5025

∙подготовке монографий и учебных пособий по истории образования и педагогической мысли России и Беларуси;

∙организации учебно-воспитательного процесса в средних учебных заведениях Российской Федерации и Республики Беларусь;

∙разработке программ и пособий спецкурсов, лекций для студентов педагогических специальностей вузов Российской Федерации и Республики Беларусь

впроцессе профессиональной подготовки будущего учителя;

∙проведении занятий в системе повышения квалификации и переподготовки кадров Министерства науки и образования Российской Федерации и Министерства образования Республики Беларусь.

Материалы диссертационного исследования используются в содержании лекционных курсов «Педагогика», «История образования и педагогической мысли», «История культуры Беларуси»; спецкурсов: «История образования и педагогической мысли Беларуси во второй половине ХIХ - начале ХХ вв.», «Методология историкопедагогического исследования», «Педагогическая мысль в культуре Беларуси», «Белорусская культура в персоналиях и художественных образах». Осмысление и внедрение выявленного опыта позволит более рационально организовать педагогический процесс в условиях модернизации национальной системы образования Российской Федерации и Республики Беларусь.

Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов диссертации обеспечивается внутренней логикой построения историкопедагогического исследования, наличием методологической базы, широкого круга источников, использованием комплекса методов, соответствующих предмету, целям и задачам диссертации, апробацией основных положений исследования в ведущих научных журналах России и Беларуси, внедрением результатов в педагогический процесс вузов, научно-исследовательским и педагогическим опытом соискателя.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях отдела истории педагогики и образования ИТИП РАО, сессиях научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки в 1992-2011 гг., на заседаниях лаборатории истории образования и этнопедагогики Национального института образования Министерства образования Республики Беларусь, в процессе организации и проведения семинаров и круглых столов, посвященных актуальным вопросам образования в Республике Беларусь. Результаты исследования докладывались на научных и научно-практических конференциях, конгрессах, симпозиумах, чтениях:

международных - «Формирование и развитие национального самосознания белорусов» (Минск, 1992), «Белорусское просветительство: опыт тысячелетия» (Минск, 1998, 2000), «Беларусь и Европа: взаимодействие культур (история, уроки, опыт, современность)» (Витебск, 2000), «Славянский мир и славянские культуры в Европе и мире: место и значимость в развитии цивилизаций и культур» (Витебск, 2002), «Образование и образы мира» (Польша, Слупск, 2002), «Meсто философии в процессе образования» (Польша, Слупск, 2003), «Образовательные вызовы на пороге ХХI века» (Варшава, 2003), «Мифы детства – проблемы социализации» (Польша,

11

Седлце, 2004), «Педагогическая футурология. Обычные способы решения необычных проблем» (Польша, Слупск, 2005), «Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания» (Минск, 2005), «Koнфликт поколений или цивилизационных различий?» (Польша, Седлце, 2006), «Актуальные проблемы из исторического прошлого и современности в общественно-гуманитарных и социорелигиоведческих науках Беларуси, ближнего и дальнего зарубежья» (Витебск, 2007), «Европейская перспектива образования человека: педагогика, будущее, тенденции» (Польша, Седльце, 2008), «Механизмы формирования и способы проявления этнокультурной идентичности: Украина, Беларусь, Россия» (Москва, 2010), «Политика и культура в белорусско-русско-украинских отношениях ХVII-ХХI

вв.» (Москва, 2011);

республиканских - «Историческая наука и историческое образование в Республике Беларусь: новые концепции и подходы» (Минск, 1993), «Трансформация образовательных систем: оценка, проблемы, перспективы». (Минск, 1996), «Менталитет славян и интеграционные процессы: история, современность, перспективы» (Гомель, 2001), «Интеграция педагогической науки и практики как доминирующий фактор развития образования ХХI в.» (Минск, 2003), «Духовные смыслы отечественной педагогики: К 180-летию со дня рождения К.Д.Ушинского» (Минск, 2004), «Педагогическое наследие академика И.Ф. Харламова и современные проблемы обучения и воспитания учащейся и студенческой молодежи» (Гомель, 2005), «Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика» (Минск, 2005), «Современный историко-культурный процесс: самоопределение и самореализация субъекта» (Минск, 2006), «Технологии непрерывного образования и саморазвития личности одаренных учащихся и студентов» (Гродно, 2007), «Педагогическое образование и наука: история и современность» (Минск, 2009);

