5017

цивилизационного и историко-культурного концептуальных подходов; понимание истории педагогики как части истории культуры, неразрывность педагогического и социокультурных принципов анализа историкопедагогического процесса. Принципиальным для концепции исследования является признание сущностной взаимосвязи, взаимообусловленности культуры и образования.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом, поисково-теоретическом этапе (2004-2006 гг.), изучалась и анализировалась теория и практика профессионального, в том числе технического образования на основе комплекса опубликованных и архивных материалов; формирование проблематики исследования, изучение и обобщение опыта организации инженерно-технической подготовки в регионах (Н. Новгород, Петербург, Москва); определялись хронологические границы и «рубежный» характер изучаемого периода.

На втором, аналитическом этапе (2007–2008 гг.), осуществлялось обобщение эмпирического материала, его историко-педагогическое осмысление на базе современных методологических подходов; выявлялись основные уровни и модели профессионального образования; была определена концепция исследования и разработана структура работы.

На третьем, обобщающем этапе (2009–2010 гг.) происходила систематизация результатов изучения истории высшей и технической школы, оформлялись итоговые выводы и содержание диссертации на основе историко-культурного подхода к развитию профессионального образования в дореволюционной России; осуществлялась апробация положений исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

-впервые целостно представлена система внешних и внутренних факторов развития высшего профессионального и технического образования второй половины XIX – начала XX вв.;

-дополнена на основе динамики внешних и внутренних факторов периодизация процесса высшего профессионального и технического образования России второй половины ХIХ века;

-определена специфика в задачах, педагогических средствах и результатах деятельности неправительственной политехнической школы, которая была результатом взаимных усилий представителей науки, культуры, религии, предпринимательства, просвещения;

-описаны условия демократизации внутренней жизни политехнической школы: принцип свободы преподавания и учения, «русская модель» женского обучения, единство научной и учебной деятельности студентов и преподавателей, широкое экспериментирование;

-в научный оборот введены региональные и общероссийские архивные документы (8 документов) и дано новое прочтение мало известных педагогических публикаций изучаемого периода.

11

- уточнена и конкретизирована система педагогических понятий, описывающих развитие профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что актуализируются педагогические идеи прошлого, имеющие типологическое сходство с современными проблемами высшего профессионального образования. Исследование позволяет восстановить внешнюю и внутреннюю преемственность в истории профессионального образования в России, что дает возможность построения современных стратегий высшего образования на основе либеральных и гуманистических ценностей.

Практическая значимость исследования для истории педагогики как учебного предмета определяется тем, что полученные в его ходе материалы могут дополнить и расширить соответствующие разделы курсов истории образования и педагогической мысли новыми фактами и оценками. Значимость для истории педагогики как науки связана с возможностью совершенствования методики историко-педагогического исследования. В образовательной практике материалы диссертации могут быть творчески использованы в работе по реформированию системы подготовки технических специалистов в вузах, на курсах повышения квалификации; а также могут быть полезны при проектировании образовательных программ технических вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:

путем опубликования научных статей в сборниках научных трудов и научных журналах; посредством выступлений на научных конференциях (Всероссийская научно-методическая конференция «Инновационные технологии современного учебного процесса: стратегия, задача, внедрение» - Нижний Новгород, 2009 г.; Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы социальной коммуникации» - Нижний Новгород, 2010 г.); в выступлениях на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова и научно-методического семинара Нижегородского государственного технического университета им. Р.Е. Алексеева.

Обоснованность и достоверность результатов исследования

обеспечивается тем, что диссертационная работа выполнена в контексте современного историко-педагогического знания; использован значительный массив разнообразных источников, а также апробацией выводов диссертационного исследования на конференциях различного уровня и соответствием содержания и структуры исследования его цели и концепции.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В системе образования Российской империи изучаемого периода профессиональное и техническое образование получило приоритетное значение в результате взаимодействия внешних и внутренних факторов, которые определили способность высшей технической школы к интенсивному развитию.

12

К числу внешних факторов развития высшего профессионального образования относятся социальные, культурные и педагогические факторы внешней среды: ценности культуры серебряного века и влияние модернизма; школьная политика правительства в области образования; влияние европейского Просвещения на модернизацию отечественного образования; либерализация общества и частная инициатива в сфере образования.

