачастую противоречивыми мотивами. В таких случаях эти мотивы взаимно противодействуют друг другу, задерживают волевой акт, вызывая состояние внутреннего колебания, носящее название «борьбы мотивов». Борьба мотивов, в конце концов, завершается победой какого-либо одного желания, причем побеждает то, которое представляется более предпочтительным или важным. Суть борьбы мотивов заключается не в механическом перевешивании более сильного мотива (когда сознание будто бы пребывает в каком-то пассивном состоянии), а именно в предпочтении, сознательно отдаваемом одному мотиву перед другим. Борьба мотивов предполагает более или менее высокую организацию личности человека, ее интересов и идеалов. Чем богаче духовная жизнь человека, тем выше и сложнее руководящие им мотивы, тем сложнее и сам процесс борьбы мотивов; в нем отражаются противоречия между чувством страха и сознанием долга, между дозволенным и недозволенным, между общественными идеалами и чувственными стремлениями личности и т. д.

Развитие воли у младших школьников

Развитие воли ребенка связано с выполнением требований взрослых, за которыми стоят потребности и нормы общества.

Поступление ребенка в школу — важный этап развития произвольного поведения и воли. Волевое поведение школьни­ков развивается в значительной степени под влиянием учебной деятельности, которая предъявляет ребенку новые и более серьезные требования. В школе формируется умение ребенка управлять своим поведением.

Произвольное поведение в учебной деятельности не должно формироваться только на основе требований взрослых, оно должно быть мотивировано самой учебной деятельностью. Трудности, которые неизбежны в учебной, как и в любой другой, деятельности, должны обернуться для младшего школьника личностно значимой для него стороной; преодолевая их, он должен чувствовать себя сильнее, умнее, значительнее, интереснее, взрослее. Но чтобы воспитать такую внутреннюю позицию шк~ка, взрослым нужно набраться большого терпения, а главное, испытывать желание.

Новые требования к умению совершать волевые действия предъявляет учебная деятельность. В школе ребенок не может делать лишь то, что хочет. Он должен выполнять то, что от него требуется. Этим требованиям он должен подчинять все свои действия. И он способен отказаться от интересной игры, разговора, прогулки ради учебной деятельности только потому, что мотивом для этого является его новое положение среди товарищей и в семье — положение школьника. Поступление в школу ставит ребенка перед необходимостью управлять своим поведением не только в часы пребывания в школе, но и дома. Ведь и дома играть можно только тогда, когда это не мешает приготовлению уроков. Дома на школьника возлагаются и другие обязанности, которые он должен выполнять, помогая членам семьи. Стимулом к выполнению их является сознание его нового общественного положения, того, что он школьник.

Учебные занятия в школе и дома требуют не только определенного внешнего поведения ребенка, но и умения управлять своими психическими процессами, своей умственной деятельностью. Школьнику приходится преодолевать немалые затруднения при запоминании, восприятии, размышлении. От него требуется произвольное внимание, произвольное запоминание и припоминание. Он должен настойчиво добиваться решения предложенной задачи, целенаправленно регулировать свою мыслительную деятельность. Школа требует определенного режима работы, который надо соблюдать, чтобы достичь нужных результатов. Как показывают психологические исследования, видным мотивом, организующим волевые действия школьника начиная с III—IV класса и отчетливо выступающим у учащихся V—VI классов, является стремление поддержать достоинство и честь своего учебного коллектива — звена, класса, школы, пионеротряда и т. д. Чувство ответственности перед коллективом в этот период может оказать серьезную поддержку при преодолении трудностей, возникающих в волевых действиях. Начиная с VII класса большинство школьников все более связывает учебную деятельность с планами на будущее, с своими пожеланиями относительно будущей профессии, по поводу места, которое им предстоит занять в обществе по окончании ученья.

В школе приходится заниматься и неинтересным делом, которое, однако, необходимо для достижения отдаленных, но нужных целей. Ученик, мечтающий о том, чтобы стать изобретателем новой техники, совершать трудовые подвиги на производстве, завоевать славу, подобную той, которой добились видные ученые, лучшие передовики промышленности, труженики сельского хозяйства, — такой ученик вновь и вновь заставляет' себя добиваться решения математических и физических задач, ищет возможности приобрести навыки и умения, необходимые для избранной профессии. В свете своих стремлений он по-новому начинает относиться и к требовательности «строгих» учителей. Выполнение требований школы служит богатым источником развития воли.

Овладение волевыми действиями в школьном возрасте далеко не всегда протекает как спокойно развивающийся бесконфликтный процесс. Подростки и юноши иногда глубоко переживают выбор цели, выбор средств для ее достижения, трудности, возникающие при выполнении деятельности. Недостаточный практический опыт приводит нередко к тому, что чрезмерное упоение своими успехами сменяется полным разочарованием в своих силах Большую помощь в преодолении этих трудностей оказывает поддержка взрослых и товарищеского коллектива.