региональных -- «Учебные заведения нового типа в национальной системе образования» (Минск, 1992), «Технологии непрерывного педагогического образования и творческого саморазвития учителя» (Гродно, 1997), «Психологопедагогические основы профессиональной подготовки учителя в условиях реформирования общеобразовательной и высшей школы» (Мозырь, 2002), «Адаптация к профессиональной деятельности» (Барановичи, 2003), «Профессиональная подготовка специалистов социальной и образовательной сфер в условиях трансформации современного общества: проблемы и перспективы» (Витебск, 2005), «Именитые минчане ХІХ-ХХ вв.» (Минск, 2007), «Становление и развитие профессионального творчества педагога» (Минск, 2007), «Уральские Бирюковские чтения» (Челябинск, 2008).

Материалы исследования использовались автором в лекционных курсах по педагогике, истории педагогики и образования, истории культуры Беларуси в Белорусском государственном университете, Белорусском государственном педагогическом университете им. Максима Танка.

12

Положения, выносимые на защиту:

1.Положение Беларуси на пограничье двух христианских цивилизаций явилось основной геополитической и историко-культурной предпосылкой, определившей специфику развития образования и педагогической мысли на белорусских землях в указанный период. Социально-политический фактор, обусловленный образовательной деятельностью российского правительства, играл определяющую роль в культурно-образовательной и воспитательной сферах Беларуси как западной окраины Российской империи.

2.Развитие образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ - начале ХХ вв. происходило в контексте сложного и противоречивого

взаимодействия внутренних (собственно белорусских) и внешних

(правительственная образовательная политика) факторов. С одной стороны,

действовали закономерности внутреннего социально-экономичного, общественнополитического, духовно-культурного и этнонационального развития белорусского общества, ставшего на путь модернизации и национально-культурного возрождения. С другой стороны, культурная и духовная жизнь белорусского общества проходила в условиях исключительных законов, установленных правительством с начала 1860– х гг. В частности, относительно высокие темпы развития начального образования на территории Беларуси объяснялись стремлением правительства преобразовать народную школу в инструмент образовательной политики.

3.Образование и педагогическая мысль на территории Беларуси пореформенного периода развивались в русле двух направлений: правительственного

инационального. Правительственное направление базировалось на принципах государственной идеологической триады «православие, самодержавие, народность»

ихарактеризовалось укреплением позиций русского языка и православия в образовательном процессе на территории белорусских губерний. Национальное направление с 60-х гг. и до конца ХIХ в. выражалось в популяризации и внедрении в учебно-воспитательный процесс культурно-этнографического наследия белорусского народа, организации «тайного» обучения на белорусском языке. В начале ХХ в. важнейшим достижением общественно-педагогического движения за демократизацию школьного дела и обучение на родном языке стала разработка концепции белорусской национальной школы.

4.Основными этапами развития образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ – начале ХХ вв. являлись следующие: 1863 - середина 1880-х гг. - «охранительно-реформационный» (создание комплекса специальных законодательных актов, направленных на деполонизацию образования в белорусско-литовских губерниях), 1886 – 1905 гг. - «консервативнопросветительский» (усиление охранительной направленности системы просвещения на территории Беларуси), 1906 – 1914 гг. - «национально-возрожденческий» (формирование концепции белорусской национальной школы).

5.Этнокультурные, конфессиональные и языковые особенности стали основополагающими в осуществлении дифференцированной образовательной политики относительно западного и восточного белорусских регионов. Русское

13

просветительство, используя различную историческую и культурноцивилизационную ориентацию населения белорусских губерний, в восточной Беларуси существенно отличалось от правительственного курса в западной Беларуси, что нашло выражение в значительных различиях по основным показателям образования среди отдельных белорусских губерний.

6. Воздействие внутренних и внешних факторов определило разновекторность правительственного и национального направлений развития образования, что выразилось в создании общероссийских и национальных моделей, отражающих обобщенный механизм школьного нациостроительства в начале ХХ в. Дальнейшее развитие национального образования и воспитания в Беларуси может осуществляться на основе использования опыта лучших традиций российского образования, основанного на гармонизации специфических национальных и универсальных ценностей в конкретном историко-культурном контексте, что нашло отражение в

авторской ретроспективной фреймовой модели.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, общей характеристики исследования, четырех глав, заключения, списка использованных источников. Результаты исследования проиллюстрированы таблицами и моделями.

