4499

Содержательная подсистема, реализует цель и включает следующие основные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный, деятельностный, рефлексивный. Функциональная подсистема отражает функции модели: когнитивную, коммуникативную, рефлексивную, ценностно-смысловую, мировоззренческую, адаптационную, персонификации, ориентационную. Организационная подсистема структурирована совокупностью форм и методов организации процесса формирования конкурентоспособного специалиста. Формы представлены комплексом информационных, деятельностных, игровых форм организации процесса работы с кадрами. Методы включают социальное и профессиональное проектирование, проблемные ситуации, задачи и т.п. Оценочная подсистема включает критерии оценки результативности модели формирования конкурентоспособного специалиста и уровни ее сформированности, а также – представление о результате внедрения педагогической модели. Критерии включают сформированность: понимания сущности конкурентоспособности современного специалиста; видения конкурентоспособности существенным элементом целостной личности специалиста и профессионального труда; активности в реализации личностного потенциала; рефлексивной позиции как проявления потребности быть конкурентоспособным специалистом (внутренний критерий); а также – характер отзывов о качестве работы специалистов и частоту обращений за получением сервисных услуг (внешние критерии). Таким образом, внутренние критерии представлены двумя основными аспектами: рефлексивным (оценка на основе суждений испытуемых) и объективно-оценочным (оценка «со стороны» на основе фиксирования и интерпретации данных). Результатом практического применения педагогической модели выступает сформированность высокого уровня всех показателей по внутреннему критерию и рост положительных отзывов и обращений к услугам специалистов предприятия.

Предложенная модель отражает системные связи и зависимости структурных и функциональных элементов системы формирования конкурентоспособности специалистов, интегрирует цели, задачи, функции каждого структурного компонента педагогического процесса; включает содержание, формы, методико-технологические основы осуществления.

Третья глава, «Организационно-педагогические условия

формирования конкурентоспособности работников сферы сервиса»,

посвящена рассмотрению условий реализации концептуальной педагогической модели при организации образовательной работы с кадрами на предприятии; рассматриваются технологические основы формирования конкурентоспособности.

Специфика педагогической работы с кадрами предприятия в условиях внутрифирменной организации данного процесса такова, что все

31

ее участники (и преподаватели-организаторы, и сами обучаемые) включены в совместную педагогическую деятельность и образуют «коллективный педагогический субъект», деятельность которого характеризуется следующими признаками:

-единая цель, проектирующая формирование личностнопрофессиональной компетентности участников как центральной составляющей конкурентоспособности;

-общая мотивация, связанная с достижением участниками должного уровня конкурентоспособности;

-интеграция и координация индивидуальных деятельностей участников для построения целостного процесса развития конкурентоспособности;

-выделение в совместной деятельности индивидуальных действий и функций, реализующих задачу формирования конкурентоспособности;

-согласование индивидуальных деятельностей участников процесса

сцелью формирования общих показателей конкурентоспособности, значимых для работника конкретного предприятия;

-единый результат, представленный совокупным продуктом – личностно-профессиональной компетентностью работника, способного на прогнозируемом уровне конкурентоспособности осуществлять профессиональную трудовую деятельность;

-единое пространство и ценностно-ориентационное единство участников педагогического процесса, согласованно выполняющих индивидуальные деятельности в структуре целостного педагогического процесса, а затем – и процесса профессиональной деятельности.

Данные положения соответствуют и природе компетентностного подхода, который ориентирован на целостность формирования ключевых компетенций в условиях согласованной деятельности субъектов образовательного процесса.

Психологический механизм формирования компетентности представляет собой сложное единство когнитивного, предметнопрактического (профессионального) и личностного опыта. По своей сути он в полной мере соответствует механизму становления конкурентоспособности личности и существенно отличается от механизма формирования «академического» знания. Это связано с тем, что подобное знание предназначено для воспроизведения, запоминания или получения другого знания посредством логических операций или «приращения» эмпирического опыта. В отличие от компетентности знанию можно обучить. Компетентность же формируется в процессе деятельности субъекта по поиску, апробации, конструированию новых моделей поведения в своей профессиональной области. При этом работник сам выбирает те, которые в наибольшей степени соответствуют его

32

профессиональным и личностным притязаниям, стилю жизни, духовнонравственным ориентациям, ценностно-смысловым приоритетам и т.д.

