4170

ческая культура общения, характерная для образовательного учреждения. Системное строение психологической культуры общения предполагает описание типологии общения в образовательном учреждении физкультуры и спорта, компоненты структуры и их взаимосвязи, определение системного влияния типа психологической культуры общения в организации на уровень психологической готовности и профессионализма будущих специалистов.

На современном этапе развития науки понятие профессионализма расширяется за счет переноса акцентов от деятельностного к личностному аспекту. Личность посредством профессии включается в сферу социальноэкономического, культурного и духовного взаимодействия с трудовым коллективом. Профессия способствует осуществлению целей личности, формирует ее мотивационную сферу, ценностные ориентации, расширяет ее возможности, вплоть до самосовершенствования, самореализации и самоактуализации, что в свою очередь, ведет за собой творческое преобразование самой профессии (Л.Н. Захарова, В.А. Пономаренко, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков и др.).

Профессионализм рассматривается как сложное явление, предполагающее усиление социальной активности личности и повышение степени ее ответственности за собственную судьбу, за эффективность экономических процессов в обществе (В.Е. Арутюнов, Т.Г. Калачева, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.). Профессионализм и нравственность признаются приоритетными факторами созидательного и прогрессирующего развития любого общественного организма в современной цивилизации. Необходимыми условиями для этого являются профессиональное совершенство и духовно-нравственная высота человека, его этические ценности, воплощенные в социальной деятельности и определяющие смысложизненное целеполагание (А.А. Деркач, А.С. Капто, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, В.А. Пономаренко). В числе наиболее востребованных качеств личности профессионала выделяют широкий профессиональный профиль, динамизм, творчество, способность к грамотной оценке, социальную ответственность (В.В. Зазыкин, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). Проблема профессионализма человека в различных видах трудовой деятельности стала предметом пристального внимания философии, психологии, социологии, культурологии, экономики, этики. Среди этих исследований особое место занимают труды по проблемам акмеологии и достижения наивысших результатов деятельности А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина, А.В. Кириченко, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Т.Л. Мироновой, А.П. Чернышева.

Значительное место в изучении профессионализма отводится профессио- нально-этическим исследованиям (Р.Г. Апресян, В.И. Бакштановский, А.А. Гусейнов, Е.Л. Дубко, А.С. Капто, Н.В. Стрелкова, С.Д. Мартынов, В.С. Грехнев, Н.А. Коваль, В.Л. Оссовский). Отдельные проблемы профессионализма и профессиональной деятельности, главным образом, социально-психологический, социологический и этический аспекты профессии анализировались в трудах зарубежных исследователей: Д. Белла, Э. Гринвуда, К. Зиферта, А. Маслоу, Р. Мертона, Т. Парсонса, Э. Роу, Д. Сьюпера, Э. Тода, Э. Шилза.

Анализ показал, что процесс становления профессионализма в период обу-

11

чения в вузе может быть представлен двухуровневой моделью, включающей уровень подготовки специалиста, и уровень подготовки профессионала. Первый предполагает качественное решение узко профессиональных задач, освоение алгоритмов деятельности, приобретение основ профессиональной компетентности. Второй – умение ставить и творчески решать профессиональные задачи с видением их в широком контексте жизни человека, организации и общества в целом, ориентацию на поиск, видение, формулировку проблемы, самостоятельную организацию и реализацию себя в профессиональной деятельности. Ключевое понятие для характеристики первого уровня – компетентность. Ключевое понятие для характеристики второго уровня – профессионализм. Вопрос различения этих двух уровней профессиональной готовности в последнее время стал предметом специального обсуждения и исследований в психологии (М.Л. Воронцов, Л.Н. Захарова, Л.М. Митина, В.А. Пономаренко, В.В. Рыжов). Подлинный профессионал, как показывают исследования, отличается от специалиста системным качеством своего труда и своей личности в целом, которое обозначено понятием духовность (Н.А. Коваль, В.А. Пономаренко, В.В. Рыжов, В.Д. Шадриков).