Основное содержание работы

Во введении обоснованы актуальность, объект, предмет, цель и задачи, методологические основы, методы и источниковая база исследования, показаны новизна, теоретическая и практическая значимость, степень научной разработки проблемы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту, этапы исследования, обоснованность и достоверность научных результатов и выводов диссертации, отражена апробация результатов исследования.

Впервой главе «Историко-культурные и методологические основания исследования образования и педагогической мысли на территории Беларуси в

60-е гг. ХIХ – начале ХХ вв.» рассмотрены: генезис теоретических и методологических подходов к изучению образования и педагогической мысли Беларуси в его исторической ретроспективе; образование и педагогическая мысль на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ – начале ХХ вв. как предмет историкопедагогического исследования, а также историографические аспекты данной проблемы.

В§ 1.1 «Генезис историко-педагогического процесса на территории Беларуси»

выявлены специфические черты становления образования и педагогической мысли на белорусских землях с древнейших времен до середины ХIХ в. Исследование генезиса историко-педагогических традиций на протяжении длительного времени позволило установить феномен белорусского «культурно-педагогического пограничья», сущность которого заключалась в следующем: образование и педагогическая мысль на белорусских землях формировались и развивались на перекрестке двух типов христианской цивилизации – западной, римско-католической

ивосточной, византийско-православной.

14

Особенности исторического пути белорусского народа обусловили открытость его культуры для внешних влияний, сильную подверженность его элит ассимиляционным воздействиям со стороны культур, языков, религий и образовательных систем соседних государств, глубокую национальную, этнокультурную толерантность. Культурно-цивилизационная ориентация Беларуси на протяжении этого длительного периода неоднократно менялась. Положение Беларуси на пограничье двух цивилизаций продолжало сохраняться в течение ХIХ в., что явилось основной предпосылкой, определившей специфику образовательной политики правительства в белорусских губерниях как западной окраины Российского государства.

Изучение генезиса историко-педагогического процесса в Беларуси дает основания для вывода о том, что на протяжении многих столетий, находясь в составе разных государственных формирований, Беларусь искала собственные пути развития образования. Это позволило нам выявить следующие периоды становления культурно-национальных оснований образования и педагогической мысли на территории Беларуси:

∙X - XIII вв. – зарождение на белорусских землях просветительской традиции образования, сущность которой заключалась в синтезе народно-педагогических идей

ихристианского мировоззрения (Е. Полоцкая, К. Туровский, К. Смолятич);

∙XIII - XV вв. – становление базовых национальных ценностей образования и воспитания в полиэтнической, поликультурной и поликонфессиональной системе образования Великого княжества Литовского;

∙XVI – первая половина ХVII вв. – формирование гуманистической концепции образования и воспитания на основе лучших достижений Ренессанса – творческого

синтеза светскости и религиозности (Ф. Скорина, Н. Гусовский, С. Будный, Л. Зизаний, В. Тяпинский);

∙конец ХVII - XVIII вв. – ликвидация государственного статуса белорусского языка сеймом Речи Посполитой и последующая полонизация белорусской шляхты через католическую систему образования, а в воспитательной практике белорусского народа – приоритетность народной педагогики как гаранта сохранения и развития в устной форме родного языка и национального самосознания;

∙первая половина ХIХ в. – начало процесса переориентации системы просвещения в белорусско-литовских губерниях с польско-католической на восточно-православную модель образования.

В§ 1.2 «Образование и педагогическая мысль на территории Беларуси в 60- е

гг. ХIХ – начале ХХ вв. как предмет историко-педагогического исследования»

проанализированы основные теоретико-методологические подходы современной российской, белорусской и западной историко-педагогической науки к данной проблеме. В диссертации показан значительный вклад российских ученых в методологию историко-педагогических исследований. Наиболее близкими по тематике и методологическому полю поиска нам представляются авторы, занимающиеся проблематикой национальных образовательных ценностей и идеалов в контексте аксиологических приоритетов российской педагогики

