6689

«Строительство»), ННГАСУ, Н.Новгород, 2009; Проблемы многоуровневого образования: XIV Международная научно-методическая конференция / – ННГАСУ, Н.Новгород, 2011; XIII Международный научно-промышленный форум «Великие реки – 2011» / О некоторых тенденциях развития высшего экологического образования, ННГАСУ, Н.Новгород, 2011; XIV Международный научно-промышленный форум «Великие реки – 2012» / Современные тенденции развития структуры уровневого высшего и непрерывного образования, ННГАСУ, Н.Новгород, 2012; XV Международный научно-промышленный форум «Великие реки – 2013» / Основные новации Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», ННГАСУ, Н.Новгород, 2014; XV Международный научнопромышленный форум «Великие реки – 2013» / К вопросу реализации программ прикладного бакалавриата в структуре ФГОС на примере направления подготовки «Строительство», ННГАСУ, Н.Новгород, 2014; XVI Международный научно-промышленный форум «Великие реки – 2014» / Состояние и перспективы развития уровневого высшего и непрерывного образования, ННГАСУ, Н.Новгород: 2015; XVI Международный научнопромышленный форум «Великие реки – 2014» / Методические рекомендации к выполнению выпускной квалификационной работы бакалавра по направлению 270800 Строительство, профиль «Промышленное и гражданское строительство» очной и заочной форм обучения / ННГАСУ, Н. Новгород, 2015.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации обосновывается выбор проблемы, объекта, предмета, цели исследования, формируются гипотезы, определяются задачи, методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Определяются положения, выносимые на защиту, представлены данные апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Проблема изучения профессиональной

компетенции у студентов строительных специальностей, специфики их конкурентоспособности» рассмотрена сущность компетентностного подхода в современном вузовском образовании, проанализированы образовательные учебные программы и психологические подходы, определяющие их содержание: деятельностный, личностноориентированный, антропологический, изучено психологическое содержание и выделены условия развивающего профессионального образования в

11

современной педагогической психологии, рассмотрено понятие конкурентоспособной личности в трудах отечественных исследователей.

Компетентностный подход в системе высшего профессионального образования подразумевает, что кроме профессиональных навыков выпускник должен обладать такими качествами, как инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность.

Профессиональные компетенции – это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности. Профессиональные компетенции – это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности. Профессиональные компетенции являются интегральной характеристикой деловых и личностных качеств специалистов, отражающей уровень знаний, умений и навыков, опыта, достаточных для осуществления определенного рода деятельности, которая связана с принятием решений.

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) призваны реализовывать идею компетентностного подхода. В образовательном стандарте задается структура компетенций, которые должны быть приобретены студентом/выпускником и которые составляют «каркас» всего многообразия результатов обучения. В российской системе высшей профессиональной школы действует сегодня уровневая подготовка студентов: бакалавриат и магистратура. В результате освоения программы магистратуры у выпускника должны быть сформированы общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции: общекультурные (ОК) — являются переносимыми и менее жестко привязанными к объекту и предмету труда; общепрофессиональные (ОПК) — отражают общие базовые навыки, необходимые для выполнения деятельности данного профиля. Они могут быть общими для нескольких направлений подготовки.

Общие и профессиональные компетенции в комплексе составляют основу компетентности выпускника вуза, в которой проявляются не только его профессиональные навыки, но и индивидуально-творческие особенности, культурно-социальный опыт.

Среди условий, призванных обеспечить конкурентоспособность выпускника строительного вуза на рынке труда, мы выделяем следующие:

12

качественное образование; практико-ориентированный характер обучения и наличие у студентов возможности проявления самостоятельного нешаблонного продуктивного профессионального мышления, обеспечивающего будущему специалисту наличие профессиональной гибкости, востребованности и актуальности; умение работать в команде; умения принимать решения и брать на себя ответственность; участие студентов и выпускников в отраслевых ассоциациях потенциальных работодателей, что «позволит осуществить на практике синхронизацию целей профессиональной подготовки и стратегических задач развития промышленности через участие в совместном решении промышленноэкономических задач. В таком ключе вуз выступает образовательноинновационной площадкой для предприятий региона и при этом эффективно решает задачи не только трудоустройства выпускников, но и переподготовки промышленных кадров, воспитания кадрового резерва».

Важнейшим условием продуктивного развития конкурентоспособной профессиональной личности будущего специалиста является создание инновационной образовательной среды высшей профессиональной школы, предусматривающей наличие постоянной связи изменяющихся условий реальной профессиональной практики и предметного содержания вузовского обучения в соответствии с инновационными технологиями.

Мы представляем процесс становления конкурентоспособности как личностно-мотивированный целенаправленный этап профессионального становления, развития уникальных навыков, востребованных на рынке труда

(см. рис.1).