Сравнительный анализ деятельности специалиста и профессионала и ее результатов показывает: 1) в труде профессионала видна, прежде всего, его личность, душа, отношение; в труде специалиста видна, преимущественно, техника; 2) в труде и продукте профессионала – ощущение свободы, непривязанности к средствам или инструментам, но подчинение всего конечной цели, ориентированной на людей; в труде специалиста – подчинение правилу, инструменту, букве; 3) деятельность профессионала – всегда творчество, даже в тех случаях, когда, казалось бы, ничего принципиально нового не создается, принципиально творческое отношение к делу, созидание новых смыслов; 4) в труде профессионала присутствует подлинная ответственность – не перед начальством, не перед людьми, не перед законом, но перед совестью, ответственность не перед кем, а за что (за жизнь, за воспитание, за истину и т.п.); специалист ответственен, в основном, перед инструкцией, нормативами и людьми; 5) в труде и личности профессионала видна обращенность к подлинным конечным, предельным ценностям бытия: любви, добра, красоты, истины, гармонии (Р.Г. Апресян, В.А. Бодров, Б.С. Братусь, А.А. Гусейнов, Е.А. Климов, Н.О. Лосский, А. Маслоу, В.А. Пономаренко, Н.С. Пряжников, В.В. Рыжов, В.Д. Шадриков и др.). Профессионализм, системным признаком которого является духовность деятеля, характеризуется гармоничным сочетанием свободы воли, предоставляемой нравственно ценной ориентацией личности, и свободы действия, кото-

рую дает деятелю совершенное владение профессиональными навыками и уме-

ниями. Таким образом, высокий уровень компетентности органически входит в понятие профессионализма. Однако ведущим признаком остается нравственная свобода, ответственность, осмысленность жизни и духовность деятеля.

Для работы в современных условиях физкультурно-спортивной педагогической, тренерской, организаторской и предпринимательской деятельности, безусловно, требуются и специалисты, и профессионалы. Вместе с тем, очевид-

12

но, что особую ценность имеют люди, действующие как профессионалы, способные оценить ситуацию, определить проблему, принять на себя ответственность за ее решение, прогнозировать последствия принятых решений, наполнить сферу физической культуры и спорта высоким изначальным духовнонравственным смыслом, очистить ее от преобладающих сегодня, к сожалению, узко утилитарных, меркантильных, карьеристских, эгоистических и иных подобных ориентаций. Таким образом, специалист и профессионал, компетентность и профессионализм представляют собою качественно различные уровни

профессиональной готовности.

Наряду с различением уровней профессиональной готовности выделяются соответствующие уровни психологической готовности личности к профессиональной деятельности (Ф. Генов, М.А. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, Л.А. Емельянова, Ю.М. Забродин, Л.Н. Захарова, Е.А. Климов, А.А. Крылов, В.Н. Лоскутов, П.А. Рудик и др.). Психологическая готовность, понимается авторами как психическое состояние, результат формирования индивидуального психологического обеспечения профессиональной деятельности. Полная психологическая готовность, отвечающая уровню профессионализма, в соответствии с идеями системно-личностного и ценностного подходов, имеет пятикомпонентную структуру, объединяющую когнитивный, мотивационно-целевой, операциональный, рефлексивный и ценностно-смысловой компоненты.

В поиске ведущих факторов формирования психологической готовности будущего специалиста-педагога к профессиональной деятельности в сфере физической культуры и спорта на этапе профессиональной подготовки в вузе мы обратились к анализу психологической культуры общения в образовательном учреждении, в условиях которой начинается становление личности профессионала. Психологическая культура общения определяется как система ценностей, идей, обычаев, философии и идеологии управления, норм и правил, лежащих в основе взаимоотношений и взаимодействий внутри организации и за ее пределами. Эта система выступает важнейшим фактором профессионального воспитания студентов, через который профессиональные ценности, нормы и стили общения усваиваются студентами в процессе обучения и оказывают влияние на развитие профессионально важных качеств будущего специалиста, определяют его профессионально-личностное развитие.

Анализ вопросов, связанных с влиянием психологических особенностей взаимоотношений в коллективе образовательного учреждения, культуры общения, стиля руководства, климата коллектива и его нравственно-ценностного состояния на формирование личности будущего специалиста, показал многообразие рассматриваемых здесь проблем и подходов. В отечественных исследованиях достаточно широко представлено изучение факторов социальнопсихологического климата коллектива, в том числе применительно к физкуль- турно-спортивным организациям (И.П. Волков, Ю.Н. Емельянов, Ю.А. Коломейцев, В. Навроцкая, А.В. Родионов). Значительное место занимают исследования роли межличностного общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, В.Н. Куницына, Ю.Л. Ханин), стиля руководства (А.Л.Журавлев, Ю.А.

