5505

наличием интегрированных учебных курсов. Образовательно-воспитательный потенциал вуза по формированию коммуникативной культуры будущего педагога предполагает открытость образовательной системы вуза в социуме, гуманистическую направленность процесса подготовки студентов, расширение их творческой и социальной активности.

3.Основным принципом создания интегрированного психодидактического содержания является генерализация, предполагающая проникновение в сущность учебной дисциплины с целью выделения главного и подчинения всего содержания курса этому главному. Структурно-логический анализ каждой учебной темы при этом, заменяется общим структурированием всего курса.

4.Концептуальная модель формирования коммуникативной культуры будущего педагога в вузовском образовании ориентирована на коммуникативное развитие личности как субъекта профессиональной деятельности, его включение в совместную творческую деятельность и в диалог

сдругими участниками этого процесса.

5.Эффективность формирования коммуникативной культуры студентов обеспечивается следующими педагогическими условиями: организация целостного образовательно-воспитательного пространства вуза рассматривается как процесс, предполагающий движение студентов от информационного этапа до овладения уровнем коммуникативной культуры, характеризующимся профессиональной коммуникативной гибкостью педагогов в процессе личностного развития обучающихся; реализация в образовательном процессе вуза системного, личностно-ориентированного, компетентностного, культурологического, деятельностного подходов с целью формирования коммуникативной культуры студентов; организация творческого взаимодействия будущего преподавателя в социуме; мотивационная деятельность студентов в развитии уровня культуры общения.

Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина» (г. Нижний Новгород). Всего в эксперименте приняли участие 186 студентов (2-3 курс) и 23 преподавателя. Экспериментальная группа (ЭГ) включала 92 студента, контрольная группа (КГ)

– 94 студента Факультета естественных, математических и компьютерных наук.

Апробация результатов исследования.

Результаты проведенного исследования докладывались в России на международных, региональных научных и научно-практических конференциях: VI Международная научно-практическая конференция «Мир гуманитарного и научного знания», г. Краснодар, 2013; Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Организационно-содержательное

11

обеспечение физического воспитания студентов вуза: проблемы, поиски, решения», г. Н.Новгород, НГМА, НГПУ им. К. Минина 04 июня 2013; XII Международная научно-практическая конференция «Оптимизация учебнотренировочного процесса», г. Н.Новгород, 28 ноября 2013; XIII Международная научно-практическая конференция «Оптимизация учебно-тренировочного процесса», г. Н.Новгород, НГМА 27 ноября 2014; X Всероссийская научнопрактическая студенческая конференция НГТУ им. Р.Е. Алексеева: Актуальные проблемы подготовки кадров высшей квалификации: «Российский студент – гражданин, личность, исследователь», посвященная 70-летию победы в Великой Отечественной войне, 19 марта 2015; XVIII Международный научнопромышленный форум "Великие реки – 2015": Непрерывное профессиональное образование в сфере устойчивого развития «Психолого-педагогические аспекты развития высшей школы», г. Н. Новгород: ННГАСУ, 19 мая 2015.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечивается логикой исследования с опорой на концептуальные положения философии, педагогики, психологии; использованием значительного количества теоретических источников, применением разнообразных методов, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована схемами, таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется цель, объект, предмет исследования; определяются методологические предпосылки, этапы, методы, научная новизна, основные понятия диссертационного исследования; теоретическая и практическая значимость исследования, указываются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполняемой работы.

В первой главе «Теоретические основы формирования коммуникативной культуры будущего педагога» формирование коммуникативной культуры рассматривается как психолого-педагогическая и социальная проблема; культурная среда вуза представлена как фактор формирования коммуникативной культуры студентов; разрабатывается концептуальная модель и педагогические условия формирования коммуникативной культуры будущего педагога.

12

Концепция нашего исследования основана на том, что коммуникативная культура будущего преподавателя выступает как компонент общей педагогической культуры, его профессионального мастерства, а также как условие успешности педагогического процесса.

Коммуникативная культура является основополагающим компонентом профессиональной культуры, так как формирование профессиональной культуры происходит в процессе обучения, где коммуникативная культура является носителем информации и предметом изучения.

Коммуникативная культура педагога – это культура его профессиональнопедагогического общения с другими субъектами учебно-воспитательного процесса.

Мы рассматриваем «коммуникативную культуру студентов – будущих педагогов как совокупность сформированных знаний, ценностей, норм и образцов поведения человека в обществе и как способность принять это в повседневной практике общения с другими людьми, обществом и самим собой».

