4449

Системный подход к личности и деятельности, а также личностный подход к способностям и одаренности выдвигают понятие потенциала на первый план в качестве наиболее перспективного (М.С. Каган, В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова). Понятие потенциала в описании личности вообще и ее коммуникативных способностей, в частности, представляется наиболее перспективным, так как, во-первых, наиболее точно отражает их сущность как системы возможностей общения, а во-вторых, это понятие наиболее уместно в анализе формирования коммуникативного облика личности будущего спе- циалиста-педагога.

Личностный потенциал будущего специалиста педагога определяется как система свойств и возможностей, составляющих основу его личностного

ипрофессионального развития, и обеспечивающих достижения в профессиональной подготовке, в последующей деятельности в избранной сфере и в развитии личности. Он представлен системой таких компонентов, как гносеоло-

гический, аксиологический, творческий, коммуникативный, духовный и их взаимодействием. В соответствии с системным представлением о личности и деятельности каждый из этих компонентов также представляет собой систему возможностей, то есть потенциал.

Интересующий нас коммуникативный потенциал представляет собой систему свойств, умений и способностей личности, возможностей успешного

иэффективного общения и взаимопонимания с другими людьми, способностей к овладению коммуникативными умениями и навыками, к преодолению коммуникативных трудностей и барьеров в общении.

Разнообразие терминов и понятий, связанных со сферой социальных способностей личности, отражает их разноуровневые характеристики. В то же время в определении явлений, стоящих за этими понятиями, есть ряд общих моментов. Вопервых, они трактуются как способность, следовательно, сопряжены с определенной деятельностью и являются личностным образованием. Во-вторых, предметом этих способностей выступает установление отношений между людьми. В-третьих, основным показателем наличия или отсутствия способности к решению задач на установление отношений между людьми в сфере общения является адекватность интерпретации, точность понимания, прогнозирования, воздействия, выбранного речевого и неречевого способа обращения. В-четвертых, в каком бы контексте ни рассматривались социальные способности, они описываются как сложное структурное образование, состоящее из ряда способностей.

Обращаясь к трактовке понятия коммуникативных способностей в отечественной психологической литературе, можно утверждать, что они имеют общественно-историческое происхождение; формируются и совершенствуются в практике общения между людьми; обнаруживают себя в потенциале коммуникативных навыков, знаний, умений и качеств личности, а особенно интенсивно в быстроте приобретения навыков, знаний и умений (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, В.А. Крутецкий и др.).

Достаточно часто при рассмотрении коммуникативных способностей говорят о коммуникативном потенциале личности (М.С. Каган, Р.А. Максимова,

11

В.В. Рыжов). Р.А.Максимова предлагает определить коммуникативный потенциал как "структурное образование трех компонентов: коммуникативной активности, эмоциональной реактивности и уверенности в общении". Определяя коммуникативную компетентность, Ю.Н. Емельянов рассматривает ее в основном с точки зрения социально-значимых параметров, как определяющий психологический конструкт взаимодействия с окружающей социальной средой, где человек доминирующий субъект этого взаимодействия. Коммуникативная компетентность, по его мнению, это идейно-нравственная категория, выполняющая регулятивную функцию отношений человека к окружающему объективному миру. Акцентируя внимание на том, что компетентность в общении это сложное и многомерное образование, Ю.Н. Емельянов подчеркивает, что его продуктивность и эффективность с точки зрения достижения поставленных целей взаимодействия должна сводиться к взаимоанализу своих коммуникативных возможностей и взвешенного подхода к их реализации с точки зрения их самоосознания: а) осознание собственных потребностей и ценностных ориентаций, техники личной работы; б) осознание своих перцептивных умений; в) готовность воспринимать новое; г) осознание своих возможностей в понимании норм и ценностей других социальных групп; д) осознание своих психологических состояний и активизация психологического самоконтроля.

