4206

-теоретически обоснована и экспериментально проверена научная идея о роли игры и игрового пространства для эффективности процесса социальноличностной развития ребенка старшего дошкольного возраста;

-выявлены теоретико-методологические основы, методологические подходы

ипринципы психолого-педагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде ДОУ;

-подтверждено теоретическими и экспериментальными данными, что психолого-педагогическое проектирование является задачей психологопедагогической инноватики, что непосредственно повышает современное качество дошкольного образования;

-осуществлена адаптация техники психолого-педагогического проектирования к проектированию игрового пространства в образовательной среде ДОУ; реализовано психолого-педагогическое проектирование игрового пространства социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в образовательной среде ДОУ;

-выявлены и проверены психолого-педагогические условия эффективности процесса социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ на основе партисипативного подхода к организации развивающего взаимодействия психологов, педагогов, родителей, учащихся;

-определены и реализованы принципы организации психологопедагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.

-разработан комплекс диагностических методов, позволяющий исследовать уровень развития социальной компетентности, когнитивной, социальной и личностной сфер развития старших дошкольников в процессе психологопедагогического проектирования игрового пространства, а также определить тип родительского отношения к ребенку.

− Теоретическая значимость исследования заключается:

-в расширении научных представлений о социально-личностной сфере ребенка как феномена современного развивающего образования, а также об игровом пространстве как развивающей социокультурной среде;

-в определении концептуальных подходов и принципов психологопедагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде ДОУ, на основе которых определилось логическое обоснование целей и содержания, технологии организации психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста: системного, синергетического, антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностноориентированного, полисубъектного, средового, комплексного, партисипативного.

-в обосновании и разработке содержания программы психологопедагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.

Практическая значимость исследования заключается в:

-реализации психолого-педагогического проектирования игрового пространства социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ;

11

- реализации психолого-педагогического сопровождения процесса социальноличностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.

Разработанная психолого-педагогическая программа «Социально-личностное становление современного дошкольника в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ» может быть применена в образовательных учреждениях, в системе дополнительного образования и в частных школах России; - разработке и апробации диагностических методик, направленных на исследование социальных компетенций и социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в целом в процессе психолого-педагогического

проектирования игрового пространства Результаты и выводы диссертационного исследования могут быть

использованы в курсах лекций для студентов психолого-педагогических вузов, на курсах повышения квалификации практических психологов, работающих в сфере практического консультирования.

Положения, выносимые на защиту

1.Социально-личностное развитие осуществляется в процессе значимых, мотивированных видов деятельности, особое место среди которых занимает игра, как самоценная деятельность, обеспечивающая ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь

итеперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

Путь социально-личностного развития, по своей сути, - это путь от элементарных аффективных реакций к высшим эмоциям и чувствам. Развитие эмоциональной сферы ребенка осуществляется в единстве с социальными связями (социализацией). Все виды детской деятельности: общение, предметная деятельность, игра, изначально, представляют собой формы совокупной, совместной деятельности взрослого и ребенка.

2.Социализация эмоций имеет решающее значение для формирования иерархии мотивов, обеспечивающих новый уровень регуляторных механизмов - смысловой. Особо важное значение имеют нравственные мотивы, возникающие и развивающиеся в связи с усвоением и осознанием норм поведения ребенка в социуме.

Развитие когнитивной и эмоциональной сферы в онтогенезе неразрывно связаны, при этом, высокий уровень развития когнитивной сферы соответствует высокому уровню дифференциации эмоциональной сферы, низкой степени амбивалентности и инверсий эмоций у дошкольников. Основным звеном детерминации социально-личностного развития ребенка является процесс общения, в ходе которого, для продолжения взаимодействия, возникает необходимость ориентации на переживания (эмоциональные реакции) другого человека и развитие механизмов коррекции своего поведения.

4.Модель игрового пространства, разработанная в соответствии с особенностями возрастного развития ребенка старшего дошкольного возраста. Игровое пространство мы понимаем как совокупность игровой деятельности, которая, по сути, является социокультурной практикой ребенка; предметноразвивающей среды (ее предметно-вещное наполнение, дизайн и особая архитектура), способствующей развитию социально-личностной сферы ребенка с вершиной в социальной компетентности, а также методического наполнения содержания психолого-педагогического сопровождения процесса социально-

12

личностного развития ребенка как основного условия эффективности этого процесса.