Учитывая особые формирующие возможности среды, в которой осуществляется педагогический процесс, мы полагаем, что коммуникативная культура будущего педагога будет наиболее продуктивно формироваться в условиях вузовского обучения, построенного на основе психодидактического принципа: интеграции дидактического и психологического содержания на основе принципа генерализации, разработки инновационных диалогических методов его реализации.

Основным принципом создания интегрированного психодидактического содержания является генерализация, предполагающая проникновение в сущность учебной дисциплины с целью выделения главного и подчинения всего содержания курса этому главному. Структурно-логический анализ каждой учебной темы, при этом, заменяется общим структурированием всего курса.

Формирование коммуникативной культуры будущего педагога в вузовском образовании ориентировано на коммуникативное развитие личности как субъекта профессиональной деятельности, его включение в совместную творческую деятельность и в диалог с другими участниками этого процесса

Для успешного становления коммуникативной культуры студентов, будущих педагогов, необходимо создание определенной культурной внутривузовской среды, построенной на основе психодидактического принципа, с использованием проблемно-диалогических методов, являющейся частью воспитательно-образовательной среды вуза. Культурная среда вуза – это пространство культурного развития студенческой общности, формирующее культуру коммуникаций, межличностных отношений, отношений к вещам и собственной деятельности, ценностям, нравственным принципам и т.д.

13

Образовательно-воспитательный потенциал вуза по формированию коммуникативной культуры будущего педагога предполагает открытость образовательной системы вуза в социуме, гуманистическую направленность процесса подготовки студентов, расширение их творческой и социальной активности.

Концептуальная модель формирования коммуникативной культуры будущего педагога в вузовском образовании ориентирована на коммуникативное развитие личности как субъекта профессиональной деятельности, его включение в совместную творческую деятельность и в диалог с другими участниками этого процесса (см. рис. 1).

Концептуальной основой предлагаемой нами модели формирования коммуникативной культуры будущего педагога являются такие основные методологические подходы, как: системный, культурологический, компетентностный, деятельностный и личностно-ориентированный.

При разработке модели формирования коммуникативной культуры у студентов вуза мы исходили из предположения, что наиболее продуктивно коммуникативная культура студентов – будущих педагогов, формируется в условиях вузовского обучения, построенного на основе психодидактического принципа: интеграция дидактического и психологического содержания на основе принципа генерализации, разработка инновационных диалогических методов его реализации.

Все компоненты модели формирования коммуникативной культуры взаимосвязаны и представляют собой целостную систему. Так, цель формирования коммуникативной культуры будущего педагога, определяет его психолого-дидактическое содержание, которое требует определенных методов, средств и форм стимулирования и организации процесса формирования коммуникативной культуры.

Каждый компонент присутствует на всех этапах формирования коммуникативной культуры и в определенный момент становится ведущим и основным.

Предлагаемая модель представляет собой логическую взаимосвязь психолого-дидактического содержания педагогических дисциплин, спецкурсов и педагогической практики, усваемую студентами, будущими педагогами, с использованием методов, путем проблемных дискуссий, многовекторных диалогов, рефлексивного анализа, решения проблемных ситуаций, педагогических импровизаций, ассоциативных заданий, тренингов и упражнений, организованных в форме лекций – бесед, лекций – дискуссий, лекций – «мозговой штурм», лекций проблемного характера и т.д.

14

При формировании коммуникативной культуры студентов – будущих педагогов, каждый компонент модели в отдельности играет важную роль, но только все компоненты в совокупности обеспечивают определенный результат.

Рис. 1 – Модель формирования коммуникативной культуры будущего педагога в условиях психодидактического вузовского содержания

15

Формирование коммуникативной культуры студентов – будущих педагогов, представляет собой сложный многогранный процесс, в ходе которого должно осуществляться целенаправленное педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в условиях культурной среды вуза.

Проанализировав имеющиеся подходы, мы выделяем в структуре коммуникативной культуры семь основных компонентов: знаниевый, деятельностный, мотивационно-регулирующий, целевой, организационный, оценочный и результативный.