Проведенный выше краткий анализ понимания некоторыми авторами понятия коммуникативных способностей (коммуникативного потенциала, коммуникативно-личностной компетентности в общении) показал, что в основном данные теории придерживаются так называемых объектных и в лучшем случае субъектных схем рассмотрения данного аспекта, выделяя различные структурные компоненты общения, оптимизация которых способствует повышению эффективности влияния людей друг на друга как вербальными, так и невербальными средствами (знания, навыки, умения, качества, свойства, способности, потребности и т.п.). Данный подход представляется непродуктивным в отношении обеспечения личностного характера общения, общения на уровне действительного диалога в том его понимании, с каким мы встречаемся у М.М. Бахтина, М. Бубера, С.Л. Франка и других основоположников диалогизма и их современных последователей (Г.В. Дьяконов, А.Г. Ковалев, А.В. Копьев, Т.А. Флоренская и др.), поскольку последний в своем содержа- тельно-психологическом смысле предусматривает не доминирование субъективных характеристик как базового конструкта, а их органичную корреляцию с духовностью личности как объективной характеристикой.

Коммуникативно-личностное развитие, в соответствии с результатами краткого анализа, определяется нами как процесс становления целостного коммуникативного облика личности специалиста в совокупности характеристик коммуникативной компетентности, способностей общения и личностных качеств, психологической готовности к преодолению барьеров и трудностей общения и взаимодействия. Названная совокупность характеристик обеспечи-

12

вает будущему специалисту возможность максимально использовать и реализовать в профессиональной деятельности свой коммуникативный потенциал.

Для поиска ответа на вопрос, каковы психологические условия и в чем со-

стоит механизм эффективного коммуникативно-личностного развития необ-

ходим анализ существующих научных подходов к пониманию общения и взаимодействия людей и выявление на этой основе ведущего, парадигмальноонтологического подхода к проблеме. В соответствии с общей гипотезой нашего исследования в таком качестве выступает диалогический подход к изучению общения и коммуникативно-личностного развития.

Впараграфе 1.2. осуществлен анализ диалогического подхода к общению

икоммуникативно-личностному развитию. Рассматривая исследования интерактивной природы общения в концепциях символического интеракционизма (Дж.Мид, Г.Блумер, М.Кун, Э.Гоффман и др.), социального бихевиоризма (А.Бандура, Н.Миллер, Д.Доллард, Д.Тибо, Г.Келли, Г.Хоманс), социальноперцептивного когнитивизма (К.Левин, Ф.Хайдер, Т.Ньюком, Л.Фестингер), а также в теориях психоаналитической ориентации (Г.Салливен, Э.Берн, В.Шутц, М.Кляйн), гуманистической психологии и психотерапии (К.Роджерс, Д.Морено, В.Сатир, Д.Бюдженталь), мы обнаруживаем, что в них основой представлений об общении является идея взаимодействия. Рассматривая проблему воздействия и взаимодействия в широком методологическом контексте, Г.А.Ковалев выявил парадигмальное содержание категорий воздействия

ивзаимодействия и в результате глубокого методологического анализа выделил три парадигмы психологической науки, воплощающие сущность и потенциалы трех стратегий психологического воздействия: объектную, субъект-

ную и интерсубъектную, или диалогическую. Весьма важно, что "объектная"

и"субъектная" парадигмы воплощают в себе идеологию монологического мировоззрения – научного и житейского, а интерсубъектная парадигма представляет собой парадигму диалогического миропонимания и мироотношения.