Внутренними факторами развития наряду с демократическими организационнопедагогическими условиями выступают факторы, связанные с целями, ценностями и характером профессионального обучения: гуманистические идеи «новой русской педагогики»; влияние педагогической периодики, многообразие форм низшего профессионального образования, «вольная» высшая школа, инновации в женском профессиональном образовании, распространение экспериментального метода обучения.

2. На рубеже веков происходит изменение приоритетности факторов, влияющих на процесс развития профессионального образования: факторы социального характера уступают ведущее положение факторам культурного и педагогического содержания, что открывает возможности для частной инициативы в строительстве высшей технической школы и общественного влияния на процесс. Доминирующим в развитии низшего уровня профессиональной школы на протяжении ряда веков сохранялись социальные факторы, поэтому в разных формах профессионального обучения (домашнем, монастырском, общинном) воспроизводилось ученичество. В среднем уровне профессиональной и технической школы изучаемого периода происходит смена социальных факторов (сословная принадлежность, семья, статус) на социокультурные (либеральные ценности индустриального общества). Высшее профессиональное образование находится в изучаемый период под воздействием совокупности социальных (в их числе педагогических и психологических) и культурных внешних и внутренних факторов развития.

3. В становлении высшего профессионального и технического образования на основе критерия дополнительности внешних и внутренних факторов выявлены пять периодов: латентный (1835-1862) - обусловленный преобладанием внешних факторов; номинационный (1862-1872) дополненный оформлением внутренних условий развития высшего образования; концептуальный (1872-1888) - период признания общественногосударственного характера профессиональной школы в результате взаимодействия внешних и внутренних факторов; рефлексивный (1888-1906) характеризующийся сменой приоритетности внешних социальных факторов на внутренние педагогические; интегративный (1906-1917) - период саморазвития высшего профессионального образования.

4. Интенсивное развитие правительственной и неправительственной профессиональной школы в России второй половины XIX - начала ХХ веков

– результат взаимодействия на основе принципа дополнительности группы социальных, педагогических и культурных факторов. Сложившаяся в 1880-е годы согласованность (дополнительность) взглядов передовых

13

представителей науки и общества в вопросах высшего образования позволила реализовать в педагогическом процессе профессиональной школы достижения разных наук: естествознания, психологии, «новой педагогики», теории и методики обучения.

5. В результатах влияния группы факторов на функционирование неправительственных высших учебных заведений присутствовала некоторая специфика: сочетание элитарности в формулировках цели с демократизмом в организации образовательного процесса; усиление университетского принципа «свобода преподавания и учения» в сторону свободы выбора формы обучения; ориентация на естествознание и экспериментальный метод обучения при сохранении академических традиций внутренней жизни.

В практике неправительственной высшей школы складывались демократические организационные принципы:

-подбор профессоров и преподавателей, выступавших, прежде всего, носителями высоких личностных, научных и культурных образцов;

-отказ от педагогических шаблонов, широкое экспериментирование в области содержания, методов образования,

-отсутствие жесткой внешней регламентации педагогической деятельности.

Структура и основное содержание диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений. Перечень использованных в диссертации научных

иархивных источников составляет 230 наименований, из них 8 неопубликованных ранее материалов.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматривается её изученность в исторической и историко-педагогической литературе, характеризуется база исследования, формулируется концепция и научный аппарат исследования, его научная и практическая значимость. Первая глава диссертации посвящена историко-методологическому анализу предмета исследования, в процессе которого определены методологические подходы к истории профессиональной школы и показана их дополнительность, позволяющая преодолеть «дуализм методологии» (Е.Г. Осовский); уточнена и конкретизирована система педагогических понятий, описывающих развитие данного педагогического феномена. Отдельной проблемой обозначен методологический аспект влияния церкви и религии на развитие профессионального образования. Во второй главе анализируется образовательная ситуация как совокупность внешних факторов развития высшей профессиональной школы; представлена школьная политика как системообразующий фактор и определяющая роль классического и элитарного образования. Третья глава посвящена изучению результатов влияния внутренних факторов: формированию «новой русской педагогики», становлению «русской модели» женского высшего образования, специфике неправительственной политехнической школы, экспериментальным методам обучения.

14

В Заключении подводятся общие итоги исследования, формулируются выводы научного и практического характера.

Основное содержание работы

В первой главе, «Теоретико-методологические основы изучения истории профессионального образования», содержится решение следующих задач исследования: обоснование методологических и теоретических подходов, необходимых для решения основной задачи исследования; раскрытие специфики и многозначности авторских терминов и понятий и, следовательно, проблемы историко-педагогического контекста; уточнение периодизации профессионального образования применительно к социокультурному развитию высшей школы.