15

(М.В.Богуславский, Л.Н.Беленчук, С.В.Грачев, С.Ф.Егоров, А.В.Овчинников, И.З.Сковородкина и др.). М.В.Богуславский, проанализировав проблему соотношения общечеловеческих и национальных ценностей образования в российской педагогике дооктябрьского периода, пришел к выводу: обратной стороной сугубо наднациональной образовательной политики, не предусматривавшей существование педагогических субкультур различных этносов, явился отказ от создания русской национальной школы, которая в тот период не воспринималась как государственная образовательная ценность. С.Ф. Егоровым выявлены характерные черты российского образования рубежа ХІХ-ХХ вв.: смена педагогических парадигм, когда в области научных исследований дворянскогосударственная педагогика дополнялась педагогикой общественной; усиление связи философско-методологических проблем с тенденцией дифференциации педагогического знания. Л.Н.Беленчук исследовала проблему соотношения этнокультурного и общероссийского компонентов школьного образования в русской педагогике ХIХ – начала ХХ вв. и пришла к заключению, что вплоть до начала Первой мировой войны на окраинах империи росли скорее центробежные, чем центростремительные настроения, и самостоятельные школьные системы, существовавшие там, были основными проводниками этих настроений. И.З. Сковородкина проанализировала теорию и практику национального образования в России на примере Архангельского Севера с конца ХIХ до конца ХХ вв., выявила тенденции и определила специфику развития национального образования в этом регионе, разработала педагогическую технологию осуществления национального образования. С.В. Грачев путем историко-теоретического анализа региональной геополитики России в сфере просвещения нерусских народов Поволжья в 60-е гг. ХIХ – начале ХХ вв. пришел к выводу, что признание культурной самобытности поволжских народов стало необходимой предпосылкой для обеспечения стабильного развития регионального геополитического пространства. Им введено в научнопедагогический оборот междисциплинарное понятие «геополитика в сфере образования». А.В. Овчинников сформулировал теоретико-методологические положения в области изучения государственного регулирования в сфере образования Российской империи в ХIХ - начале ХХ вв.

Важное теоретико-методологическое значение для исследования и осмысления проблем развития образования, школьной политики правительства, педагогической мысли на территории Беларуси пореформенного периода, соотношения общероссийского и национального компонентов в этих процессах имеют взгляды

белорусских просветителей и педагогов. Во второй половине ХIХ в. был выдвинут ряд подходов к разработке этнокультурного аспекта в образовании и воспитании (В. Дунин-Марцинкевич, К. Калиновский, Ф. Богушевич). В дальнейшем эти идеи нашли воплощение в формировании концепции белорусской школы лидерами национально-культурного возрождения, педагогами, народными учителями, писателями, публицистами начала ХХ в. (Я. Купала, Я. Колас, М. Богданович, С. Полуян, В. Ластовский, Тетка, А. и И. Луцкевичи).

16

Современные историко-педагогические исследования в Республике Беларусь все более широко обогащаются методологическими подходами и достижениями других общественных и гуманитарных наук, в первую очередь истории, этнологии, социологии, культурологии, философии, политологии, литературоведения, исследованиями, выполненными на стыке наук (М.О. Бич, В.М. Конон, М.П. Костюк, Н.И. Круковский, М.А. Лазарук, А.И. Мальдис, П.В. Терешкович, З.В. Шибеко).

Несмотря на то, что западные авторы специально не занимались исследованием историко-педагогической тематики Беларуси указанного периода, ими все же затрагивались вопросы развития школы, образовании и педагогики Российской империи, когда речь шла об особенностях правительственной политики на окраинах. Английский ученый Н. Ханс в книге «Русская традиция в образовании» (1963 г.) исследовал формирование, эволюцию и основные направления этой традиции. Русскую образовательную традицию автор рассмотрел через призму официальной триады «православие, самодержавие, народность», отмечая при этом различную интерпретацию принципа народности. По его словам, принцип народности был исходным пунктом для проведения политики русификации. Интересной для нашего исследования представляется методологическая позиция Л. Заштовта, заключавшаяся в необходимости расширения историко-педагогической тематики за счет вопросов этнического и конфессионального характера, а также образовательной политики.

Проделанные выше описание и определенная систематизация теоретикометодологических подходов к исследованию образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ - начале ХХ вв. подводят нас к заключению, что современное научное историко-педагогическое исследование данной тематики должно сочетать в себе несколько методологических парадигм, объединенных в широком контексте «империя-провинция».

Первая парадигма (провинциальная, белорусская) должна нацеливать на изучение внутрибелорусских факторов развития культуры, просвещения, образовательной политики и педагогической мысли. Для более полного и всестороннего понимания происходивших здесь образовательных процессов необходим учет и анализ факторов этничности, конфессиональности, различной цивилизационной ориентации, модернизации, правительственной образовательной политики.