Наиболее глубокие потенциалы решения проблем межчеловеческого взаимодействия раскрываются в контексте представлений современной философии (М.М.Бахтин, М.Бубер, В.С.Библер, С.Л.Франк) и психологии диалога (Т.А.Флоренская, Г.А.Ковалев, А.Ф.Копьев, А.Б.Орлов, В.В. Рыжов и др.). Идеи диалога являются центральными в гуманитарно-культурной, экзистен- циально-онтологической концепции М.М.Бахтина, который исходит из того, что "Быть – значит, общаться диалогически", причем "Один голос ничего не кончает и не разрешает. Два голоса – минимум жизни, минимум бытия". Голос каждого собеседника заключает в себе два голоса – свой собственный и голос партнера, собеседника. Неслиянно-нераздельное соприсутствие двух голосов – моего голоса и голоса партнера, голоса "Я" и голоса "Ты" – в одном голосе, в голосе каждого из собеседников и выражает сущность идеи и понятия "двуголосия" у М.М.Бахтина. Очевидно, что понятие "двуголосия" предельно глубоко и обобщенно выражает единство сущности и существования механизма взаимодействия в человеческом общении и сущность "глубинного, личностно, ценностно и духовно ориентированного диалогического обще-

13

ния", которое может быть положено в основание коммуникативноличностного развития человека.

Близкие к этому представления лежат в основе религиозно-философского мировоззрения русского философа С.Л.Франка. Обосновывая метафизический монизм бытия, С.Л.Франк указывает, что непостижимое всеединство есть та первооснова бытия, та "первожизнь", то "средоточие", в котором все сходится, конвергирует, и из которого все исходит. В то же время всеединая первооснова изначально двойственна, но эта "изначальная двоица" является "исконно нераздельным единством", т.е. подлинной антиномией, несущей в себе воплощение различия в едином.

Изначальная идея диалогического подхода М.Бубера заключается в том, что, "в начале всего – отношения" и эти отношения понимаются как диалогические. В диалоге выделяются полярные состояния "Я-Ты" и "Я-Оно", которые рассматриваются как первичные установки человеческого бытия, благодаря которым оно обращено к самому человеку и другим людям.

В исследовании типологии уровней и форм общения мы обратились к сравнительному анализу уровней и типов общения по критериям ценностных и личностных ориентаций, творчества, свободы, открытости, ответственности во взаимодействии людей. Перечисленные критерии лежат в основе анализа диалогичности общения (Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, С.Л. Братченко, М. Бубер, Г.В. Дьяконов, Г.А. Ковалев, В.А. Кан-Калик, М.В. Носков, В.В. Рыжов, С.Л. Франк и др.).

Анализ диалогической парадигмы в психологии вообще и психологии общения, в частности, "запущенный" блистательными идеями М.М. Бахтина, М. Бубера, С.Л. Франка, П.А. Флоренского, открывает большие объяснительные возможности этого подхода. С.Л.Братченко выдвинул представление о направленности личности в общении как индивидуальной "коммуникативной парадигме", включающей представления о смысле общения, его средствах, желательных и допустимых способах поведения в общении. При разработке концепции направленности личности в общении он опирается на диалогические воззрения М.М.Бахтина, М.Бубера, А.У.Хараша и выделяет шесть основных видов направленности личности в общении: диалогическая, альтруистическая, авторитарная, манипулятивная, конформная и индифферентная.

Диалогическая направленность заключается в ориентации на равноправное общение, основанное на взаимном уважении и доверии. Альтруистическая направленность – это добровольная "центрация" на собеседнике, ориентация на его цели, потребности, связанная с бескорыстным стремлением жертвовать своими интересами, целями. Авторитарная направленность состоит в ориентации на доминирование в общении, в стремлении подавить личность собеседника, подчинить его себе. Манипулятивная направленность связана с ориентацией на использование собеседника и всего общения в своих целях, для получения разного рода выгоды. Конформная направленность заключается в отказе от равноправия в общении в пользу собеседника, направленности на подражание и готовности "подстроиться" под собеседника. Ин-

14

дифферентная направленность состоит в игнорировании общения, в ориентации на сугубо "деловые" вопросы и "уходе" от общения как такового. Эти данные представляют для нашего исследования особый интерес, на этих идеях основана методика диагностики личностно развивающего потенциала.