Немалую роль в поведении школьника играют иногда внушаемость и негативизм. В первом случае цели действий подсказываются кем-либо другим, но легко воспринимаются школьником, делаются как будто его «собственными» целями (хотя очень часто они так же легко исчезают в отсутствие людей, под влиянием которых возникли). Во втором случае школьник ставит перед собой цель, непременно не совпадающую с той, которая ему навязывается, даже противоположную ей.

Как внушаемость, так и негативизм обыкновенно обнаруживаются по отношению не ко всем окружающим, а к определенному человеку, иногда — по отношению к кому-нибудь из близких людей.

Оба эти недостатка при всем их различии возникают как следствие одинаковых причин: тогда, когда воспитатели — родители или учителя — не предоставляют школьникам, в особенности подросткам или юношам, достаточной самостоятельности, на которую они уже способны, донимают их мелочной опекой, настойчиво подсказывают, что и как надо делать, чего нужно желать и как достичь желаемого, пренебрегают личными интересами школьника, недооценивают его силы и возможности. Изжить эти недостатки можно путем предоставления детям и подросткам в разумных границах самостоятельности в поведении.

Умение совершать волевые действия вырабатывается только через практику, через осуществление волевых действий в жизни, на деле. Поэтому старания взрослых уберечь ребенка от трудностей не способствуют воспитанию воли. Воля воспитывается на преодолении трудностей. Это одно из основных правил воспитания воли, ясно следующее из педагогических фактов и психологических данных.

Воспитание происходит под непосредственным влиянием старших — в первую очередь родителей и учителей. Огромное значение поэтому имеет личный пример старших, особенности их собственного волевого поведения.

Исключительно велика в воспитании воли роль коллектива. Систематическое воспитательное воздействие коллектива на ребенка, в особенности на школьника, многообразно. Коллектив помогает ставить цели действий и выбирать пути достижения целей. Под влиянием коллектива выбираются такие цели, достижение которых ведет к успехам, неотделимым от успехов всего коллектива, а только в этом случае человек чувствует себя удовлетворенным и счастливым. Коллектив не только показывает правильные пути деятельности, но путем критики предостерегает от неверных путей. Коллектив оказывает большую помощь в преодолении трудностей, неизбежных при волевом действии. Деятельность в коллективе вызывает чувство ответственности за результат действий перед коллективом, а это играет исключительно важную роль. Если бы каждый человек был предоставлен самому себе, он, убедившись в том, какие препятствия нужно преодолеть, может быть, отказывался бы часто от совершения действия. Но, зная, что он не один, что от его действия зависят успехи коллектива, он, вновь и вновь, мобилизуя силы, стремится достичь цели.

Помощь коллектива особенно действенна тогда, когда и сам человек неуклонно стремится к воспитанию своей воли. А для самовоспитания воли необходимо, опираясь на жизненно важные мотивы, выбирать такие цели и средства их достижения, которые сливаются с целями коллектива, и идти к ним, преодолевая все препятствия. В практике достижения таких целей человек овладевает волевыми действиями.

Воспитание воли организуется на основе общего нравственного воспитания, на основе мотивов и целей, гармонически сочетающих стремления отдельной личности со стремлениями всего общества

45. Развитие самосознания в младшем школьном возрасте. Роль учителя в формировании самооценки младшего школьника

46. Особенности формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Понятие учебной деятельности, обучения, учения и научения.

Учебная деятельность, в широком смысле слова, иногда рассматривается как синоним понятия «научение», «обучение», «учение». Она трактуется как ведущий тип деятельности в возрастном периоде младшего школьника.

Учебной называют такую деятельность, в которой ведущим мотивом выступает познавательный интерес или психическое развитие индивида. Учебная деятельность состоит из таких основных целей: учебной цели, способа выполнения, контроля и оценивания. Структура учебной деятельности может быть представлена таким способом: познавательный мотив — познавательная цель — познавательная задача — познавательные действия — контроль — оценивание.

Учебная деятельность являет собой процесс, в результате которого человек целеустремленно добывает новые или изменяет имеющиеся у него знания, умения, навыки, совершенствует и развивает свои способности.

Учебная деятельность допускает два взаимозависимых процесса: обучение и учеба. Обучение — это сознательный процесс, который допускает совместную деятельность ученика и учителя. Когда говорят об обучении, традиционно отмечают деятельность учителя. Учеба как аспект учебной деятельности больше связана с деятельностью ученика, его учебными действиями для развития способностей и приобретения необходимых учебных компетентностей.

Научение - устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.

Примеры:

- школьник не знал, почему бывают приливы, ему объяснили, затем он повторил этот материал по учебнику и теперь знает - это научение

- человек не мог бегать на коньках, он потренировался и теперь может - это тоже научение;

- человек входит со света в темную комнату, вначале ничего не видит , а потом начинает видеть - это не научение

- животное может научиться обнаруживать только физические различия между предметами (то есть на уровне ощущений), а человек - и логические ( то есть выделять понятия.),

Обучение - это передача человеку определенных знаний, умений и навыков, которая происходит в результате активного взаимодействия между обучающим и обучающимся.