Сущность другой исследовательской парадигмы (общероссийской) состоит в том, чтобы местный белорусский фактор включить в широкий имперский контекст. Факторы и подходы, которые использовались в белорусской парадигме, необходимо соотнести с тенденциями развития Российского государства в соответствующих сферах, в том числе с официальными политико-идеологическими концепциями, методами образовательной политики на западных окраинах, теоретическими поисками русской педагогики в области национальных образовательных ценностей.

Третья исследовательская парадигма (региональная) предполагает использование сравнительного подхода к анализу историко-педагогического материала в масштабе региона под условным названием «западные провинции»

17

Российской империи в составе территорий современных Беларуси, Литвы, Украины и части Польши. Сопоставление различных факторов развития белорусских, литовских, украинских и польских губерний (образовательных, этнических, конфессиональных, культурно-цивилизационных, национальных) открывает дорогу ко многим интересным, подчас парадоксальным выводам и заключениям. Особенно плодотворным нам представляется сравнительный анализ образовательных систем Беларуси и Украины пореформенного периода в контексте задач, поставленных в нашем исследовании.

В § 1.3 «Историографический анализ литературы и источников по теме исследования» установлено, что первые попытки осмысления и систематизации знаний в области изучения проблем образования и педагогической мысли пореформенного периода на территории белорусско-литовских губерний были сделаны современниками - деятелями Виленского учебного округа. Фактически первым историком просвещения изучаемого периода на территории Беларуси и Литвы можно считать попечителя Виленского учебного округа в 1864-1868 гг. И.П. Корнилова, стоявшего у истоков правительственного направления развития образования в Беларуси и опубликовавшего ряд трудов о становлении школьного дела в белорусско-литовских губерниях. К этому же направлению относятся работы А. В. Белецкого и А. И. Миловидова.

Другую группу работ составляли публикации белорусских деятелей народного образования, учителей, этнографов, литераторов и публицистов по вопросам развития образования и педагогики на территории Беларуси и Литвы, которые не имели выразительной политической направленности (И.Д. Горбачевский, Е.Ф. Карский, А.В. Круковский, Н.Я. Никифоровский, М.В. Родевич, Е.Р. Романов, Д.А. Сцепуро, К.И. Тихомиров). Их можно условно объединить в категорию педагогов-исследователей либерально-демократической направленности.

Из этой группы педагогов-исследователей следует выделить творчество белорусского педагога, этнографа, лингвиста А.Е Богдановича и учителя русского языка и словесности, писателя и публициста Ф.А. Кудринского (псевд. Богдан Степанец). А.Е.Богданович в 1886 г опубликовал работу «Педагогические воззрения белорусского народа», представляющую собой первую попытку анализа и обобщения идей и традиций народной педагогики в педагогической мысли Беларуси. Ф.А. Кудринский наиболее активно развивал общие вопросы педагогики, воспитания и обучения, организации народного образования и формирования профессионального мастерства учителя. Вслед за К.Д. Ушинским он подчеркивал идею народности воспитания, высоко ценил воспитательное значение родного языка, называя его «сердцем народа».

Новый этап в историко-педагогической разработке вопросов развития образования и педагогической мысли Беларуси последней трети ХIХ - начала ХХ вв. включает в себя советский период. Наиболее плодотворными в изучении исследуемой тематики были 20-е, 60-е и 80-е годы. В 20-е годы проблематика истории образования, педагогической мысли и общественно-педагогического движения Беларуси пореформенного периода нашла отражение в работах историков

18

и педагогов: М.В. Довнар-Запольского, В.М. Игнатовского, И.А. Лесика, П.Я. Панкевича, В.И. Пичеты, Д.А. Сцепуры, А.И. Цвикевича.

В30-40-е годы данная тема в Беларуси фактически не разрабатывалась. Только

в1950-е гг. были защищены первые кандидатские диссертации по белорусской историко-педагогической проблематике данного периода, которые отличались описательностью и обилием статистических сведений, демонстрирующих недоступность образования для простого народа, а также наличием анализа

После ХХ съезда КПСС повысился научный уровень исследований белорусских историков педагогики, вышли первые обобщающие труды по истории народного просвещения и педагогической мысли в Беларуси. В 60-80-е годы историко-педагогическая тематика дополнилась вопросами школьной политики в сфере начального образования (В.В.Сергеенкова), дошкольного воспитания (Е.Г. Андреева), средней школы (З.А. Пастухова), общего и профессионального образования (М.С. Мятельский, М.Н. Абраменко), общественно-педагогического движения (А.В.Трухан), педагогической журналистики (С.В. Лузгина), женского образования (Г.Г. Сенькевич), образования на родном языке (В.К. Журавлев), анализом педагогической мысли отдельных педагогов-исследователей Беларуси.