1)знаниевый компонент, предполагающий наличие как монопредметных (дидактических, психологических, методических) знаний, так и формирование интегративного психодидактического профессионального знания;

2)деятельностный компонент, содержащий систему профессиональных коммуникативных навыков, реализующихся в стиле педагогического общения будущих педагогов с группой обучающихся, в умениях организации совместной продуктивной деятельности субъектов образовательного процесса;

3)мотивационно-регулирующий компонент коммуникативной культуры будущего педагога определяет систему ценностных профессиональных ориентаций, преобразующих профессиональное целеполагание педагога в направлении личностного развития обучающихся в процессе обучения.

4)целевой компонент включает осознание и присвоение целей учебнопрофессиональной деятельности;

5)организационный компонент выявляет умение привлечь и организовать обучающихся в различных видах коммуникативной деятельности;

6)оценочный компонент включает самооценку результатов учебнопрофессиональной (коммуникативной) деятельности;

7)результативный компонент характеризует эффективность протекания профессиональной коммуникативной деятельности.

Мы полагаем, что формирование коммуникативной культуры будущего педагога в системе психодидактического вузовского содержания происходит в соответствии с несколькими уровнями и предполагает движение студентов от информационного этапа, позволяющего познать значимость гуманного, позитивного обучающего общения педагогов с обучающимися, способов его построения к овладению уровнем коммуникативной культуры, характеризующихся профессиональной коммуникативной гибкостью педагогов

впроцессе личностного развития обучающихся.

Для формирования коммуникативной культуры студентов – будущих педагогов, необходимо создать такие педагогические условия, которые бы способствовали ее формированию. Специфика педагогических условий заключается в том, что они создаются намеренно.

16

Эффективность формирования коммуникативной культуры студентов, на наш взгляд, обеспечивается следующими педагогическими условиями: обеспечение целенаправленной ориентации образовательного процесса на формирование коммуникативной культуры будущего педагога как важнейшей характеристики его общепрофессиональной культуры; конструирование содержания, форм и методов обучения, основано на интеграции психологических, дидактических, методических и предметных знаний с приоритетом использования психических закономерностей развития личности будущего педагога в качестве основы организации учебного процесса и образовательной среды в целом; реализация в образовательном процессе вуза системного, личностно-ориентированного, компетентностного, культурологического, деятельностного подходов с целью формирования коммуникативной культуры студентов; широкое использование диалоговых, дискуссионных и проблемных методов и форм проведения занятий; организация творческого взаимодействия будущего педагога в социуме; мотивационная деятельность студентов в развитии уровня культуры общения; развитие самоконтроля студентов; организация ситуации успеха. Внедрение психодидактического принципа в образовательный процесс ориентирует педагога на развитие позитивного отношения студентов – будущих педагогов к развитию коммуникативной культуры; партнерские взаимоотношения между преподавателями и студентами; созданием условий для психологического комфорта каждого студента; учетом возрастных и групповых особенностей студенческого коллектива.

Таким образом, целью педагогического образования является не только становление грамотного специалиста, будущего педагога, но и высококультурной личности, способной воспроизводить образцы коммуникативной культуры.

Во второй главе «Эмпирическое исследование формирования коммуникативной культуры студентов педагогического вуза» подобран диагностический инструментарий исследования, соотнесен с уровнями развития коммуникативной культуры, выявлен базовый уровень развития коммуникативной культуры студентов педагогического вуза.

Экспериментальная работа проводилась в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина» (г. Нижний Новгород). Всего в эксперименте приняли участие 186 студентов (2-3 курс) и 23 преподавателя. Экспериментальная группа (ЭГ) включала 92 студента, контрольная группа (КГ) – 94 студента Факультета естественных, математических и компьютерных наук.

Цель констатирующего этапа эксперимента: выявление базового уровня сформированности коммуникативной культуры будущих педагогов. На этапе

17

констатации уровни свидетельствовали о формировании коммуникативной культуры студентов и были оценены в диапазоне «высокий, средний и низкий», что позволило определить исходный уровень коммуникативной культуры. Для его выявления был подобран психодиагностический инструментарий (см. таб.1).

Таблица 1 – Определение уровня развития коммуникативной культуры студентов

Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили выявить слабые моменты в базовом уровне коммуникативной культуры студентов, будущих педагогов (см. рис.2). Так, большинство студентов имеют средний уровень общительности (ЭГ – 41,30%; КГ – 42,55%).