Выделяется попутное научение и целенаправленное учение.

Попутное научение - это научение в ходе деятельности, имеющей другую цель.

Примеры:

-ребенок, когда он учится говорить, не имеет целью научиться говорить, а имеет целью удовлетвоврить свои непосредственные потребности в обследовании и овладении вещами и воздействии на окружающих.

Основы общ.теории учения были заложены Каменским и Пестолоцци, Шацким, Ушинским, Выготским, Крупской, Макаренко. На основе их работ начала формир-ся УД. (современ.педагоги - Эльконин, Давыдов, Маркова, Гальперин, Талызина) Их интересовала проблема изменения самого субъекта деятельности в процессе опред.действий. Эльконин обозначил УД как ведущий тип деятельности в мл.шк.возрасте. УД распространена на все возраста, имеет свои х-ристики и этим отличается от остальных видов Д.

УД – это Д субъекта по овладению обобщен.сп-бов действий.

Х-ристика УД:

1. Спец.направлена на овладение учебным материалом и решение уч.задач.

2. В УД осваиваются общие сп-бы Д и науч.понятия

3. УД ведет к изменениям в самом субъекте

4. Изменение псих.св-в и повед.того, кто обучается, происх.от рез-тов совместной Д

По сод-ю УД направлена на усвоение всех накопленных богатств науки, общественно значима и общественно нацелена, соотв.общим выработанным нормам О и протекает в общих спец.учреждениях.

Средства УД:

1. Интеллектуальные действия (мыслит.операции)- анализ, синтез, классификация.

2. Знаковые, языковые, вербальные ср-ва, в форме которых усваив-ся знания

3. Фоновые знания, посредством которых выраб.структура инд.опыта

Продуктом УД явл-ся структура знаний, которая лежит в основе учения, которые решают учебные задачи на практике.

Результатом УД является поведение субъекта.

Структура учебной деятельности: учебная мотивация; учебная задача; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку.

Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъективностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Она имеет определённую структуру и содержание. Внешняя структура учебной деятельности, выделенная И.А.Зимней, включает такие основные компоненты, как:

мотивация;

учебные задачи в определённых ситуациях в форме задания;

учебные действия;

контроль, переходящий в самоконтроль;

оценка, переходящая в самооценку

Рассмотрение строения учебной деятельности начинается с его первого компонента - мотивации. Мотивация - это совокупность побудителей. Это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включённого в определяемую этой мотивацией деятельность. Мотивация выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности.

Переходя к определению понятий, И.А.Зимняя характеризует мотив как побуждение к деятельности, порождённое системой потребности человека. Мотивация - это:

1.совокупность побуждений, вызывающих и определяющих активность;

2. процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определённом уровне.

Мотивации посвящено огромное количество исследований как зарубежных учёных (З.Фрейд, К.Левин, Ж.Нюттен), так и отечественных учёных (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Асеев, А.К.Маркова и др.).

В психологии в качестве общего механизма возникновения мотива рассматривается определение потребности в предмете деятельности, который и становится мотивом деятельности.

Согласно классификации И.А.Зимней, с позиции личностного смысла учебной деятельности, все учебные мотивы делятся на две группы: содержательные и социальные . Содержательные мотивы - это побудители, непосредственно связанные с содержанием учебной деятельности: познавательный интерес (интерес к знаниям и способам их добывания); потребность в саморазвитии и самоактуализации личности в процессе познания; мотив достижения, реализуемый через успехи в учебной деятельности; мотивы профессионального самоопределения (в старших классах). Социальные мотивы связаны с удовлетворением в учебной деятельности социально-психологических потребностей личности. К ним относятся: потребность в общении (общение со сверстниками, сотрудничество с ними, признание в коллективе); моральное переживание позиции школьника (чувство ответственности, долга); мотивы поощрения и наказания; эмоции (яркие положительные эмоции как побудители к учению).

Вторым компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача, данная в определённой учебной ситуации в форме определённого задания.

Учебная задача. Предлагается как опред.учеб.задание. Важна формулировка задачи. Эльконин и Давыдов считали, что вся УД должна быть представлена как система уч.задач. Решение задачи различными способами дает возможности для совершенствования УД и Р ребенка.

Уч.задачи облад.след.особенностями:

1. Направленность на субъект

2. Неоднозначность и неопределенность, т.к. дети могут вкладывать не такой смысл, который вкладывает учитель

3. Решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей

По мнению И.А.Зимней, решение учеником проблемной задачи в учебной проблемной ситуации предполагает несколько этапов. Во-первых, это понимание задачи, сформулированной в готовом виде учителем или определяемой самим учеником в зависимости от того, на каком она уровне проблемности. Во-вторых, - это принятие задачи учеником, если она поставлена перед ним учителем. Задача должна решаться учеником для себя, должна быть личностно значима. Решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание и желание поставить и решать собственную задачу.