Предметно-развивающая среда, способствующая развитию социальноличностной сферы должна включать весь ассортимент конструктивных материалов от мелкоэлементных конструкторов с различными видами соединения до конструктивных материалов для постройки домиков, различных уголков и ниш, как личностного пространства. Среда должна способствовать реализации возможности не только «образовываться» или развиваться в ней, но и просто играть и даже корректировать различные особенности эмоционально-волевой сферы, девиации поведения. Это требует большого количества вещей из арсенала арт-терапии (различные куклы, цветные ширмы, купола, «парашюты», арки и т.п.).

5. Содержательное наполнение психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка - психолого-педагогическая программа «Социально-личностное развитие современного дошкольника в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ».

В ее организации мы исходили из того, что объекты окружающего мира, представленные отдельными элементами разных видов социальной культуры, являются носителями ценностей, которые не только и не столько обогащают содержательную сферу процесса социально-личностного развития ребенка, сколько способствуют становлению его социокультурных ориентаций в окружающей действительности, культуротворчеству, накоплению социального опыта взаимодействия и взаимоотношения с собой, Другими и социумом; формируют целостную картину мира, вызывают разноплановые переживания. Неполноценность педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в дошкольном возрасте может привести к стабилизации первичных форм эмоционального реагирования (тревожности, неуверенности, конфликтности, импульсивности и т. д.) и предопределить дисфункцию всего дальнейшего развития ребенка.

Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, репрезентативной количественной выборкой испытуемых детей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены на конференциях, симпозиумах и семинарах: III Международной научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов (19 декабря 2008 г. Н.Новгород); Международном научно-практическом форуме «Великие реки

– 2008»;; IV Международной научно-практической конференции «Современная психология в экономике, политике и социальной сфере» (25 ноября 2008 года); XIII Международной научно-практической конференции «Проблемы многоуровневого образования»(2009г.); XV региональной конференции по культурологи «Культурно-историческое наследие России: изучение и сохранение» (2009 г.); III Международной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы».

Результаты исследования вошли в материалы лекционных и семинарских занятий со студентами ФГБОУ ВПО ННГАСУ, а также были представлены на

13

курсах повышения квалификации педагогических кадров в НП «Центр здоровьесберегающих педагогических технологий».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами и рисунками.

Основное содержание работы

Во введении дано обоснование актуальности темы исследования в современных условиях; дается характеристика научного аппарата: объекта, предмета, цели, задач, гипотезы и методов исследования; рассматриваются лежащие в его основе методологические и теоретические положения. Раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современный дошкольник как феномен современного развивающего образования» обосновываются сущность и содержание работы, выявлены особенности социально-личностного развития современного дошкольника в образовательной среде ДОУ; представлен теоретический анализ проблем социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста, определенна роль игры, игрового пространства как социокультурной развивающей среды в социально-личностном становлении ребенка, определены теоретикометодологические психолого-педагогического проектирования игрового пространства как основной задачи психолого-педагогической инноватики.

Складывающиеся в дошкольном возрасте приоритеты развития, их содержательное наполнение определяют социальное развитие ребенка и качество образования в целом. Поэтому психолого-педагогическая инновационная проектная деятельность дошкольных образовательных учреждений является импульсом и действенным фактором модернизации всей системы образования. Этот факт, равно как и эволюционирование дошкольного учреждения в российском инновационном образовательном пространстве стали предпосылками осуществленного нами исследования. На сегодняшний день крайне необходимо повышение творческой активности психолого-педагогических кадров, преодоление стихийности в инновационных разработках, создание методического инструментария, позволяющего оптимизировать инновационную деятельность, в частности, в области психолого-педагогического проектирования игрового пространства социально-личностного развития ребенка как основного фактора успешной его социализации, достижения социальной компетентности.

Применительно к дошкольным образовательным учреждениям нами разработан следующий алгоритм психолого-педагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде ДОУ: моделирование, конструирование, собственно проектирование, разработка психологопедагогической технологии, ее реализация/ апробация, рефлексия.