Важнейшее место в социально-личностном исследовании диалога занимают исследования эгоцентризма и духовности личности (В.П. Зинченко, С.Л. Франк, П.А. Флоренский, А.А. Ухтомский, М. Бубер, Т.И. Пашукова, Т.А. Шустрова, Т.Н. Березина, Г.В. Дьяконов. В.В. Рыжов, Г.Г. Шпет и др.). Представления о диалогичности личности связаны непосредственно с процессами децентрации личности и освобождения от эгоцентрических установок.

Впараграфе 1.3. "Диалог как основа духовного понимания личности и общения" проанализирована концепция Т.А. Флоренской, развивающая наиболее кардинальные идеи основоположников диалогизма (М.М. Бахтин, С.Л Франк, П.А. Флоренский, А.А. Ухтомский, М. Бубер) и ряда современных авторов (А.У.Хараш. А.Ф. Копьев, Г.А. Ковалев и др.). Анализ взаимоотношений налично-эмпирического и духовного "Я" личности приводит к выводу о диалогической сущностной природе личности, открывает возможности постижения тайн духовности, нравственности, морали, совести как механизмов реализации человеческого в человеке.

Теоретический анализ психологической концепции диалога Т.А.Флоренской показывает, что для нее диалог является не просто способом речевого общения (противоположным монологическому общению), но, прежде всего, феноменом отношения человека к другому человеку и миру, открывающим возможности и перспективы полноценного личностного развития и гуманистической самоактуализации. Диалогическое отношение к людям и миру является также главным условием преодоления эгоистического и эгоцентрического мироотношения. Поэтому научно-практическое исследование психологии диалога в концепции Т.А.Флоренской неразрывно сопряжено с глубокой и многоплановой характеристикой фундаментальных особенностей

ипроявлений эгоизма и эгоцентризма. Бахтинская идея диалогической вненаходимости является эвристической и методологической основой для понимания способов и путей преодоления эгоистического и эгоцентрического мироотношения. Однако в понимании природы эгоизма и эгоцентризма Т.А.Флоренская не ограничивается представлениями М.М.Бахтина о вненаходимости и диалоге, а обращается к идеям А.А.Ухтомского о "доминанте на Собеседнике" и "Двойнике".

Впараграфе 1.4. подвергнуты теоретическому анализу психологические трудности и барьеры общения, препятствия, стоящие на пути коммуни- кативно-личностного развития, а также выработаны представления о психологической готовности личности к их преодолению. Анализ исследований Т.А.Аржакаевой,А.А.Бодалева,Г.А.Ковалева,В.Н.Куницыной, В.А.Лабунской, Л.А.Петровской, В.В.Рыжова, Е.В.Цукановой, И.П.Шкуратовой, Т.А.Шкурко, И.М. Юсупова и других авторов позволил выработать понятие психологических трудностей общения и описать сущность готовности к их преодолению.

15

Всоответствии с разделяемой нами позицией, выработанной в исследованиях под руководством проф. В.В. Рыжова (Л.Н. Бурлова, С.И. Зинин, В.Н. Ольховский, И.С. Слободянюк и др.) психологические трудности общения и коммуникативно-личностного развития представляют собой личностные характеристики когнитивной, мотивационной, эмоциональной, волевой, комму- никативно-речевой, ценностно-смысловой и нравственно-духовной сфер личности, недостаточное или нарушенное развитие которых у студентов негативно сказывается на эффективности общения, приводит к затрудненной межличностной коммуникации и тормозит коммуникативно-личностное развитие будущего педагога. Психологическая готовность к преодолению указанных трудностей представляет собой необходимый и достаточный уровень сформированности названных личностных характеристик и способностей.