Рис.1 – Процесс становления конкурентоспособности студента

13

Данный процесс представляется нам целенаправленным и личностномотивированным: 1 этап – осознанный личностно-мотивированный выбор профессии; 2 этап – усвоение профессиональных навыков и знаний; 3 этап – личностно-заинтересованное присвоение навыков и знаний; 4 этап – практико-ориентированная учебная деятельность, позволяющая выявить профессиональные интересы и выбрать специализацию; 5 этап – профессиональное и личностное саморазвитие; 6 этап – осознание уникальности и ценности своих профессиональных навыков для рынка труда; 7 этап – умение презентовать свои профессиональные и конкурентные преимущества на рынке труда; 8 этап – реализация полученных профессиональных компетенций в трудовой деятельности.

В психологической структуре профессиональной конкурентоспособности мы выделяем следующие компоненты (см. рис.2):

Рис. 2 – Психологическая структура профессиональной конкурентоспособности

а) мотивационный компонент – заключающийся в проявлении толерантного отношения к новому, нестандартному, возникающему в профессиональной деятельности, в развитой познавательной потребности по отношению к содержанию профессиональной деятельности;

б) деятельностный компонент – заключающийся в наличии самостоятельного нешаблонного продуктивного мышления, позволяющего будущему специалисту решать как типовые, так и нестандартные учебнопрофессиональные задачи; особую роль в деятельностном компоненте конкурентоспособности играют исследовательские профессиональные действия, которые направлены на гибкий анализ профессиональной ситуации, необходимой для ее преобразования и развития собственной профессиональной компетенции специалиста;

14

в) оценочно-регулятивный компонент – включающий возможность будущего специалиста моделировать цели и смыслы профессиональной деятельности с позиции их продуктивности и целесообразности, что, в свою очередь, позволяет профессионалу инициативно (самостоятельно) осмысливать профессиональные задачи.

В качестве критериев оценки конкурентоспособности выпускника, мы предлагаем следующие: востребованность специалиста в данной области на рынке труда; количество времени, затраченное на поиск работы по специальности; умение заинтересовать работодателя предложением уникальных профессиональных свойств и навыков; количество отказов работодателя в трудоустройстве по специальности; уверенность в своей профессиональной компетентности.

Мы полагаем целесообразным введение уровневой оценки конкурентоспособности выпускника:

Высокий уровень – выпускник получил качественное образование по востребованной специальности, обладает достаточным профессиональным и личностным потенциалом, занимает активную жизненную позицию, обладает гибкостью и профессиональной мобильностью;

Средний уровень – выпускник получил качественное образование по востребованной специальности, обладает достаточным профессиональным и личностным потенциалом, но не умеет презентовать себя на рынке трудовых ресурсов;

Низкий уровень – выпускник получил образование по не востребованной специальности; не умеет презентовать себя на рынке трудовых ресурсов.

Профессиональная конкурентоспособность определяется нами как целостное, интегрированное, упорядоченное психическое образование, обеспечивающее не только готовность субъекта к новому опыту, но и умение специалиста выходить за пределы наличного уровня знаний о себе и о своей профессиональной деятельности.

Во второй главе «Изучение особенностей развития основных

компонентов психологической структуры конкурентоспособности как интегративной профессионально-личностной характеристики будущего специалиста» представлены организация и содержание экспериментальной работы, а также анализ наличиествующей конкурентоспособности магистров направления «Строительство».

15

Целью эмпирического исследования являлось изучение особенностей развития основных компонентов психологической структуры профессиональной конкурентоспособности.

Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» (ННГАСУ).

Констатирующий эксперимент включал в себя 4 серии, в каждой серии оценивался один из компонентов: оценка мотивационного компонента; оценка деятельностного компонента; оценка оценочно-регулятивного компонента; оценка уровня их конкурентоспособности.

Нами отмечены негативные моменты, препятствующие конкурентоспособности магистрантов: негативный мотивационный комплекс с преобладанием внешней отрицательной мотивации выявлен у 19,74% / 17,33% студентов; велика доля студентов, показавших низкую мотивацию достижения, приблизительно треть респондентов (36,84% / 34,67%) и высокий уровень мотивации избегания (34,21% / 41,33%), что характерно для людей, не имеющих больших успехов; достаточно высок процент студентов, имеющих уровень способностей к саморазвитию и самообразованию ниже среднего. В совокупности он составляет (38,38% / 36,00%); низкие показатели по шкале беглости (способности предлагать большое количество идей) выявлены примерно у 1/9 испытуемых, а по шкале гибкость (способность предлагать разнообразные идеи и решения) – у 2/9 испытуемых; по результатам диагностики субъективного контроля студентов приблизительно 1/3 часть склонна видеть зависимость своих результатов деятельности от внешних условий; около 1/10 студентов показали низкий уровень конкурентоспособности; около 3/20 выборки показали результаты чуть ниже среднего и ниже среднего; среди качеств, препятствующих конкурентоспособности, выделяются: лень (43,42% / 37,33%); ведомость

(42,11% / 38,67%) и консервативность (34,21% / 40,00%).

В третьей главе «Исследование возможностей инновационной

образовательной среды вузовского обучения по развитию профессиональной конкурентоспособной личности у студентов строительных специальностей», раскрыты психолого-дидактические условия, проанализированы результаты проведенного исследования.