Профессиональное образование является объектом научного внимания различных отраслей науки: экономики труда, истории культуры, культурологи, истории техники и производства, истории образования, психологии труда и др. По мнению Е.Г. Осовского, полифункциональностью предмета изучения можно объяснить сложность и противоречивость исследований в области профессионального образования.

В главе показано, что в изучаемую эпоху на первый план выходят такие функции профессиональной школы, как социальная, педагогическая и гуманитарная. Социальная функция высшей профессиональной школы на рубеже веков существенно усиливается в связи с притоком в университеты и высшие технические школы студентов из непривилегированных сословий и ростом социальной мобильности всей системы. Содержание педагогической функции меняется от приоритета элитарности и закрытости к установлению преемственной связи между общим и профессиональным образованием, между разными уровнями профессионального образования. Гуманитарная функция прослеживается в развитии женских профессиональных школ и влиянии высшего образования на духовную сферу общества.

Историко-методологический анализ предмета исследования, представленный в первой главе, показал возможности и ограничения цивилизационного, антропологического, аксиологического и культурологического подходов к истории высшего профессионального образования. Историко-педагогическая наука – многоуровневая система с различными способами организации знания на разных уровнях. Обосновано выделение трёх уровней (этажей) историко-педагогических исследований процесса развития отечественного образования и, следовательно, изучения истории высшего профессионального образования. На первом уровне находятся региональные исследования педагогической реальности на определённом отрезке исторического времени. Второй уровень – уровень образовательных теорий и образовательной практики с позиций разных подходов: «синергетического, культурологического, цивилизационного, антропологического, аксиологического и парадигмального. К третьему

15

уровню относятся «историко-педагогические контексты», которые сопровождают разработку стратегий современного образования (например, возрождение гимназий, епархиальных училищ и т.п.)

Анализ литературы по данной проблематике (М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, Е.А. Князев, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов и др.) позволяет утверждать, что разнообразие подходов к изучению историкопедагогических событий, фактов и явлений одна из основных характеристик современного состояния истории педагогики как науки. Исследовательская область истории отечественного образования расширяет сегодня свои границы за счет нового понимания объекта изучения, гуманитарной специфики формирования и развития историко-педагогического знания, нового прочтения русской классической педагогики. История образования, используя методологию гуманитарных наук, во-первых, становится рефлексивным знанием, во-вторых, приобретает новые ценностные отношения и новые связи с другими науками о человеке и обществе.

Системно-исторический анализ функций профессиональной школы показал своеобразие условий и механизмов развития профессионального образования, изучение которого в рамках теории социальных систем (А.А. Богданов) позволяет выработать новые подходы к его истории. Представление о двух универсальных принципах или законах развития – дифференциации и интеграции – вполне применимо для понимания содержания модернизационных процессов в профессиональном образовании России конца ХIХ – начала ХХ вв., в ходе которых между вновь возникшими элементами высшего образования не только сохраняются связи, но и возникает отношение взаимообусловленности. Принцип социокультурной целесообразности развития высшей профессиональной и технической школы на рубеже веков позволил представить процесс развития профессионального образования, начавшийся с отмены крепостного права в 1861 г., как динамичный и последовательный в направлении его демократизации и постепенного очищения от остатков сословности.

Проведённое историко-культурное исследование эмпирических данных о возникновении, функционировании и развитии процесса профессионального образования позволило определить, что российская школьная система в XIX и начале XX вв. строилась на разнообразных педагогических и организационных основах. Это разнообразие наследовала и профессиональная школа. Государство, земские деятели и общественная инициатива, не смогли противостоять традициям общинного воспитания и культурно - историческому опыту ученичества в традиционных народных школах, но эти традиции уступили место либеральным ценностям в высшей профессиональной школе.

Исследование показало, что «педагогические детерминанты православия» (М.В. Богуславский): духовность, познание веры и преобладание чувства веры над знанием, соборность, авторитарный характер педагогических воздействий, строгая дисциплина, коллективные

16

формы обучения, стремление учредить школу у домашнего очага, проявляя историческую гибкость, модифицировались в процессе развития отечественного образования, но до наших дней сохранили своё социокультурное влияние.