13

Коломейцев, Н.Ф. Федотова), влияния спортивной деятельности, а также личности педагога и тренера, их ценностных и духовно-нравственных ориентаций (Н.А. Коваль, В.Г. Норакидзе, В.А. Пономаренко, П.А. Рудик, В.В. Рыжов), особенностей организационной культуры в управлении высшими учебными заведениями (А.В. Бриттов, Н.П. Макаркин, Г.И. Мальцева, С.В. Мыскина, О.Б.Томилин) и в профессиональной подготовке выпускников (Захарова Л.Н., Зайцева А.Б., Шакурова А.В., Левин А.Я.), в поддержании эмоционального благополучия учащихся (И.В. Скрипичникова) и другие вопросы. Среди зарубежных исследований наше особое внимание привлекли работы, рассматривающие фактор организационной культуры. Проблема изучения особенностей организационной культуры образовательных учреждений представлена в работах за-

рубежных авторов (Chaffee E. E., Tierney W. G., Ewell P. T., Karakower J. Y, A. Berrio, J. Smart, К. Hamm, Е. St. John, W. Tierney).

Для наших целей оказалась важной типология организационных культур учреждения, предложенная в исследованиях К.Камерона и Р. Куинна. Эти авторы выделяют два главных измерения. Первое измерение отделяет критерии гибкости, дискретности, динамизма от критериев стабильности, порядка и контроля. Второе измерение отделяет критерии внутренней ориентации, инте-

грации и единства от критериев внешней ориентации, дифференциации и со-

перничества. Взаимодействие этих двух групп критериев образует четыре типа организационной культуры учреждения: клановая, иерархическая, рыночная, адхократическая, каждая из которых детально описана в диссертации. В типологии организационной культуры, преимущественно задействованы организа- ционно-формальные характеристики взаимодействия людей, описывающие основные ориентации учреждения и указывающие на основные объекты внимания. Для более содержательного описания взаимодействия людей в учреждении необходим анализ типологии и уровней общения по критериям ценностных и личностных ориентаций, творчества, свободы, открытости, ответственности во взаимодействии людей. Перечисленные критерии лежат в основе анализа диалогичности общения (Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, С.Л. Братченко, М. Бубер, Г.В. Дьяконов, Г.А. Ковалев, В.А. Кан-Калик, М.В. Носков, В.В. Рыжов, С.Л. Франк и др.).

Анализ диалогической парадигмы в психологии общения открывает большие объяснительные возможности этого подхода. Этот анализ показал, что именно на путях диалогизма возможно построение глубоко обоснованной типологии культуры общения в образовательном учреждении. Осуществленный в работе анализ нормативов и психологических признаков диалогического общения на основе диалогической парадигмы М.М. Бахтина и М. Бубера, с учетом исследований С.Л. Братченко, Г.В. Дьяконова, Г.А. Ковалева, В.А. Кан-Калика, М.В. Носкова, В.В. Рыжова, С.Л. Франка и др., показал существование основных видов направленности личности в общении: диалогическая, альтруистическая, авторитарная, манипулятивная, конформная и индифферентная (С.Л. Братченко,1997) и выявил наиболее значительную классификацию типов и уровней общения (Г.А. Ковалев, В.А. Кан-Калик).

14

Авторы выделяют диалогический, доверительный, рефлексивный, альтруистический, манипулятивный, псевдодиалогический, конформный и монологический типы общения, подчеркивая, что диалогический тип является высшим и оптимальным с точки зрения коммуникации, развивающих, воспитывающих и творческих потенциалов общения. В нашем исследовании типология видов и уровней общения соотносится с типологией организационной культуры учреждения и на этом основании разрабатывается понятие психологической культуры общения в образовательном учреждении. Соотнося типы организационной культуры и уровни общения, отметим их значительное соответствие, а также совершенно особое место диалогического общения.

Во-первых, первые четыре уровня общения – диалогический, доверительный, рефлексивный и альтруистический реализуют личностное, а другие четыре – манипулятивный, псевдодиалогический, конформный и монологический – служебно-ролевое отношение во взаимодействиях между людьми. При этом такие типы общения как монологический, манипулятивный, псевдодиалогический и конформный строятся по логике воздействия, альтруистический, рефлексивный и доверительный реализуют стратегию взаимодействия, в диалогическом общении реализуется особая и уникальная стратегия диалога.

Во-вторых, можно заметить, что иерархическая организационная культура соотносится с авторитарной направленностью общения и монологическим его уровнем; клановая организационная культура с ее ориентацией на межличностное единство и моральный климат соотносится с конформной ориентацией, доверительным и отчасти альтруистическим уровнем общения; рыночная организационная культура связана с индифферентной направленностью и манипулятивным уровнем общения; адхократическая организационная культура ближе всего стоит к альтруистическому уровню общения, хотя, как и все другие типы, включает элементы других уровней общения, в данном случае, псевдо-

диалогического.