Такое понимание психологических трудностей, хотя и является во многом новым, но вполне согласуется с существующими представлениями о

трудностях в общении и о личности, квалифицируемой как субъект затруд-

ненного общения (Г.М. Андреева, Т.А. Аржакаева, Т.А. Аристова, Л.В. Бевдова, А.А. Бодалев, Т.П. Гаврилова, Т.В. Иванова, В.А. Кан-Калик, В.Г. Касьянова, А.А. Кидрон, Г.А. Ковалев, Р.П. Козлова, В.А. Лабунская, В.Н. Ольховский, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, А.А. Поварницына, Е.В. Цуканова).

Взаключительном параграфе 1.5 в качестве итогов теоретического анализа описана предлагаемая нами психологическая модель коммуникативноличностного развития, объединяющая цели, задачи и принципы этого сложного процесса; описание внутренних и внешних условий его эффективности; выделение и анализ ведущего фактора, или психологического механизма этого процесса; описание ожидаемых результатов коммуникативно-личностного развития студентов в соответствии с этой моделью. На основе данной модели во второй главе диссертации разработана и реализована программа диагностики коммуникативно-личностного развития студентов, а в третьей главе описана разработанная и реализованная на ее основе экспериментальная программа коммуникативно-личностного развития студентов.

Вторая глава "Диагностическое исследование коммуникативноличностного развития студентов" содержит обоснование и описание методики диагностического эксперимента, а также анализ результатов исходной диагностики уровня коммуникативно-личностного развития студентов. Использовались процедуры тестирования, позволяющие оценить разные стороны общения и проанализировать реальный уровень коммуникативно-личностного развития студентов. Методика включает три блока диагностических процедур: 1) направленные на диагностику уровня развития коммуникативных качеств и умений студентов; 2) направленных на выявление уровня диалогической направленности личности, отражающей уровень коммуникативноличностного развития; 3) направленные на выявление ценностно-смысловых

инравственно-духовных ориентаций личности будущего педагога. Следует отметить взаимосвязанность этих трех блоков программы, учитывая содержание основной гипотезы исследования, что диалогическая личность – духовна,

16

а подлинная духовность – всегда диалогична. В первом блоке использованы следующие методики:

1)С помощью методики коммуникативной установки выявляются негативные мотивационные установки (методика В.В. Бойко). В тестировании коммуникативной установки выявляются пять основных показателей негативной коммуникативной установки в общении. Завуалированная и открытая жестокость в отношениях к людям и в суждениях о них неодинаково проявляется в общении. Очевидно то, что, думая о человеке плохо, мы не всегда даем ему понять это. Обоснованный негативизм в суждениях о людях выражается "в объективно обусловленных отрицательных выводах о некоторых типах людей и отдельных сторонах взаимодействия". Такие люди "демонстрируют весьма выраженную жестокость – завуалированную или открытую, либо ту и другую сразу, но, в то же время, словно носят розовые очки: то, что вызывает обоснованный негативизм, не замечают". Брюзжанием называется склонность делать необоснованные обобщения негативных фактов в области взаимоотношений с партнерами и в наблюдении за социальной действитель-

ностью. Негативный личный опыт общения с окружающими показывает, в

какой мере испытуемому не везло в жизни на ближайший круг знакомых и партнеров по общению

2)Методика измерения уровня коммуникативной толерантности (В.В. Бойко) позволяет выявить степень сформированности у студентов способности проявлять снисходительность, терпимость к другим людям в профессиональном общении. Здесь выявляются такие способности, как: 1) умение и желание понимать и принимать индивидуальность других людей; 2) не оценивать других своим "Я"; 3) не быть категоричным или консервативным в оценках других людей; 4) умения сглаживать неприятные впечатления при столкновении с неприятными качествами людей; 5) отсутствие склонности переделывать и перевоспитывать партнера; 6) отсутствие склонности подгонять партнеров под себя, делать их удобными; 7) умение прощать другому его ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные неприятности; 8) терпимость к дискомфортным состояниям окружающих; 9) адаптивные способности личности в ее взаимодействии с людьми.