Целью программы «Развития исследовательских профессиональных действий», являлось осознание собственных личностных возможностей, развитие профессиональной гибкости студентов, развитие личностной конкурентоспособности студентов.

16

С целью преодоления выявленных негативных моментов, препятствующих конкурентоспособности у студентов нами был составлен программный комплекс, включающий в себя: теоретический и практический блоки, тренинг мотивации профессионального развития, организация исследовательской проектной деятельности, тренинг развития лидерских качеств, тренинг развития конкурентоспособности.

По итогам формирующей программы наметилась положительная динамика в профессиональной мотивации студентов, так, например, преобладание внутренней мотивации ЭГ выросло с 30,26% до 35,53%, равновесное отношение внутренней мотивации и внешней положительной мотивации выросло с 21,05% до 27,63%. Вместе с тем наблюдается сокращение студентов с отрицательной внешней мотивацией с 19,74% до

11,84% в ЭГ.

Таблица 1- Средний уровневый показатель (СУП) динамики мотивации достижения и избегания неудач

Статистический анализ данных (см. таб. 1-2), представленный процедурами критериально-уровневого анализа процентного распределения студентов по уровням расчета среднего уровневого показателя (СУП) и статистической значимости различий СУП по φ-критерию (угловое преобразование Фишера). СУП представляет собой интегральный показатель уровня развития и проявления изучаемого свойства, учитывающий процентное распределение по уровням показателей. Расчет данного показателя осуществляется для трехуровневой шкалы по формуле

СУП , где , , — процентно выраженные количества

испытуемых, находящихся соответственно на 1, 2 или 3 уровнях развития данной способности. СУП в нашем исследовании может быть выражен

17

величинами от 1 (нижний показатель, если все обследуемые находятся на низком уровне развития изучаемого свойства) до 3 (высший показатель возможен в случае, если все респонденты находятся на высоком уровне развития изучаемого свойства). СУП рассчитывается до сотых долей и очень чувствителен к статистическим различиям между уровневыми группами.

В таблице 1 представлены результаты диагностики уровневого анализа мотивации достижения до и после формирующей работы по всей изучаемой выборке. Наблюдается положительная динамика движения к мотивации достижения в пределах нормы среди студентов ЭГ (44,74% / 53,95%). Наиболее существенные позитивные статистически значимые изменения обнаруживаются по мотивации избегания неудач после формирующей программы и составляет СУП после = 1,9605, по сравнению с данными, полученными на констатирующем этапе эксперимента СУП до = 1,737, различия статистически значимы (р≤0,05).

Рис.3 – Диагностика активности вербального и наглядно-образного мышления студентов по итогам формирующей программы

18

Средний индекс оригинальности ответов в ЭГ возрос с 0,81 до 0,87, этот показатель выявлен у 50% выборки. Средний индекс уникальности ответов среди респондентов ЭГ вырос с 12 до 15, то есть более уникальные ответы дали только 10% выборки.

Выявлена положительная динамика уровня способностей к саморазвитию и самообразованию среди студентов ЭГ. Так, средний уровень увеличился с 35,53% до 46,05%, чуть выше среднего – с 11,84% до 17,11%, выше среднего с 9,21% до 11,84% (p≤0,01).

Полученные по результатам формирующей программы данные свидетельствуют о положительной динамике и показывают статистическую значимость различий в изучении активности вербального и нагляднообразного мышления студентов (см. рис. 3): беглость вербальная (p≤0,05); беглость образная (p≤0,05); гибкость вербальная (p≤0,01); гибкость образная (p≤0,05), это свидетельствует о том, что студенты стали более свободно и раскрепощенно выдавать идеи и образы.

Таблица 2 – Средний уровневый показатель (СУП) динамики результатов интернальности локуса контроля у студентов

Динамика результатов диагностики интернальности локус-контроля показывает, что студенты ЭГ стали больше полагаться на себя и верить, что результат их деятельности в значительной степени зависит от них самих. Так, высокий уровень увеличился с 10,53% до 19,74%, средний уровень с 51,32%

до 61,84%.

По итогам формирующей программы тип поведения студентов изменился несущественно (см. таб. 3 и рис. 4).

По-прежнему преобладающим является тип G. Мы также наблюдаем в ЭГ уменьшение числа студентов с типом поведения А (23,68% / 18,42).

Мы можем отметить значимые изменения по таким интересующим нас шкалам, как:

Профессиональные притязания (ВЕ) – стремление к профессиональному росту (p≤0,01);

19

Готовность к энергетическим затратам (VB) – готовность отдать все свои силы выполнению профессиональных задач (p≤0,01);

Стремление к совершенству (РS) – концентрация на качестве выполняемых обязанностей (p≤0,01);

Активная стратегия решения проблем (OP) – активная и оптимистическая установка на появляющиеся проблемы и задачи (p≤0,01).

Таблица 3 - Динамика средних результатов диагностики по тесту AVEM по итогам формирующего эксперимента

Рис. 4 – Распространенность типов поведения студентов по шкале AVEM по итогам формирующей программы

1 М – среднее ; m – стандартная ошибка (среднего)

20