Реализация данного алгоритма предполагает разработку теоретических концепций, которые позволяли бы охватить в единой системе понятий и представить множество фактов, накопленных в психолого-педагогических исследованиях, в исследованиях пограничных областей знаний; в распространении теории и практики управления, основанного на системном подходе на весь образовательный процесс. Любое проектирование требует построения модели изучаемого объекта, выделения его существенных связей с другими объектами,

14

описания его структурно-динамических характеристик в новых условиях деятельности.

Модели могут выполнять иллюстративную, трансляционную, объяснительную и предсказательную гносеологические функции (Д. Брунер, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Г. Салмина, Г. П. Щедровицкий и др.). Д. Брунер описывал познание и учение как отражение эмпирических характеристик объектов «конструирование моделей, соответствующих внешней информации» и отражение сущности объектов «конструирование моделей, выходящих за пределы непосредственной информации путем постулирования аксиом и гипотез о причинах и сущности явлений». Внедрение метода моделирования в отечественную педагогическую психологию связно с именем Л. С. Выготского, который считал, что специфические психические функции не даны человеку от рождения, а лишь заданы как общественные образцы. Поэтому психическое развитие человека осуществляется в форме присвоения этих образцов, происходящего в процессе воспитания и обучения.

Психолого— педагогическое проектирование образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала: обучения — как освоения способов деятельности; формирования — как освоения совершенной формы действия, воспитания — как взросления и социализации. В последние десятилетия проектирование стало предметом внимания педагогов и психологов в связи с интенсивным вхождением методологии в эти области знания, а так же потребностью разработки новаций и инноваций в области образования.

Разработка психолого-педагогической технологии - методического содержания психолого-педагогического сопровождения процесса социальноличностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.

Реализация авторской программы социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.

Рефлексия обеспечивает взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности, кооперации (В.А.Лефевр, Г.П.Щедровицкий); рефлексия - есть способность человека к самоанализу, самоосмыслению и переосмыслению стимулирует процессы самосознания, обогащает "Я-концепцию" человека, является важнейшим фактором личностного самосовершенствования (А.Г.Асмолов, Р.Бернс, В.П.Зинченко);

Рефлексия является важным моментом в механизмах развития деятельности, от которой зависят все без исключения организованности деятельности, в том числе, смысл текстов и значение отдельных знаков и выражений» (Г.П.Щедровицкий). Рефлексия рассматривается в контексте деятельности с точки зрения средств теории деятельности. Важным представляются следующие аспекты: рефлексия как процесс и особая структура в деятельности; рефлексия как принцип развертывания схем деятельности. При этом деятельностное описание позволяет выделить рефлексивные действия и операции, а также конструировать средства и техники (способы использования средств) их практикования. Центральным понятием в предложенной теории деятельности выступает схема так называемого «рефлексивного выхода». Индивид выходит из прежней позиции деятеля и переходит в новую позицию внешнюю, как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности.

15

Необходимость и актуальность психолого-педагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде ДОУ определяется ролью игровой деятельности как социокультурной практики ребенка, как основного условия накопления им социального опыта; предметно-развивающей среды (ее предметновещное наполнение, дизайн и особая архитектура) для эффективности процесса социально-личностного развития ребенка с вершиной в социальной компетентности.

Необходимо создание условий для реализации социальных потребностей детей, а именно:

∙формирование положительных контактов, доброжелательных взаимоотношений, создающих ощущение у ребенка ценности своей личности;

∙признание успехов ребенка значимыми взрослыми, что обеспечивает адекватную самооценку, проявления активности, инициативности;

∙обеспечение реализации потребностей ребенка в познании, что стимулирует его интеллектуальную активность;

∙реализация потребности в содержательном и разнообразном общении в социальном окружении;

∙организация разнообразной деятельности, способствующей самоутверждению, самореализации, формированию уверенности в себе.

Эти условия идеальным образом реализуются в игровом пространстве.