Своеобразие компетентностно-ориентированного обучения заключается в том, что усвоению подлежит не готовое знание или умение, а то, которое человек выработал сам в процессе образовательной деятельности. То есть, в данном случае человек сам формулирует понятия, необходимые ему для решения профессиональных задач. При этом образовательная деятельность приобретает исследовательский характер, сама становится предметом усвоения, формируя механизм самообучения и саморазвития уже за рамками организованного процесса, обусловливая формирование способности работника к гибкому реагированию на изменение условий профессиональной деятельности и быстрому восполнению отсутствующих или недостаточно развитых профессионально значимых знаний или умений. Безусловно, что работник, обладающий такой способностью более конкурентоспособен по сравнению с тем, который данной способностью не располагает.

Непрерывное профессиональное образование, построенное на принципах компетентностного подхода, заканчивается созданием продукта в виде самостоятельно выработанного метода профессиональной деятельности, стиля отношений в коллективе, системы ценностей как регулятора поведения, совокупности профессионально значимых личностных качеств и т.д. Работник при таком подходе к развитию конкурентоспособности осваивает новые виды профессионального и жизненного опыта: выявляет и идентифицирует проблемы, приобретает навыки исследования и проектирования, сотрудничества и согласования профессиональных действий, применяет известные и создает новые технологии, оценивает качество своей деятельности и проч. Работник может успешно выполнять профессиональные функции, если он владеет способами их осуществления, хорошо представляет возможные последствия своих действий и обладает соответствующими способностями для их осуществления.

Организация образовательного процесса, направленного на развитие конкурентоспособной личности работника предприятия, с позиций компетентностного подхода предполагает создание определенных организационно-педагогических условий.

Первое условие – это преобразование традиционной академической модели обучения. В первую очередь это касается содержания образовательной работы, которое корректировалось на всех уровнях: на теоретическом, на уровне конкретного учебного предмета и на уровне учебного материала:

∙ На теоретическом уровне – осуществлялся пересмотр приоритетных видов образовательной деятельности в пользу увеличения

33

доли самостоятельной работы (проектирование, реферирование, исследование и проч.).

∙ На уровне предмета изучения – предпочтение было отдано такому содержанию, которое реально отражает целостную профессиональную деятельность. При этом применялись в соответствующие данному содержанию ситуационно-моделирующие технологии и контрольно-измерительные материалы. В свете положений компетентностного подхода понятие «предметная программа» приобретает новый смысл: речь идет не столько о научной (дисциплинарной) области, сколько о практике, определенной сфере профессиональной деятельности. В структуре ориентировочной основы деятельности мы выделяем следующие элементы, которые обеспечивались в практике образовательной работы с кадрами:

-предмет деятельности и ее способы (организационные, коммуникативные, мыслительные и проч.);

-ясное понимание сущности создаваемого в данной деятельности продукта (предмета или процесса);

-набор апробированных в собственном опыте способов деятельности;

-опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях, при дефиците информации о задаче, непригодности традиционных решений, невыявленности причинно-следственных связей и т.д.;

-рефлексия, проявляющаяся в анализе ситуации и собственного поведения в соответствии с ценностно-смысловыми установками участников образовательного процесса.

В русле личностно ориентированного образования уделяется внимание разработке соответствующих технологий. В основе традиционного подхода лежит включение человека в конкретную предметную деятельность, в которой он овладевает заранее заданным опытом, что отвечает задаче формирования «предметно – когнитивных» отношений субъекта. Для создания смысловых отношений этого недостаточно, так как невозможно создать смысл до того, как проблема попадет в смысловое «поле» субъекта. Таким образом, проблема конкурентоспособности специалиста может быть полноценно осмыслена и принята к разрешению личностью, если она входит в личностно значимый круг ценностей. Суть личностно ориентированного технологического модуля состоит в обеспечении условий для перехода от запоминания к пониманию, от социального контроля к развитию и самоконтролю, от управления извне к самоуправлению.

Таким образом, второе организационно-педагогическое условие –

применение личностно ориентированной и деятельностно-творческой технологий. Это связано с тем, что на качество профессиональной деятельности влияют личные качества, опыт и иные характеристики,

34

которыми обладает работник. Эти технологии представлены в исследовании проективной технологией, технологией проблемного обучения, дидактическими играми, рефлексивными технологиями.

Вкачестве активных методов образовательной деятельности применялись семинарские занятия, поскольку при подготовке к ним обучающиеся самостоятельно изучают предложенную литературу и выступают с ее интерпретацией или сообщениями по определенным профессионально значимым темам. Однако приоритетными технологиями послужили практически ориентированные.

Вкачестве действенного метода в работе с кадрами применялись практикумы, где обучающиеся упражнялись в разных способах профессиональной деятельности (на предприятии сервисного типа это, в первую очередь, занятия по овладению формулами коммуникации и общения, определенными образцами поведения). По итогам таких практикумов осуществлялось проведение эвристических бесед, в процессе которых выявлялись затруднения участников, их соображения по поводу тех или иных приемов общения и т.д.).