В первой главе получены выводы о созвучности проблем «рубежной» педагогики прошлого модернизационным процессам современного высшего образования; о полифункциональности объекта исследования; о разномыслии в понимании базовых дефиниций историко-педагогического процесса; о дополнительности и социокультурной целесообразности внешних и внутренних факторов процесса развития профессионального образования. Это создало условия для решения основной задачи - раскрыть педагогические и социокультурные факторы формирования системы высшего профессионального и технического образования.

Во второй главе, «Образовательная ситуация в России в конце ХIХ века как совокупность факторов развития профессионального и технического образования», представлена характеристика внешних факторов развития процесса на основе решения следующих задач: определение путей воздействия образовательной ситуации на становление профессиональной школы; осмысление школьной политики правительства как системообразующего фактора; обоснование сущностных характеристик классического и элитарного образования.

Исследователи образовательной ситуации конца ХIХ – начала ХХ вв. выделяют три ее составляющие: образовательную политику, образовательную теорию и образовательную практику (Э.Д.Днепров, Е.А. Князев, Е.Г.Осовский). Анализ и обобщение результатов влияния образовательной ситуации на процесс развития профессионального образования показал, что сложное, а порой противоречивое взаимодействие образовательной политики, образовательной теории и образовательной практики привело к становлению разноуровневой профессиональной школы: государственной по статусу, классической и элитарной по содержанию образования, с базой научных знаний (высший уровень), специальной политехнической, с прочной базой общеобразовательных знаний (другой высший уровень), общедоступной реальной (средний уровень) и низшей профессиональной (начальный уровень).

Как часть образовательной политики самодержавия отечественная профессиональная школа по ряду причин социального и педагогического характера оказалась в начале XX века в центре обновления отечественного образования. Если первоначально профессиональную школу строило государство, то эпоха Великих реформ изменила монополию государства на образование, которое «все более уходит из его рук, превращаясь в важнейшую функцию общества». Школьная политика как система акций (мероприятий) в отношении технического и высшего образования представлена в исследовании на трёх основных направлениях:

- как часть внутренней политики правительства;

17

-как часть единой образовательной политики: политических акций, охватывающих все звенья народного образования;

-как отдельные мероприятия правительства, адресованные конкретным типам образовательных учреждений.

В работе показано как на школьную политику на стадии целеполагания, выбора методов и средств и особенно на реализацию в конкретной педагогической деятельности существенно влияет субъективный фактор – люди, осуществляющие школьную политику: император, министры, чиновники высших государственных органов, директора и инспекторы гимназий и училищ, педагоги и воспитатели. В исследовании приводятся конкретные примеры поворота правительственной политики в 900-е годы к задачам профессионального образования и активной деятельности министров образования И.Д.Делянова, А.П.Николаи, И.П.Боголепова, П.С.Ванновского, П.Н.Игнатьева.

В диссертации установлено, что либеральные умонастроения, под влиянием которых в обществе возрождается интерес к образованию и развивается общественно-педагогическое движение, были достаточно противоречивыми, но задача строительства национальной профессиональной школы последовательно ставилась всеми сторонниками либеральных реформ

иполучила практическую поддержку в форме общественно-педагогического движения. Под общественно-педагогическим движением в области профессионального образования нами понимается деятельность представителей науки, культуры, религии, предпринимательства, просвещения по объединению государственных и общественных сил для социальной защиты детства, профессионального обучения, воспитания и внешкольного образования детей и молодежи, формированию культурных, социальных и психолого-педагогических основ национальной профессиональной школы.

В главе содержательно представлены дискуссии о целях и содержании образования в политехнических школах и школах университетского типа.

В работе обосновывается вывод о том, что в дореволюционной России одновременно реализовывались несколько содержательных моделей профессиональной подготовки: элитарные учебные заведения, выступающие своеобразными образовательными идеалами, к которым следует стремиться всей системе образования; университеты и послеуниверситетское образование, учебные заведения университетского типа, специализированные высшие школы, негосударственная высшая школа. Элитарные учебные заведения второй половины XVIII – первой половины XIX веков являлись катализаторами философско-педагогических и гуманистических идей. Они дали мощный импульс развитию высококачественного, элитного российского образования (Московский и Петербургский университеты, Московская и Петербургская политехнические институты, Высшее горное училище, Бестужевские женские курсы и др.), что во многом обусловило уникальность российской культуры и интеллигенции.