В ходе исследования мы выявили сущностно-содержательные

характеристики социально-личностной сферы:

∙Путь социально-личностного развития, по своей сути, - это путь от элементарных аффективных реакций к высшим эмоциям и чувствам. Развитие эмоциональной сферы ребенка осуществляется в единстве с социальными связями (социализацией). Все виды детской деятельности: общение, предметная деятельность, игра, изначально, представляют собой формы совокупной, совместной деятельности взрослого и ребенка.

∙Социализация эмоций имеет решающее значение для формирования иерархии мотивов, обеспечивающих новый уровень регуляторных механизмов - смысловой. Особо важное значение имеют нравственные мотивы, возникающие и развивающиеся в связи с усвоением и осознанием норм поведения ребенка в социуме.

∙Основным звеном детерминации социально-личностного развития ребенка является процесс общения, в ходе которого, для продолжения взаимодействия, возникает необходимость ориентации на переживания (эмоциональные реакции) другого человека и развитие механизмов коррекции своего поведения.

∙Неполноценность педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в дошкольном возрасте может привести к стабилизации первичных форм эмоционального реагирования (тревожности, неуверенности, конфликтности, взрывчатости и т. д.) и предопределить дисфункцию всего дальнейшего развития ребенка.

∙Психологу, педагогу необходимо уметь видеть и распознавать индивидуальные различия в эмоциональных проявлениях: эмоциональных переживаниях (уровень чувствительности), эмоциональной экспрессии (степень выраженности) и эмоционального поведения (способ отреагирования), от полноты проявления которых зависит степень успешности формирования социоэмоциональной компетентности.

16

∙Для формирования адекватности эмоционально-аффективной реакций ребенка огромное значение имеет развитие способности ребенка к распознаванию и пониманию содержания мира внутренних переживаний и социальных ситуаций внешнего предметного мира, а также развитие способности ребенка трансформировать свои переживания в продуктивное действие.

∙Развитие произвольности эмоциональной регуляции – сложный процесс, последовательно выстраивающийся от развития двигательной регуляции ребенка. При этом речь и оценка со стороны взрослого всегда играет ведущую роль в развитии способов саморегуляции и форм самооценки ребенка.

Основными задачами реализации развития социально-личностной сферы являются развитие:

- восприятия и воспроизведения эмоциональных состояний: распознавать различные эмоциональные состояния по вербальной и невербальной экспрессии в реальных и воображаемых ситуациях; способствовать овладению навыками и выразительными средствами различных эмоциональных состояний; развивать приемы эмоционального реагирования в конкретных ситуациях социальноприемлемыми способами выражения; развитие понимания эмоциональных состояний других детей; зависимость настроения человека от происходящих событий; желаний, предпочтений, учить принимать его позицию; причины изменения настроения в зависимости от ситуации общения, происходящих событий (реальных, воображаемых и т.п.);

- социальной компетентности как вершины социализации личности ребенка:

развитие самопознания ребенка через оптимизацию тактильно-кинестетических ощущений (на уровне всего тела); осознание собственных возможностей и умений, связанных с практической деятельностью через познание себя в разнообразных ситуациях (реальных и созданных обучающим процессом); формирование на этой основе новых мотивов, как то: уважение других и самоуважение (социальный статус), уверенность в себе; осознание своих чувств; соотнесение своих действий и поведения сверстников, взрослых с усваиваемыми нормами и преломленными (сознанием ребенка) представлениями о понятиях «добра» и «зла»; формирование социальных по происхождению мотивов: самоутверждение; стремление к успеху и достижению цели; развитие самооценки;

- произвольности деятельности: выстраивание последовательности этапов деятельности по достижению желаемого результата; контроль по ходу деятельности за соответствием намеченному плану; осознанное отношение к эмоциональным состояниям, включая отрицательную модальность (злость, гнев, печаль и т. п.; способность принимать, понимать и адекватно реагировать); способность подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели; толерантность в общении и взаимодействии со взрослыми и сверстниками (способность «принять позицию другого»); способность к планированию регуляции деятельности.

Недирективное игровое пространство одновременно решает три основные задачи: способствует развитию самовыражения ребенка; снимает имеющийся у ребенка эмоциональный дискомфорт; формирует саморегулирующие процессы.