Важным структурным компонентом учебной деятельности являются учебные действия, которые определяются как способы решения учебных задач. В зависимости от той роли, которую они выполняют в деятельности, от характера задач, решение которых ими осуществляется, выделяют разные виды действий. Так, в соотнесённости с психической деятельностью выделяют действия: мыслительные, перцептивные, мнемические. Это внутренние интеллектуальные действия, включённые во внутреннюю психическую деятельность субъекта. В них, в свою очередь, включаются действия сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации, абстрагирования, и др. В соотнесённости с планом реализации деятельности разграничиваются внутренние и внешние действия.

Уч.действие. Отвечает опред.целям. Если уч-ся решают задачу, то их действия оцениваются уч-лем. Тогда действия переходят в Д. Виды уч.действий:

1. С позиции субъекта: действия программирования, планир-я, исполнит.действия, действия оценки и самооценки.

2. С позиции УД: преобразующие последовательные действия.

3. Действия, связанные с психич Д обучаемого(мыслительные, перцептивные действия, которые составляют внутреннюю психическую Д субъекта.

4. продуктивные и репродуктивные.

Всякое уч.действие становится произвольным только при наличии контроля и оценивания в структуре УД. Выделяют опред.структуру внутреннего контроля Д за самореализацией этой Д:

Образ желаемого результата действия

Процесс сравнения этого образа и реального действия

Принятие решения о продолжении и коррекции действия.

Значимость контроля и оценки в том, что она раскрывает механизм перехода внешнего во внутреннее.

Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводится действиям контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Исследователями этой проблемы было убедительно показано, что самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания.

Необходимо отметить, что учебную деятельность характеризуют и общие закономерности научения как процесса приобретения знаний и формирования способности их применения в различных ситуациях, в результате чего складывается индивидуальный опыт. Как известно, он формируется в процессе развития ребёнка в результате стихийного неуправляемого воздействия среды, но при этом эффективно и структурно формируется только в результате разнообразных целенаправленных, систематических упражнений. Упражнение - это многократное выполнение определённых действий, или видов деятельности, имеющее целью их усвоение, опирающееся на понимание этой цели и общей программы действия и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой.

Самостоятельная работа как форма учебной деятельности.

Самостоятельная работа рассматривается как специфическая форма учебной деятельности школьника, характеризующаяся всеми её особенностями. Она, по сути, есть форма самообразования, связанная с учебной деятельностью школьника в классе.

Самостоятельная работа – высшая форма учебной деятельности.

Является следствием правильно организованной УД ребенка на уроке. Она не задается и не контролируется учителем. Ребенок сам осознает цель своей деятельности, принимает учебную задачу, придает ей личностный смысл, сам выбирает формы деятельности, распределяет действия во времени и сам контролирует их выполнение. Сам. работа ученика связана с его саморегуляцией, а чтобы она развивалась, необходимо сформировать у ребенка систему представлений о своих возможностях и умение реализовать эти возможности. Учитель должен научить детей моделировать учебную деятельность. Он может научить смысловой переработке текста, выделению главной мысли и т.д. В сам.работе осуществляется переход от внешнего контроля уч-ля к самоконтролю уч-ка.

Все осн.изменения повед-я и деятельности ребенка в процессе возрастного развития являются фактами научения. Научение выражается в изменении внешней и внутренней деятельности. Научение – устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается врожденными физиологическими реакциями организма. Существуют различные виды научения: научное, условнорефлекторное, оперантное, викарное, вербальное.

Обцчение входит в основную пед. деятельности. В каждом возрасте обучение должно строиться по-разумному, с учетом возрастных особенностей.

Процесс учения явл-ся процессом развития.

47. Психологические основы воспитания младшего школьника

Характеристика биогенной и социогенной теории воспитания. Цели, средства и методы воспитания. Средства воспитания как способы психологического воздействия и формирования личности. Институты воспитания. Психолого-педагогическая помощь учителей и родителей в воспитании личности учащегося. Роль примера взрослых.

Психологические особенности процессов самовоспитания и самосовершенствования. Основные ступени в развитии самовоспитания. Непрерывность самовоспитания. Виды самовоспитания. Проблемы воспитания младшего школьника.

Воспитание – это целенаправленное воздействие на человека с целью формирования у него определенных ценностных ориентаций, процесс поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, обществу, труду.

Воспитание - это управление процессом формирования и развития личности.

Биогенная теория воспитания утверждает, что личностные качества человека в основном передаются по наследству и мало изменяются под влиянием среды. Эта теория представляет пессимистический взгляд на возможности воспитания личности. Ею пользовались Фрейд, Макдауголл и др. в те годы, когда они публиковали свои работы, считалось, что значительная часть характеристик личности воспитанию не подлежит, т.к.они явл-ся врожденными.