Общий смысл применения упомянутых технологий и методов – проблематизация содержания работы с кадрами с целью формирования ключевых компетенций и профессионально-значимых качеств. Основные пути создания проблемных ситуаций в исследовании:

постановка обучающихся в условия необходимости практического использования знаний и умений в новых, непривычных для них условиях;

вскрытие противоречий между теоретически возможным или принципиально возможным путем решения задачи и практической нецелесообразностью или даже неосуществимостью этого пути;

постановка работников в ситуацию, когда они осознают, что имеющихся у них знаний и умений недостаточно, чтобы решить поставленную задачу.

Важное значение в формировании ключевых компетенций, а значит,

иконкурентоспособности, мы отводим известным в профессиональной педагогике интегративным или бинарным занятиям, когда в их содержание включается взаимосвязанный материал, имеющий отношение к профессиональной деятельности (на предприятии сервисного типа это могут быть, например, занятия, связанные с объединением такого материала, как «проектирование развития предприятия – эффективная коммуникация» и др.). При этом достигается единство, согласованность и преемственность в формировании понятий, значимых в профессиональном труде, возникает заинтересованность и желание подробнее изучить вопросы, связанные с профессией, но не всегда прямо относящиеся к обязанностям конкретного работника.

35

Вгруппу активных методов, способствующих развитию профессиональной компетентности, мы включили также рациональное использование творческих методов – конкурсы профессионального мастерства, практические конференции, деятельность групп научной организации труда, деятельность творческих групп по повышению качества профессиональной деятельности и т.п.

Приведенные технологии универсальны по отношению к предметному содержанию деятельности работников предприятия сервисного типа и эффективны, так как они: а) стимулируют практическую деятельность обучающихся, предоставляя возможность формирования личностно-профессиональной компетентности; б) позволяют наименее ресурсозатратным путем создавать «естественную среду» образования, то есть условия деятельности, максимально приближенные к реальной профессиональной практике; в) обеспечивают для работников появление опыта соорганизации ресурсов для достижения цели трудовой деятельности; г) выводят образование из ограниченной сферы учебного процесса в пространство профессиональной деятельности.

Вчетвертой главе, «Опытно-экспериментальная работа по

формированию конкурентоспособности работников сферы сервиса при внутрифирменной организации постдипломного профессионального образования», описаны результаты апробации разработанной научной концепции формирования конкурентоспособности специалистов сферы сервиса, приведены фактические данные по внешнему

ивнутреннему критерию оценки сформированности свойства конкурентоспособности работников.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 2-х лет (2009, 2010 гг.) на базе Муниципального предприятия «Единый центр муниципального заказа» (г. Нижний Новгород) и ООО «Торговый дом “ ВКТ”». В опытно-экспериментальной работе приняли участие 300 чел., работников предприятия; на уровне внедрения в исследовании приняли участие более 2000 чел.

Опытно-экспериментальная работа включала два основных этапа: констатирующий и формирующий. Констатирующий этап имел целью выявление состояния свойства конкурентоспособности по основным показателям, формирующий этап был направлен на формирование конкурентоспособности работников сферы сервиса путем реализации разработанной научной концепции, созданной на ее основе педагогической модели и организационно-педагогических условий в образовательном процессе на предприятии.

Исходя из того, что педагогическая модель разрабатывалась и применялась в профессионально подготовленной взрослой аудитории, базовый принцип, который использовался в работе с кадрами, это принцип

36

субъектно-личностной развивающей направленности. Для его полноценной реализации была проведена входная диагностика готовности специалистов к работе в русле разработанной в исследовании модели. Она имела целью выявление уровня понимания и отношения работников к проблеме формирования конкурентоспособности в условиях предприятия. Для осуществления поставленной цели были разработаны показатели, на основе которых выявлены уровни понимания конкурентоспособности и отношения к ее формированию у специалистов. В качестве показателей были выделены следующие: а) показатель понимания; б) показатель целостного видения; в) показатель признания значимости практического осуществления работы по формированию конкурентоспособности. Названные показатели носят рефлексивный характер. Предпочтение рефлексивности на этапе входной диагностики объясняется, в первую очередь, необходимостью реализации принципа сознательности в работе с кадрами современного предприятия.

Уровень понимания и отношения выявляли с помощью анкетирования работников и индивидуальных бесед с ними. Проведенный диагностический срез показал, что, несмотря на низкие в целом результаты, у работников предприятий есть определенный интерес и желание быть конкурентоспособным и даже затратить на приобретение этого свойства свое личное время.