В 1985 г. вышел обобщающий труд белорусских авторов «Просвещение и педагогическая мысль в Беларуси: с древних времен до 1917 г.», который можно считать итогом историко-педагогических исследований советского периода. В целом, несмотря на расширение тематики и совершенствование исследовательской методики, преимущественное большинство работ периода 50-80-х годов несло на себе отпечаток стереотипов и подходов советских времен, имело описательный характер. Преобладали работы, которые освещали количественные показатели образования, просветительскую деятельность большевиков, участие учителей в революционном движении. Персоналии многих деятелей национально-культурного возрождения и их произведения оставались под запретом.

На рубеже 80 - 90-х годов ХХ в. происходит вызревание качественно нового этапа в развитии историко-педагогических исследований Беларуси. Осуществляется переход от марксистско-ленинской методологии к философскому, гносеологическому плюрализму. Ученые сосредотачиваются над пересмотром и переоценкой исторических периодов, явлений, процессов, фактов. В частности, в исследованиях Вопросы гимназического, педагогического и профессионального образования Беларуси, школьной политики, общественно-педагогического движения и педагогической мысли данного периода исследованы в работах Е.Г. Андреевой, Л.М. Лыча, С.М. Восовича, Е.Л.Евдокимовой, П.И. Леуты, В.Н. Лухверчика, С.В.Снапковской. В 1990-е - начале 2000-х гг. различные аспекты развития культуры, образования и правительственной политики на территории Беларуси стали предметом внимания белорусских историков (М.О.Бича, В.В.Григорьевой, А.Ф. Смоленчука, П.В.Терешковича, З.В. Шибеки).

19

Исследуемая проблема развития образования и педагогики, а в более широком контексте – культурно-духовной сферы Беларуси указанного периода, была предметом определенного внимания историографии других стран, прежде всего соседних – России, Польши, Украины. Вопросы развития просвещения и школы нашли отражение в специальных трудах по истории Беларуси второй половины ХIХ - начала ХХ вв. польских авторов (Е.Глаговска, С.Ланец, Е.Миронович, Д.Михалюк, Ю.Туронок и др.) В частности, С.Ланец, повторяя тезис о запоздалости белорусов в борьбе за свое национальное самосознание и идентичность, отмечает, что вина за это лежит на русификации и полонизации. Е.Глаговска приходит к заключению, что система просвещения России в конце ХIХ - начале ХХ вв. была очень разношерстной и далекой от удовлетворения образовательных потребностей народа. Она отмечает, что в школах не нашлось места белорусскому языку, несмотря на рост национального самосознания белорусов.

Во второй главе «Правительственное направление в развитии

образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ – начале ХХ вв.» проанализированы идеологические основы образовательной политики на территории Беларуси, показаны особенности реализации правительственного направления в образовательной стратегии на территории белорусских губерний, выявлена роль конфессионального фактора и земской школы в развитии образования и педагогической мысли, раскрыта региональная этнокультурная специфика образования и значимость учительского корпуса СевероЗападного края в образовательной политике правительства.

В§ 2.1. «Идеологические основы правительственной образовательной политики на территории Беларуси» показано, что новый этап школьной политики правительства в Беларуси начался в ходе и после подавления восстания 1863–1864 гг., когда М.Н. Муравьев и руководство Виленского учебного округа сформулировали задачи и разработали конкретные меры по деполонизации края. Из всего комплекса политико-административных, экономических и религиозных мероприятий власти сделали ставку на культуру, просвещение и образование.

Вдиссертационном исследовании установлено, что после революции 19051907 гг. правительственная политика в школьном вопросе формировалась под доминирующим влиянием сил, выступавших за здоровую русскую национальную школу под руководством и наблюдением церкви и правительства. Вокруг этой идеи объединялись либерально-буржуазные и консервативно-монархические круги российского общества. В 1911-1912 гг. известный российский либерал П.Струве предложил для украинцев и белорусов путь «скромного областного развития» при сохранении в начальной школе их родного языка.

Вцелях сохранения государственной целостности доминировал курс на унифицированную российскую школу, где национальную идентификацию обеспечивали две опоры – преподавание на русском языке и изучение Закона Божьего. Идеи единства России и единого восточнославянского суперэтноса оставались основой государственного строя и общественного политического мировоззрения. Как заметил английский исследователь Н. Ханс, накануне 1917 г.

20