Социогенная теория: все, что есть личностного в чел-ке возникает при его жизни под влиянием социальных условий и в принципе поддается воспитанию, начиная от темперамента и кончая нравственными чувствами и установками. Есть недостатки: некоторые св-ва личности (темперамент) не могут быть воспитаны, т.к.зависят от генотипа и определяются им; существует связь болезненных состояний орг-зма с изменениями в психологии личности больного чел-ка(истерия, шизофрения). Поэтому не все в личности зависит от воспитания.

Цель воспитания – развитие мировоззрения, мотивов, формирование х-ра, черт личности, морали. Цели воспитания не являются постоянными в любом обществе. Неизменными остаются лишь общечеловеческие нравственные ценности. Именно они определяют цели воспитания. Есть и спец.социальн.цели воспитания. Они соответствуют требованиям текущего момента истории общества.

Под средствами воспитания понимают способы организованного и неорганизован. воздействия, при помощи которого воспитатели воздействуют на воспитанников с целью выработать у них определенные психол. кач-ва и формы поведения.

Средства: всевозможные виды научения, связанные с формированием поступков чел., убеждение, внушение+психотерапия, соц.-психологический тренинг и др. Также личный пример воспитателя, образцы поведения других людей.

Средства воспитания по характеру воздействия на чел. можно разделить на прямые (непосредственное личностное воздействие) и косвенные(чтение книг).

По включенности сознания воспитателя и воспитываемого в процесс его воспитания средства делятся на осознанные(воспитатель сознат. ставит цель) и неосознанные.

Полноценными воспитательные воздействия будут лишь тогда, когда проводятся комплексно и затрагивают все сферы личности.

Методы воспитания касаются передачи материальных ценностей, социальн.установок, чувств, норм и правил поведения. Они основаны на восприятии и понимании человека человеком. Сущ-ет много классиф-й методов воспитания:(по Ильиной) объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражненияя, стимулир-я, самовоспитания.

Методы воспитания - это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение школьников для решения педагогических задач в совместной деятельности (общении) последних с учителем-воспитателем. Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Средствами воспитания являются, прежде всего, предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод воспитания реализуется через деятельность педагога-воспитателя, средство же (книга, кинофильм и пр.) может влиять и вне деятельности педагога, без педагога.

В связано с обучением в ходе воспитания у уч-ся складываются черты личности, мотивы, потребности, без которых невозможно успешное обучение (ответственность, аккуратность). В каждом возрасте воспитание имеет свои особенности, необх.учитывать возраст.особ-ти.

Институты воспитания:семья, школа, детсад. Именно в семье формир-ся представление о себе, «Я-концепция». Семья принимает участие в формировании всех сторон личности. Дает возможности усваивать различные социальные роли. Процесс воспитания в семье очень индуализирован.

Самовоспитание - это:

- анализ собственной личности с помощью самонаблюдения, сравнения себя с другими, идеалом, самооценка; выделение своих качеств, которые необходимо развивать и совершенствовать; определение того, что необходимо в себе преодолеть; принятие решения о работе над собой;

- постановка цели и разработка программы деятельности - определение того, что, когда и как предстоит сделать, чтобы совершенствовать одни и устранять другие качества, достичь намеченных целей и поставленных перед собой задач;

- собственно деятельность - учебная, трудовая, профессиональная, познавательная, эстетическая, физическая - по достижению поставленных задач, совершаемая с помощью волевого усилия над собой;

- саморегуляция этой деятельности, предусматривающая самоконтроль, самоанализ, самооценку ее хода и результатов, а при необходимости и корректирование - уточнение целей и задач, поиск оптимальных средств и способов самоизменения.

Самовоспитание представляет собой сознательное и целенаправленное освоение человеком многообразного социального опыта, совершенствование себя в различных направлениях развития в соответствии с интересами общества и самой личности в духе общечеловеческих ценностей.

Активн.процесс самовоспитания начинается в подростковом возрасте и продолжается в течении всей жизни чел-ка. Самовоспитание проходит определенный путь развития:

1 ступень – физич.и волевое самовоспитание.(подрост.возраст).

Цель – физич.и волев.самосоверш-е

Задача – улучшение волевых качеств личности через применение специальных .средств и упражнений. Начинает заниматься физ-рой и спортом.

2 ступень – нравст.самосовершен-е (ран.юнош.возраст).

Цель – духовное, моральное развитие, выработка у себя благородных

кач-в личности.

3 ступень – профессион. самовоспитание(20-40 лет) Это время делового самосовершенствования, связано с развиием у чел-ка целого комплекса проф.необходимых кач-в.(для работы по спец-ти).

4 ступень – социально-мировоззренческое самовоспитание (после40-45лет). Задача: выработка социальной позиции, опред.взгляда на жизнь.

Иногда встречается 5 ступень – постановка и реализация чел-ком цели самоактуализации. Это высшая ступень личностного развития.

Большую роль в самовоспитании играет пример взрослых. Подростки сталкиваются с проблемой нрав.самосоверш-я: романтические и прагматические идеалы. Но они могут быть вполне совместимы, не обязательно отказываться от одного в пользу другого.