Во второй главе «Научно-практические основы психолого-

педагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде ДОУ» представлены методологические принципы построения игрового пространства социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ; концептуальные подходы и принципы проектирования

17

психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития детей в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ, а также представлен комплекс диагностических методик, позволяющий оценить уровень развития социально-личностной сферы детей старшего дошкольного возраста.

В педагогической литературе социализация как передача обществом и освоение индивидом социального опыта человечества трактуется в основном в функционально-технологическом аспекте: приемы, способы, методики и технологии образовательного, обучающего или воспитательного характера. социализирующее воздействие материально-предметной, предметно-вещной среды оказывается более значительным, чем процедура образования, нравственное поучение родителей, религиозные проповеди, декларации политиков и т.п. Дело в том, что по своей природе предметно-вещная среда является жестким объективным, постоянно действующим фактором социализации, изолироваться от которого субъективными усилиями личность не в состоянии. При этом мы имеем в виду не только негативное, но и позитивное воздействие внешней среды, поскольку в ней заложен потенциал ценностей и антиценностей, культуры и антикультуры.

Анализ литературы по проблемам предметно-пространственной, материально-вещной или просто вещной среды обитания человека показывает, что вещи и их комплексы представляют собой объект многоаспектного исследования. Как правило выделяют шесть подходов к изучению вещной среды, а именно: исторический; эстетический; экономический; архитектурно-дизайнерский; социологический; социально-психологический. Соглашаясь с данной классификацией, мы в то же время полагаем, что она нуждается в дополнении.

Во-первых, основополагающим для методологии проектирования среды является принцип первичности социальных критериев и приоритетов. Это означает, что на первый план выдвигаются ценности и приоритеты социального развития, повышения качества жизни человека и общества, развитие человеческого потенциала. Специальный технико-технологический подход, включает в себя рассмотрение специфических задач и закономерностей разработки вещей и их комплексов: конструирование, материалы, технологические приемы, инженернотехническое оснащение, надежность, долговечность, прочность, техническое обслуживание и другие показатели.

Во-вторых, в специальном выделении нуждается социально-педагогический подход как исследование значения вещной среды для целей социализации, т.е. для процесса формирования человека в вещной среде и средствами вещной среды.

В-третьих, частно-дисциплинарный анализ вещной среды должен быть сведен в некое интегральное представление о сущности, структуре, типах, функциях, закономерностях развития вещной среды, что может быть отражено понятием культурологического подхода.

Идея рассмотрения вещной среды заложена в так называемом «средовом подходе» как методологическом принципе исследования. Средовой подход противостоит, в качестве социально-онтологического, таким концепциям, как функционально-деятельностная и системно-структурная.

Существует недооценка роли внешней среды, предметно-пространственного окружения, материально-общественной и материально индивидуальной атрибутики. Если иметь в виду, что целью процесса социализации, наряду с передачей социального опыта, должно стать обеспечение условий для совершенствования человека, для развития всех его функциональных систем (сенсомоторной, социально-эмоциональной, социально-коммуникативной, социально-когнитивной),

18

то целесообразно отдельно выделить проблему педагогического дизайна. Объектом педагогического дизайна должен стать предметно-вещный мир, включаемый в социальную сферу ребенка и формирующий целостное (интегративное, синтетическое) развитие ребенка. Известный отечественный педагог А.И. Мещеряков писал: «Овладевая вещью, то есть, обучаясь непосредственно удовлетворять свои потребности ребенок усваивает (и присваивает) общественное значение, превращая его в личностный смысл, усвоить общественное значение нельзя без действия, ведь только практическое употребление вещи как средства достижения цели раскрывает ее значение».

Создавая среду социализации и, в частности, идентификации, всегда следует руководствоваться лейтмотивом «субъектность», «индивидуальность», «социальность», «творчество» как условия этой формы социализации. Только в результате такой идентификации ребенок не превратится в «адаптанта» к среде, а станет ее хозяином, что и предполагает владение указанными качествами. В основу процесса идентификации, поэтому, должно быть положено «со-бытие», схватывающее внутреннее противоречие, движущие силы развития живой человеческой общности, в которой возможно самоопределение каждого входящего в нее. Только в этом случае психофизиологическое развитие будет представлять собой не развитие отдельных функций, а интегральную способность действия субъекта в среде, что предполагает овладение методами изменения его позиций.