Совершенно особенным образом соотносится с типами организационной культуры диалогический уровень общения. Анализ диалогической парадигмы в современной психологии позволяет говорить о диалоге как высшем уровне общения. Подлинный диалог, как показывает анализ, – это высшее, творческое, глубинное личностное общение (М.М. Бахтин, М. Бубер, Г.В. Дьяконов, В.И. Невская, В.В. Рыжов, Т.А. Флоренская). Обобщая результаты анализа диалога, отметим его основные признаки и нормативы: 1. В диалоге реализуется активное диалогическое отношение к собеседнику, равноправному независимо от его возраста, уровня интеллекта и способностей. 2. В диалоге реализуется безусловное принятие партнера и признание неповторимости и уникальности его личности. 3. В диалоге партнер принимается безооценочно. 4. В диалоге практикуется взаимная доброжелательность и доверительность в отношениях партнеров. 5. Участники диалога эмоционально и личностно раскрыты. 6. Для диалога характерна взаимная искренность партнеров. 7. Участники диалога свободны от стереотипов и предвзятостей в отношении друг друга. 8. Диалог –

творческая коммуникативная деятельность, способная существенно усилить

15

творческую активность партнеров.

На основе анализа нами определены и описаны пять типов психологической культуры общения в образовательном учреждении:

–конформно-рефлексивная культура (объединяет элементы клановой организационной культуры, конформной ориентации и рефлексивного типа межличностного взаимодействия со сложным отражением, личностным отношением и закрытым обращением с партнерами);

–доверительно-альтруистическая культура (объединяет элементы адхократической организационной культуры, альтруистической направленности и доверительного типа межличностного взаимодействия с простым отражением, личностным отношением и открытым обращением с партнерами);

–индифферентно-манипулятивная культура (объединяет элементы рыночной организационной культуры, индифферентной направленности и манипулятивного типа межличностного взаимодействия со сложным отражением партнера и ролевым отношением к нему);

–авторитарно-монологическая культура (объединяет элементы иерархической организационной культуры, авторитарной направленности и монологического типа межличностного взаимодействия с простым отражением, ролевым отношением и закрытым обращением с партнерами);

–диалогическая культура общения (объединяет доброжелательность и толерантность клановой, целеустремленность и деловитость рыночной, альтруизм, самоотдачу и творческую направленность адхократической организационной культуры и черты диалогического типа межличностного взаимодействия со сложным отражением, личностным отношением и открытым обращением с партнерами).

Таким образом, диалогический тип взаимодействия и общения людей гармонично интегрирует межличностные ориентации, доброжелательность и толерантность клановой организационной культуры; позитивные элементы стабильности и порядка иерархической культуры; целеустремленность и деловитость рыночной культуры; альтруизм, самоотдачу и творческую направленность адхократической культуры, избегая абсолютизации каждой отдельной названной характеристики. Это позволяет считать личностно ориентированную диалогическую культуру общения в образовательном учреждении универсальным, оптимальным условием полноценного профессионального становления личности будущего специалиста – педагога и организатора в сфере физической культуры и спорта.

Во второй главе описывается методика и результаты диагностического изучения психологической готовности студентов к профессиональной дея-

тельности, а также типа психологической культуры общения в образовательном учреждении физкультуры и спорта.

Диагностика психологической готовности студентов проводилась в соответствии с ее структурой. Основными компонентами психологической готовности, подлежащими изучению, согласно результатам теоретического анализа, являются когнитивный, мотивационно-целевой, операциональный, рефлексив-

16

ный и ценностно-смысловой. Для изучения этих компонентов психологической готовности использовался комплекс методик из пяти диагностических блоков:

1.В диагностике мотивационно-целевой готовности использованы: ме-

тодика контент-анализа сочинений студентов на тему "Моя профессия – педагог и организатор физкультуры и спорта"; методика диагностики психологической структуры мотивационной сферы личности по В.Э. Мильману; опросник профессиональных предпочтений Дж. Холланда.

2.В диагностике когнитивной готовности использовалось анкетирование по выявлению знаний и представлений студентов о сущностных характеристиках профессиональной деятельности и готовности к ней, результаты аттестации по соответствующим дисциплинам учебного плана факультета, материалы сочинений студентов и данные об их профессиональных предпочтениях по Дж. Холланду.

3.В диагностике уровня операциональной готовности помимо обобщения данных наблюдения, анализа успешности профессионального обучения и оценки сформированности основных компетенций, использовалась методика "Конфликтные ситуации" и мэппинг-технология для анализа предпочитаемых студентами решений в заданных профессиональных ситуациях.