48. Психологическая готовность к обучению в школе

Готовность к школе — это совокупность определенных свойств и способов поведения (компетентностей) ребенка, необходимых ему для восприятия, переработки и усвоения учебных стимулов в начале и при дальнейшем продолжении школьного обучения.

Л.И.Божович указывала, что готовность к обучению в школе – это совокупность определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

Термин «психологическая готовность к школьному обучению» («готовность к школе», «школьная зрелость») используется в психологии для обозначения определенного уровня психического развития ребенка, по достижении которого его можно учить в школе. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе – комплексный показатель, позволяющий прогнозировать успешность или неуспешность обучения первоклассника.

Психологическая готовность к школе означает, что ребенок может и хочет учиться в школе.

Структура психологической готовности ребенка к школе.

В структуре психологической готовности ребенка к школе принято выделять: • Личностная готовность (готовность ребенка к принятию позиции школьника) • Интеллектуальная готовность ребенка к школе (наличие у ребенка кругозора и развития познавательных процессов) • Эмоционально-волевая готовность (ребенок должен уметь ставить цель, принимать решения, намечать план действий и принимать усилие к его реализации) • Социально-психологическая готовность (наличие у ребенка нравственных и коммуникативных способностей).

Интеллектуальная готовность к обучению в школе.

Под интеллектуальной готовностью обычно понимают необходимый для освоения учебной программы начальной школы уровень развития основных психических процессов, обеспечивающих эффективную интеллектуальную деятельность. Интеллектуальная готовность ребенка к школе заключается в определенном кругозоре, запасе конкретных знаний, в понимании основных закономерностей. Должна быть развита любознательность, желание узнавать новое, достаточно высокий уровень сенсорного развития, а также развиты образные представления, память, речь, мышление, воображение, т.е. все психические процессы. Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. К ним первым делом относится умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств.

К первому классу у ребенка должно быть развито внимание: 1. Он должен быть способен не отвлекаться в течение 10-15 мин. 2. Уметь переключать внимание с одного вида деятельности на другой.

Личностная готовность (отношение учащегося к школе, учебной деятельности и к личности педагога).

Личностная готовность предполагает определенный уровень развития мотивационной сферы в виде системы мотивов поведения, а также умения произвольного управления своим поведением. Диагностика, личностной готовности самая трудная, так как требует оценки не только отношения ребенка к взрослым, сверстникам и самому себе, но и его способности к осознанной и целесообразной регуляции собственной деятельности и поведения в целом.

Определяющую роль в личностной составляющей пси­хологической готовности к школе играет мотивация до­школьника.

Мотивационная готовность – это желание ребенка идти в школу, обеспеченное мотивами, с доминирующими внутренними и наличием внешних мотивов.

Мотивы: 1. Познавательный 2. Позиционный 3. Оценочный 4. Атрибутивный 5. Игровой 6. Социальный

Познавательный ("мне учиться интересно, там много узнают нового, много рассказывают"); одного такого мотива недостаточно для мотивационной готовности т. к. он довольно быстро себя исчерпывает, проза жизни не интересна. Позиционный ("хочу заниматься важным, значимым делом, "как взрослый", хочу чувствовать себя взрослым"). Этот мотив связан с изменением отношения взрослого к ребенку со стороны семьи - если игра кажется неважной для взрослых, то учеба - наоборот. О неадекватных мотивах, по которым ребенок хочет идти в школу: Игровой ("хочу в школу, т. к. там можно поиграть, там много ребят, там весело"); часто такой ребенок носит в школу игрушки, больше всего любит переменки).

Социальный ("учиться в школе необходимо, чтобы потом выбрать себе профессию, обеспечивать свою жизнь, без учения ничего не добьешься").

Оценочный – стремление получить оценку взрослого, одобрение. Атрибутивный – желание получить атрибуты школы (новые карандаши, пенал, рюкзак).

Социально-психологическая готовность как готовность ребенка к взаимодействию с окружающими, с учителем, с одноклассниками.

Социальная зрелость определяется, прежде всего, сформированностью потребности ребенка общаться с другими детьми, участвовать в групповом взаимодействии, принимать и подчиняться интересам и обычаям детских групп. Этот компонент школьной зрелости включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы эффективно общаться с другими участниками учебного процесса (одноклассниками и учителями). В наиболее широком понимании социальная зрелость – это способность ребенка брать на себя выполнять социальную роль школьника. Она выражается в отношении ребенка к школе и учебной деятельности, к учителям и самому себе как ученику. Сформированное внутренней позиции школьника позволяет ему включаться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Готовность к общению со сверстниками и учителями

Готовность ребенка к общению предполагает умение строить свои отношения со сверстниками и учителями.

Эти сведения учитель может получить у воспитателя детского сада: умеет ли ребенок согласовывать свои желания и интересы с интересами других детей, умеет ли принимать участие в совместной игре или других видах деятельности, робок, пассивен или же активен в общении со взрослыми.