3)Методика измерения уровня эмпатии (В.В. Бойко) предназначена для оценки важнейшего коммуникативного качества – способности к сопереживанию. Все три названные процедуры предложены и апробированы в исследованиях В.В. Бойко и хорошо зарекомендовали себя своей валидностью и надежностью.

Второй блок методик для диагностики уровня диалогичности личности студентов включает в себя следующие диагностические процедуры:

4)Методика диагностики направленности личности в общении (НЛО) для выявления ориентации общения (С.Л. Братченко). Методика построена в соответствии с концепцией С.Л. Братченко, в которой предлагается представление о направленности личности в общении как индивидуальной "коммуникативной парадигме", включающей представления о смысле общения, его

17

средствах, желательных и допустимых способах поведения в общении. При теоретической разработке концепции направленности личности в общении исследователь опирается на диалогические воззрения М.М.Бахтина, М.Бубера, А.У.Хараша. В своей социально-психологической концепции С.Л.Братченко выделил шесть основных видов направленности личности в общении: диалогическая, альтруистическая, авторитарная, манипулятивная, конформная и индифферентная.

5)Проективная методика "Эгоцентрический ассоциативный тест" (ЭАТ). Данная процедура относится к числу немногих экспериментальных исследований, связанных с психологией местоимений, разработанных Т.Шустровой, адаптированной и стандартизованной в исследованиях Т.И.Пашуковой и Т.Н.Березиной.

6)Методика исследования субъектных ориентаций личности с помощью диалогической проективной методики "Местоимения" (Г.В. Дьяконов).

В третьем блоке методических процедур использованы:

7)Методика оценки уровня духовно-нравственных ориентаций личности (Н.А. Абыденова, А.Л. Горбачев, М.В. Носков, В.В. Рыжов), позволяющая определить уровень ориентаций на духовно-нравственные ценности в личностной и межличностной сферах.

8)Методика диагностики мотивов выбора поведения. Здесь выявляется уровень приверженности внутренним нравственным либо внешним прагма-

тическим мотивам выбора поведения (Т.М. Горбачева, В.В. Рыжов, 2008).

В исследовании приняли участие 120 студентов младших курсов университета, из числа которых на втором этапе эксперимента были сформированы экспериментальная (ЭГ, 60 студентов) и контрольная (КГ, 60 студентов) группы. В таблице 1 приведены, а затем проанализированы основные результаты диагностического исследования первого этапа.

Таблица 1 – Результаты первичной диагностики показателей коммуникатив- но-личностного развития студентов (N=120, % студентов, СУП, φ, р)

18

Данные представлены в виде процентного распределения испытуемых по выделенным в показателях каждой методической процедуры уровням – высокий (с уровневым баллом 3), средний (с уровневым баллом 2) и низкий (с уровневым баллом 1) и рассчитанного на основе процентного распределения среднего уровневого показателя по каждой изучаемой характеристике (СУП).

Результаты диагностики показывают, что негативные коммуникативные установки завуалированная жестокость, обоснованный негативизм и брюз-

жание с уровневыми показателями более 2,34 статистически значимо превышают теоретический средний уровень (р<0,01). Эти данные указывают на важность оптимизации мотивов общения студентов интересующих нас специальностей, поскольку общение – основа их профессиональной деятельности.

Результаты диагностики коммуникативной толерантности выявили статистически ниже среднего (СУП=1,73, р<0,05) показатель коммуникативной толерантности студентов изучаемой выборки, что свидетельствуют о слабом развитии профессионально важных коммуникативных свойств будущего педагога, позволяющих ему относиться к людям с терпением и с учетом их индивидуальности, уметь прощать недостатки, быть снисходительным в отношениях с людьми. Эта система качеств явно нуждается в целенаправленном развитии через специальную психологическую подготовку. Отметим, что в основе изучаемых данным тестом свойств коммуникативной толерантности лежат общечеловеческие нравственные ценности взаимоотношений между людьми, такие как "Не судите", "Прощайте", "Относитесь к другим так, как хотите, чтобы относились к вам", "Возлюби ближнего как самого себя". Иными словами методика содержит оценку духовно-нравственных ориентаций.