18

Таким образом, материалы второй главы дают основание сделать вывод о том, благодаря общественно-педагогическому движению, объединившему лучшие научные и общественные силы, в изучаемый период шёл процесс теоретического осмысления и практической проверки нескольких моделей высшей профессиональной отечественной школы, в ходе которого приоритет получает политехническая высшая школа.

Третья глава, «Динамика внутренних факторов развития профессионального высшего и технического образования», посвящена анализу взаимодействия и дополнительности внутренних факторов развития процесса высшего профессионального образования на примере высшей технической школы. В числе внутренних факторов становления отечественной политехнической школы анализируются гуманитарные идеи «новой русской педагогики» как ведущий фактор её интенсивного развития; становление неправительственной технической высшей школы и дидактики политехнического обучения; просветительский характер женского высшего образования.

На основе изучения материалов официальной и демократической педагогической периодики установлено, что «новая педагогика» (термин предложен П.Ф. Каптеревым) берёт на себя интегративную роль, являясь объединяющим началом для социальных, научных, культурных инноваций конца Х1Х, и на какой-то период помогает преодолевать общественное «разномыслие».

Негосударственное профессиональное образование, рост которого в 1900–1917 гг. стал активным фактором процесса развития высшего и технического образования, дополнило, но не изменило государственный характер высшей технической школы, так как соответствовало принципу разнообразия технического образования и быстрее реагировало на социокультурные вызовы нового века.

«Вольные» высшие школы стали своеобразными научноисследовательскими центрами, наиболее отвечающими уровню научных достижений новой русской педагогики, так как обучение в них строилось на гуманистических принципах: научности, равноправия, свободы выбора в преподавании и обучении. Эти принципы получили активное развитие в образовательной практике технического и женского профессионального образования.

Специфика учебных целей новой профессиональной школы предлагала активные методы обучения: экскурсии, лабораторные работы, выполнение производственных заказов. Разработка новых методов и методик преподавания дисциплин шла по нескольким направлениям.

Во-первых, работали инициативные комиссии Русского технического общества, инициируя разработку новых программ по естественным дисциплинам (физике, химии, минералогии). Во-вторых, большую роль

19

деятельности шёл процесс инновационного насыщения образовательной практики.

Как справедливо замечает В.И. Гинецинский, для ученых начала ХХ века образовательное знание должно было быть внутренне согласованным и имеющим «внешние» оправдания со стороны педагогической практики. Этим требованиям вполне соответствовал эксперимент как метод науки и метод обучения. Поэтому эксперимент в сочетании со знанием реального производства был положен в основу, прежде всего, политехнического образования в высших технических учебных заведениях.

Как метод научного познания эксперимент в образовании пришел на смену опытничеству, с одной стороны, и умозрительным теориям – с другой. Эксперимент, в известном смысле противостоит теоретическому способу познания и имеет своей целью исследование явлений действительности в контролируемых и управляемых условиях. Возникновение экспериментального метода в отечественной педагогике начала ХХ века было связано с развитием естественных наук (физики, биологии, химии). Основное отличие эксперимента от опыта, на основах которого строилась традиционная дидактика, заключается в том, что эксперимент имеет активнопреобразующий характер.

В-третьих, Министерством просвещения прилагались организационные усилия, направленные на изучение опыта преподавания в зарубежных технических вузах и передовых политехнических школах России.

Под воздействием группы внутренних факторов развития освоение педагогикой конца ХIХ – начала ХХ вв. экспериментальных позиций происходило одновременно и взаимосвязано с утверждением гуманных представлений о природе человека.

Сложилась уникальная ситуация в развитии профессионального знания, в трактовке педагогической наукой изучаемых явлений. Знание о профессиональной подготовке, в котором со второй половины ХIХ в. усиливаются интегративные тенденции, а с конца ХIХ в. – экспериментальное направление, проходит стремительный путь развития и в начале ХХ столетия осознается как самостоятельная наука.

В Заключении диссертации в обобщённом виде представлены полученные результаты исследования, подтверждающие правомерность положений, выносимых на защиту.

1. Источниковая база, в состав которой входят не только педагогические документы, но и различные источники, отражающие культурную и духовную жизнь общества, позволила показать высшую школу как социально-педагогический феномен и явление духовной культуры: в конце века завершается разработка теоретических основ профессиональной педагогики, обсуждается создание принципиально новых типов высшей технической школы, определяется новый идеал женского образования, активизируются просветительские идеи, обосновывается антропологический

20