В ходе исследования мотивации, выявлен низкий уровень профессиональной потребности (63,04% / 63,83%). Велик процент студентов с высоким уровнем (27,17% / 23,40%) показной заинтересованности в профессии, т.е. студентов больше интересуют оценки и получение диплома, чем глубокое овладение выбранной профессией; выявлено преобладание среднего (52,17% / 51,06%), и высокого (29,35% / 26,60%) уровней по шкале «Эпизодическое любопытство», что характеризует ситуативную (эпизодическую) заинтересованность учебно-профессиональной деятельностью; равнодушное отношение к педагогической деятельности также выявлено у половины

18

студентов (56,52% / 52,13%); низкий уровень коммуникативного контроля выявлен у 22,83% студентов ЭГ и 26,60% студентов КГ; более чем у 1/3 респондентов (36,96% / 35,11%), выявлен высокий уровень по шкале «доминирование в общении»; более 1/5 студентов стараются использовать собеседника в своих целях (22,83% / 20,21%); стремление к взаимному самовыражению, развитию, к сотворчеству присуще лишь ¼ студентов (28,26% / 25,53); достаточно велико (около ½) количество студентов, выбирающих неправильные пассивные и агрессивные коммуникативные реакции, а наиболее развиты среди студентов эмоциональный и интуитивный каналы эмпатии.

Рис. 2 – Результаты диагностики базового уровня общительности студентов

входе констатирующего эксперимента (тест В.Ф. Ряховского)

Втретьей главе «Реализация педагогических условий формирования коммуникативной культуры студентов педагогического вуза»,

предлагаются педагогические условия формирования коммуникативной культуры, проверяется их эффективность в ходе эмпирического исследования.

На формирующем этапе эксперимента была реализована программа, построенная на основе психодидактического принципа. Психодидактический принцип построения содержания вузовского обучения предполагает: определение общей цели учебного курса (развитие коммуникативной культуры педагога), подбора психологического (психология педагогического общения) и дидактического (содержание, методы обучения) содержания; соединение того и другого на основе общей цели.

Основу формирующей программы составили курсы «Психодидактика педагогического общения» и «Стиль педагогического общения», которые

19

наиболее успешно осваиваются студентами в процессе диалогового взаимодействия преподавателя и будущих педагогов.

В ходе контрольного среза, проведенного по итогам формирующей программы, нами были использованы те же методики, что и при определении базового уровня развития компонентов коммуникативной культуры.

Анализируя динамику результатов диагностики уровня общительности студентов ЭГ по итогам формирующей программы, мы видим положительный сдвиг в сторону высокого (27,17% / 39,13%) и среднего уровней (41,30% /

41,30%) (tЭмп = 2,4, p≤0,05).

Прослеживая динамику педагогической мотивации по шкале «Профессиональная потребность» среди студентов ЭГ мы можем отметить снижение количества респондентов с низким уровнем профессиональной потребности (63,04% / 46,74%) и рост среднего уровня мотивации (30,43% / 45,65%) (р< 0,01) (см. таб. 2-3). Рост функционального интереса зафиксирован также на уровне (р<0,01) значимости.

Динамика по шкале «Развивающая любознательность», показала значительный рост высокого уровня (29,35% / 41,30%) (р< 0,01). Снижение «Показной заинтересованности» также зафиксировано на уровне (р< 0,01). Ситуативное «Эпизодическое любопытство», как мотивирующий фактор показало положительную динамику на уровне (р< 0,05). Снижение по шкале «Равнодушное отношение» профессиональной педагогической деятельности выявлено на уровне значимости (р< 0,01).

Выявлена положительная динамика коммуникативного контроля среди студентов ЭГ. Так, низкий уровень сократился с 22,83% до 16,30%, соответственно повысился средний (68,48% / 71,74%) и высокий (8,7% / 11,96%)

уровни (р< 0,01).

Динамика по шкале «Доминирование в общении» в ЭГ по итогам формирующей программы, показывает смещение основной массы студентов к средним значениям (33,7% / 52,17%), что свидетельствует о более демократичном стиле общения и равноправии собеседников (р< 0,05). Динамика по шкале «Использование собеседника в своих целях», также показала положительные изменения в пределах значимости (р< 0,05). Динамика по шкале «Центрация» на собеседнике показала смещение результатов выборки к средним показателям (56,52%), за счет уменьшения крайних значений (р< 0,01).

По шкале «Отказ от равноправия в пользу собеседника» результаты дали положительное выравнивание в средних пределах (44,57% / 50,00%) (р<0,01).

Осознание ценности общения по шкале «Уход» от общения как такового», имело достаточно высокий базовый уровень. По итогам формирующей программы в ЭГ эти результаты еще более укрепились (р<0,01).

20