Диагностика уровня эмпатии дополняет и углубляет данные диагностики коммуникативной толерантности. Ее результаты показали, что общий уровневый показатель эмпатии, полученный в тестировании, статистически значимо ниже теоретического среднего и составляет уровневый показатель равный 1,87 (р<0,05) в трехуровневой шкале. Это выдвигает необходимость специальной психологической подготовки по укреплению эмпатийных способностей будущих специалистов педагогов.

Помимо изучения коммуникативных способностей использовалась методика определения мотивации выбора поведения, позволяющая выявить соотношение в поведении личности нравственно ориентированных (внутренних) и прагматических (внешних) мотиваций поведения. Этот раздел диагностики касается, таким образом, ценностно-смысловой и нравственной сферы личности. В качестве модели мотивации мы использовали идеи Л. Кольберга об этапах нравственного развития личности, и соответственно, выделили следующие группы мотивов выбора поведения:

1)нравственные мотивы, куда мы включили такие мотивы как уважение

кзакону, стремление поступать разумно, руководство совестью;

2)внешние мотивы поведения, куда вошли страх наказания, желание получить награду и стремление к одобрению окружающих.

19

По данным диагностики показатели внешних прагматических мотивов выбора поведения статистически значимо (р<0,01) превосходят показатели нравственных внутренних мотивов. Особого внимания заслуживают результаты диагностики уровня духовно-нравственных ориентаций студентов и тесно связанных с ними показателей уровня эгоцентрических установок (по тесту ЭАТ) и диалогических установок (по тесту "Направленность личности в общении" – НЛО). Полученные данные свидетельствуют о доминировании у студентов эгоцентрических установок (СУП=2,28, р<0,05) и слабом развитии диалогических ориентаций в общении (СУП=1,68, р<0,01).

Корреляционный анализ показателей духовно-нравственных ориентаций студентов и показателей диалогических ориентаций выявил их статистически значимую положительную связь (r =0,572, p <0,01).

Таким образом, результатами экспериментального диагностического исследования мотивационных установок профессионального общения, уровня коммуникативной толерантности и эмпатии студентов, уровня сформированности нравственно оправданных мотивов выбора поведения, эгоцентрических установок и диалогических ориентаций выявляется насущная необходимость разработки программы оптимизации коммуникативно-личностного развития будущих педагогов, что составляет основную цель нашего исследования.

В третьей главе "Авторская программа коммуникативно-личностного развития студентов – будущих педагогов" содержится теоретическое обоснование, описание содержания и технологий реализации авторской программы коммуникативно-личностного развития студентов в процессе профессиональной педагогической подготовки. Экспериментальная работа и ее результаты нацелены на всестороннюю проверку исходных гипотез исследования и эффективности разработанной программы.

Согласно основной гипотезе нашего исследования, психологическим механизмом оптимизации коммуникативно-личностного развития студентов филологов и педагогов-лингвистов является последовательная диалогизация общения, осуществляемого в процессе профессиональной лингвистической и психолого-педагогической подготовки студентов. Этот процесс представляет собой реализацию характеристик и использование специфических средств диалога, обозначенных выше, в иноязычной речевой деятельности студентов в ходе профессиональной лингвистической подготовки, а также последовательную реализацию принципов диалогизма в специальной психологической подготовке, сопровождающей учебный процесс по иностранным языкам.

Исходя из обозначенных теоретических положений о структуре и психологическом механизме коммуникативно-личностного развития, в основу нашей программы была положена идея перехода студентов на более высокие ценност- но-смысловые и нравственно-духовные уровни профессиональных коммуникативных способностей. Способствовать воплощению этой идеи – основная цель работы по программе, которая реализовывалась посредством решения следующих задач, описание которых одновременно является и описанием основных содержательных блоков программы и ееструктуры.

20