Особенности общения ребенка выясняются и при беседе с родителями: как ведет себя ребенок в игре, легко ли входит в контакт со сверстниками, какие при этом возникают трудности, на какие роли претендует в игре.

Развитие у детей различных форм общения — важная предпосылка адаптации ребенка в классном коллективе, формирования правильных взаимоотношений со сверстниками и учителем.

Эмоционально-волевая готовность ребенка к школе: снижение импульсивности, умение сознательно подчинять действия правилу, ориентироваться на заданную систему требований, внимательно слушать говорящего.

Эмоционально-волевая готовность ребенка к обучению в школе определяет умение регулировать свое поведение, преодолевать посильные трудности. Основными показателями эмоционально-волевой готовности являются определенная степень сформированности произвольности психических процессов (восприятие, память, внимание), навыки самостоятельности, достаточно быстрый темп работы, овладение основными правилами поведения, умение правильно реагировать на оценку выполненного задания, умение ребенка оценивать свою работу.

49. Типология психического развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. Варианты психологической неготовности к школьному обучению

50. Психологический анализ проблемы адаптации детей к школьному обучению

Адаптация – чувствительность организма, не постоянна и изменяется под влиянием разных условий.

По-другому адаптация – это приспособление.

Ассимиляция (от лат. assimilatio — слияние, уподобление, усвоение) — в концепции развития интеллекта Жана Пиаже — атрибут, аспект адаптации.

Содержанием ассимиляции является усвоение определенного материала уже существующими схемами поведения, «подтягивание» реального события к когнитивным структурам индивида. По Пиаже, познавательная ассимиляция принципиально не отличается от биологической. Ассимиляция неотделима от аккомодации в любом акте адаптации, приспособления. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между 2 тенденциями: ассимиляцией и аккомодацией. Первичную ассимиляцию Пиаже называет «деформирующей», поскольку при встрече нового предмета с существующей схемой его черты искажаются, а схема в результате аккомодации изменяется.

Ассимиляция на простом примере по Пиаже: Кролик, который ест капусту, не станет капустой; это капуста, которая становится кроликом. Это и есть ассимиляция. То же самое и на психологическом уровне. Независимо от того, что это за стимул, он интегрируется с внутренними структурами.

Аккомодация (от лат. accomodatio — приспособление к чему-либо) — в концепции интеллекта Жана Пиаже — свойство, сторона процесса адаптации.

Содержание аккомодации, согласно Пиаже, — это приспособление схем поведения к ситуации, требующей от организма определенных форм активности. В результате аккомодации существующая схема изменяется. Пиаже подчеркивает принципиальное единство биологической и познавательной аккомодации, сущность которых составляет процесс приспособления к разнообразным требованиям, выдвигаемым перед индивидом объективным миром. Аккомодация неотделима от ассимиляции, в совокупности с которой они представляют собой постоянные атрибуты любого акта адаптации.

Аккомодация на простом примере по Пиаже: Возьмите, например, младенца, который только что обнаружил, что он может схватывать то, что видит. С этого момента все, что он видит, ассимилируется согласно схемам хватания, т.е. предмет становится объектом хватания так же, как объектом рассмотрения или сосания. Но если это большой объект, то ребенок нуждается в обеих руках, а если он очень маленький, ребенок должен сдвинуть пальцы только одной руки, чтобы схватить его. Это меняет схему схватывания. Он изменит свою регуляцию. Именно это я называю “аккомодацией” – приспособление схемы к специфическим условиям.

Адаптация на простом примере Пиаже: в адаптации имеются всегда два полюса: есть полюс субъектной ассимиляции и полюс объектной аккомодации. Я предпочитаю эти термины, потому что они лучше показывают разобщение субъекта и объекта. Имеются всегда два полюса. Если Вы просто говорите “адаптация”, без разъяснения, это может создать впечатление, что она направлена к объекту, определяется объектом. Фактически адаптация – целое, ее два полюса не могут быть отделены друг от друга.

Когда ассимиляция и аккомодация начинают дополнять друг друга, мышление ребенка меняется.

Адаптация детей к школе:

Первый год обучения в школе является не только одним из самых сложных этапов в жизни ребенка, именно в 1-ом классе закладывается основа отношения ребенка к школе и обучению. Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса. Им сложно высиживать урок в одной и той же позе, сложно не отвлекаться и следить за мыслью учителя, сложно делать все время не то, что хочется, а то, что от них требуют, сложно сдерживать и не выражать вслух свои мысли и эмоции, которые появляются в изобилии. Кроме того, ребята не сразу усваивают новые правила поведения со взрослыми, не сразу признают позицию учителя и устанавливают дистанцию в отношениях с ним и другими взрослыми в школе.

Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям.

Адаптация к школе - многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам).

Физиологическая адаптация.

Привыкая к новым условиям и требованиям, организм ребенка проходит через несколько этапов:

1) Первые 2-3 недели обучения получили название "физиологической бури". В этот период на все новые воздействия организм ребенка отвечает значительным напряжением практически всех своих систем, то есть дети тратят значительную часть ресурсов своего организма. Это объясняет тот факт, что в сентябре многие первоклассники болеют.