Для реализации этих положений вещно-предметная игровая среда должна быть функционально ориентирована, т.е. должна предоставлять возможности для:

-максимально раннего развития сенсомоторных функций ребенка (зрительных, слуховых, тактильных, кинетических, кинестетических, обонятельных, пространственных, межполушарного взаимодействия), то есть всего того, что составляет ресурс здоровья ребенка, потенциал его сущностных сил;

-развития высших психических функций с учетом возрастных сензитивных и критических периодов развития, что предполагает проектирование различных пособий, «замещающих» мир ребенка, имитирующих окружающую среду, развивающих эмоционально-волевую сферу ребенка, практикоориентированное знание;

-формирования Я-концепции, самоактуализации ребенка, развития социальной компетентности, что предполагает превращение пространства, предметов, вещей не только в средства социально-психологической диагностики, но

исредства проектирования и продуцирования социализирующего результата - общения как условия и механизма формирования личностных смыслов;

-адекватного соотношения обучения и психологического развития ребенка. Это означает, что развивающее обучение не только формирует определенные психические свойства и способности, но и создает «зону ближайшего развития», являющуюся необходимой предпосылкой дальнейшего обучения и психического развития.

Понятие архитектонического (ансамблейного) взаимодействия ребенка с миром предметно-вещной среды позволит говорить об инфраструктурной характеристике предметов и вещей, т.е. их роли в качестве социально-предметного обеспечения жизнедеятельности ребенка, его социального функционирования. Более того, только в этом случае создается возможность построения логической цепочки: «социальная предметность - социальное функционирование - социальные коммуникации - социальные качества личности».

19

Научно-гуманистическая система образования позволят осуществить триединую цель: воспитание культурного человека (субъекта культуры), свободного гражданина (субъекта истории, гражданского общества), творческой индивидуальности (субъекта деятельности, саморазвития).

Реализация этой цели направлена на решение следующих задач:

•воспитание в человеке способностей и потребностей открывать и творить самого себя в основных формах человеческой деятельности;

•развитие способности познавать себя в единстве с миром, в диалоге с ним;

•развитие способности самоопределения, самоактуализации на основе воспроизведения, освоения, присвоения культурного опыта саморазвития человечества;

•становление потребности и способности общения с миром на основе гуманистических ценностей и идеалов, прав свободного человека.

И здесь главной является психолого-педагогическая помощь и поддержка. Поддержка основывается на трех принципах психолого-педагогической деятельности Ш.А. Амонашвили: знать и любить детей, очеловечивать среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство. Предметом психологопедагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (решения проблем), мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении.

Главное в этой ориентации — формирование механизмов самообучения и

самовоспитания, максимальное раскрытие индивидуальных способностей

каждого, учет индивидуальных особенностей личности ребенка.

Результативность социально-личностного воспитания как одного из факторов социального развития предопределяется учетом специфических закономерностей и принципов по отношению к программно-целевым, технологическим и контрольнооценочным компонентам психолого-педагогического процесса, совокупности методологических подходов к его построению. Организация пихологопедагогического взаимодействия с детьми предполагает ориентацию на

становление когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер.

Исходя из вышесказанного, становится очевидным факт необходимости проектирования психолого-педагогического сопровождения процесса социальноличностного развития ребенка в условиях игрового пространства. Психологопедагогическое сопровождение является сложной социально-психологической и педагогической деятельностью, охватывающей весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступает единой психолого-педагогической системой. Основными методологическими подходами, на основе которых определилось логическое обоснование целей и содержания, технологии организации психолого-педагогического сопровождения процесса социальноличностного развития ребенка старшего дошкольного возраста являются: системный; синергетический; антропологический; культурологический; аксиологический; компетентностный; деятельностный; личностноориентированный, полисубъектный, средовой, комплексный, партисипативный.

Нами были определены принципы проектирования психологопедагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка (в игровом пространстве) как его предпосылки и основания:

- принцип обеспечения безопасности психического здоровья ребенка. Ребенку

20