В процессе формирования конкурентоспособности работников были учтены гуманистические установки современной педагогики и требования, предъявляемые обществом к современному специалисту; ведущие идеи компетентностного, средового и личностно ориентированного подходов; сущность конкурентоспособности специалиста и особенности ее формирования в условиях предприятия сервисного типа; результаты диагностических констатирующих срезов.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы и обобщения опыта изучения деятельности предприятий сервисного типа, мы считаем, что формированию конкурентоспособности специалистов в сфере сервиса способствует формирование у работников социально значимых ценностных ориентаций, актуализация их профессиональных и личностных потребностей, формирование установки на профессиональноличностное саморазвитие как основу конкурентоспособности. Данные задачи решались в формирующем эксперименте.

На всех этапах образовательной работы по развитию конкурентоспособности обучающиеся: а) осуществляли выбор (принимали решения), проявляя и укрепляя «чувство причастности», так как самостоятельный выбор закрепляется в сознании как процесс принятия личной ответственности; б) выстраивали систему отношений с людьми в процессе командной работы, а также – в процессе проективной деятельности, взаимодействуя с «отдаленными» партнерами

37

(библиотекарем, руководителем предприятия и др. специалистами); переходя при этом с позиций социального инфантилизма и исполнительства на позиции ответственного работника, решающего конкретную задачу; в) оценивали продукты своей и «чужой» деятельности с позиций конкретной пользы, предложенные идеи с позиций реалистичности; а также – себя, свои возможности, степень реализации собственного творческого потенциала; г) решали конкретные проблемные задачи и ситуации, характерные для профессиональной деятельности и разработанные в процессе исследования.

Для выявления уровня конкурентоспособности работников были определены критерии и показатели: сформированность профессиональной (на основе выделения профессиональной инварианты – инвариантного знания), личностной, коммуникативной, социальной компетенций. В данной подсистеме определены уровни для каждого показателя (низкий, средний, высокий). Выявлялись мотивационные и ценностно-смысловые установки работников в профессиональном труде, построена шкала предпочитаемых качеств в контексте профессиональной деятельности в сфере сервиса. Для изучения указанных свойств был использован комплекс диагностических заданий (анкеты и тесты): «Оценка уровня конкурентоспособности личности», «Оценка уровня творческого потенциала личности», «Оценка уровня конфликтности личности», «Оценка трудолюбия и работоспособности», «Оценка способности к принятию творческих ответственных решений», «Оценка коммуникативных качеств личности», «Оценка делового, творческого и нравственного климата в коллективе», «Шкала ценностных ориентаций и предпочтений». Исследование с помощью названных методов способствовало выявлению состояния профессионально ценных качеств у работников предприятия, их умения в области профессионального взаимодействия, способности к саморазвитию и, в целом, состояние конкурентоспособности.

Приведем некоторые показательные результаты формирующего эксперимента.

Таблица 1

Результаты формирующего эксперимента

38

Анализируя полученные результаты, мы осуществляли следующие действия:

-сравнение показателей на начало эксперимента между экспериментальной (М1) и контрольной (М3) группами;

-сравнение показателей на начало (М1) и конец (М2) эксперимента в экспериментальной выборке – как результат формирующего этапа;

-сравнение показателей на начало (М3) и конец (М4) эксперимента в контрольной выборке – оценка «фоновых» изменений;

-сравнение показателей экспериментальной (М2) и контрольной (М4) выборок на конец эксперимента – как результат специально организованных изменений.

Проводя сравнительный анализ показателей на начало и конец эксперимента между экспериментальной (М1) и контрольной (М3)

39

группами не обнаружено статистически значимых различий, позволяющих утверждать, что сравниваемые выборки взяты из различных генеральных совокупностей. Обнаруженное статистически значимое различие (W=152; p<0,05) по показателю «В – похвала», как категория мотива надежды на успех, где среднее значение у экспериментальной выборки (М=1.71) выше, чем у контрольной (М=0.9), характеризует экспериментальную группу как более внешне детерминируемую, что не вносит значительных изменений, влияющих на дальнейшие результаты.

Таким образом, на начало эксперимента выбранные группы относятся к одной генеральной совокупности, а изменения в ходе эксперимента в экспериментальной группе мы рассматриваем как результат целенаправленных формирующих воздействий.

Проводя сравнительный анализ изменений в экспериментальной (М1

– М2) и контрольной (М3 – М4) выборках, мы исходили из того, что изменения показателей на начало и конец эксперимента, достигшие статистически значимых различий, будут интерпретироваться нами как ситуативные (если изменения произошли как в экспериментальной, так и в контрольной выборках), и как эффект специально организованного воздействия (если изменения касаются лишь экспериментальной выборки, подвергшейся целенаправленному воздействию и процессе психологопедагогического сопровождения).

40