2) Следующий этап адаптации - неустойчивое приспособление. Организм ребенка находит приемлемые, близкие к оптимальным варианты реакций на новые условия.

3) После этого наступает период относительно устойчивого приспособления. Организм реагирует на нагрузки с меньшим напряжением.

Продолжительность всего периода адаптации варьируется от 2 до 6 месяцев в зависимости от индивидуальных особенностей ученика.

По наблюдениям медиков, некоторые дети худеют к концу 1-ой четверти, у многих отмечается снижение артериального давления (что является признаком утомления), а у некоторых - значительное его повышение (признак переутомления). Неудивительно, что многие первоклассники жалуются на головные боли, усталость и другие недомогания в 1-ой четверти. Проявлениями трудностей привыкания и перенапряжения организма могут стать также капризность детей дома, снижение способности к саморегуляции поведения.

Социально-психологическая адаптация.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, он проходит через особый этап своего развития - кризис 7 (6) лет.

Изменяется социальный статус бывшего малыша - появляется новая социальная роль "ученик". Можно считать это рождением социального "Я" ребенка.

Изменение внешней позиции влечет за собой изменение самосознания личности 1-классника, происходит переоценка ценностей. То, что было значимым раньше, становится второстепенным, а то, что имеет отношение к учебе, становится более ценным.

Такие изменения происходят в психике ребенка при благоприятном развитии событий, его успешной адаптации к школьному обучению. О "внутренней позиции школьника" можно говорить только тогда, когда ребенок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу. У половины детей, поступающих в школу, эта позиция еще не сформирована. Особенно актуальна эта проблема для 6-леток. У них чаще, чем у 7-леток, затруднено формирование "чувства необходимости учения", они менее ориентированы на общепринятые формы поведения в школе. При столкновении с такими трудностями нужно помочь ребенку принять "позицию школьника": чаще ненавязчиво беседовать о том, зачем нужно учиться, почему в школе именно такие правила, что будет, если никто не станет их соблюдать.

В период 6-7 лет происходят серьезные изменения в эмоциональной сфере ребенка. В дошкольном детстве, столкнувшись с неудачами или получив нелестные отзывы о своей внешности, ребенок, конечно, испытывал обиду или досаду, но это не влияло так кардинально на становление его личности в целом. В период же кризиса 7 (6) лет интеллектуальное развитие ребенка, его развившаяся способность к обобщению влекут за собой и обобщение переживаний. Таким образом, цепь неудач (в учебе, в общении) может привести к формированию устойчивого комплекса неполноценности. Такое "приобретение" в 6-7 лет самым негативным образом влияет на развитие самооценки ребенка, уровня его притязаний.

Эта особенность психики детей учтена в школьном обучении - первый год учебы является безоценочным, то есть при оценке работы учеников не используются отметки, делается больший акцент на качественный анализ их деятельности.

Другим следствием обобщения переживаний является возникновение внутренней жизни ребенка. Постепенно это влечет за собой развитие способности оценивать будущий поступок заранее с точки зрения его результатов и последствий. Благодаря этому механизму преодолевается детская непосредственность.

Неприятным кризисным проявлением разделения внешней и внутренней жизни детей часто становятся кривляние, манерность, неестественность поведения, склонность к капризам и конфликтность. Все эти внешние особенности начинают исчезать, когда первоклассник выходит из кризиса и вступает непосредственно в младший школьный возраст.

Говоря о социально-психологической адаптации детей к школе, нельзя не остановиться на вопросе адаптации к детскому коллективу.

Обычно трудности в этом процессе возникают у детей, не посещавших детский сад, особенно у единственных в семье детей. Если у таких ребят не было достаточного опыта взаимодействия со сверстниками, то они ожидают от одноклассников и учителей такого же отношения, к которому они привыкли дома. Поэтому для них часто становится стрессом изменение ситуации, когда они осознают, что учитель одинаково относится ко всем ребятам, не делая снисхождения к нему и не выделяя его своим вниманием, а одноклассники не торопятся принимать таких детей в качестве лидеров, не собираются уступать им.

Оценка уровня школьной адаптации состоит из следующих блоков:

1. Показатель интеллектуального развития — несет в себе информацию об уровне развития высших психических функций, о способности к обучению и саморегуляции интеллектуальной деятельности ребенка.

2. Показатель эмоционального развития — отражает уровень эмоционально-экспрессивного развития ребенка, его личностный рост.

3. Показатель сформированности коммуникативных навыков (с учетов психологических новообразований кри­зиса 7 лет: самооценки и уровня притязаний).

4. Уровень школьной зрелости ребенка в дошкольный период.

Результаты исследований Г.М. Чуткиной показали, что исходя из уровня развития каждого из перечисленных показателей, молено выделить три уровня социально-психологической адаптации к школе. В описании каждого уровня адаптации нами будут выделены возрастно-психологические особенности шести- и семилетних учеников.