4.В диагностике рефлексивной готовности были использованы следующие диагностические процедуры: личностная самооценка по шкалам страха неудачи Р. Мак Ги; тестирование самоуважения и аутосимпатии по методике МИС В.В. Столина; изучение типа профессионально-личностной рефлексии с помощью методики "Конфликтные ситуации".

5.В диагностике ценностно-смысловой и нравственной готовности наряду

сданными наблюдений использовалась методика "Конфликтные ситуации", а также методика изучения мотивации выбора студентами того или иного поведения в профессиональной и повседневной жизни.

Обобщенные результаты диагностики в виде уровневых показателей по изучаемым характеристикам представлены в таблице 2.

Таблица 2– Обобщенные уровневые результаты диагностики психологической готовности студентов (N=150, распределение по уровням в %, СУП, φ)

Для расчета средних уровневых показателей по отдельным характеристи-

17

кам каждого блока свойств и обобщенного интегрального показателя использовался критериально-уровневый анализ. Он состоит в распределении студентов по уровням проявления каждого изучаемого свойств (высокий, средний, низкий) в процентах студентов на каждом уровне и расчете среднего уровневого показателя (СУП) по методике, предложенной Я.А. Пономаревым, в адаптации В.В. Рыжова. Оценка уровня развития каждого диагностируемого свойства осуществлялась на основе критериев, выработанных для каждого из трех уровней развития по каждому изучаемому качеству. При разработке этих критериев мы исходили из значимости тех или иных знаний и отношений, мотивов и основных умений, самооценок и ценностных ориентаций в оценке психологической готовности.

Представленные в таблице 2 результаты позволяют говорить о недостаточном уровне психологической готовности студентов к профессиональной деятельности. Большинство показателей статистически значимо (по φ-критерию Фишера) ниже теоретического среднего показателя. Интегральный показатель общего уровня психологической готовности (СУП =1,79) выражает ниже среднего уровень общей готовности студентов всей изучаемой нами выборки.

Полученные данные позволяют ставить задачи целенаправленного формирования психологической готовности и поиска факторов, наиболее существенно влияющих на этот процесс. В нашей работе в качестве такого фактора рассматривается психологическая культура общения в образовательном учреждении, в условиях которой осуществляется подготовка студентов.

Методика изучения психологической культуры общения включала: 1)

разработанную нами диагностику доминирующего типа психологической культуры общения в образовательном учреждении; 2) анкетирование "Психоло-

гическая культура общения на факультете". Обе процедуры использованы в тестировании и студентов, и преподавателей факультета физкультуры и спорта.

Методика диагностики доминирующего типа психологической культуры

общения разработана нами на материале диагностики типа организационной культуры (К.Камерон, Р.Куинн, 1999), типологии видов направленности в общении (С.Л. Братченко, 1997) и типологии видов и уровней общения (Г.А. Ковалев, В.А. Кан-Калик, 1986). В разработанной методике студентам и преподавателям предлагается дать оценку реального состояния процессов взаимодействия, отношений, климата общения и управления, ведущих ценностей и целей, а также предпочитаемого состояния и уровня развития этих элементов жизни факультета. Для оценки предлагались описания параметров пяти смоделированных нами типов психологической культуры общения.

Диагностика показала значительное преобладание элементов клановоиерархической организационной культуры и конформно-монологических стратегий межличностного взаимодействия в образовательном учреждении. При этом, анализ показал, что в ожиданиях студентов в значительной мере преобладают ориентации на рыночно-адхократические элементы организации и дове- рительно-диалогические типы межличностного общения. Аналогичные, хотя и несколько отличающиеся предпочтения выявлены и среди преподавателей.

18

Иными словами, имеются хорошие мотивационные предпосылки для оптимизации культуры общения в формирующей работе со студентами экспериментальной группы и преподавательским составом факультета.

В третьей главе "Формирование психологической готовности студентов к профессиональной деятельности в условиях диалогической культуры общения на факультете физкультуры и спорта" описаны разработка, обоснование и реализация формирующей программы в работе со студентами экспериментальной группы (ЭГ) факультета физкультуры и спорта ННГУ им. Н.И. Лобачевского (ЭГ-факультета). Разработка программы осуществлена с учетом результатов диагностики уровня психологической готовности студентов и доминирующего типа психологической культуры общения на ЭГ-факультете.

Оптимизация всех компонентов психологической готовности студентов, ее соответствия требованиям профессионализма на фоне усиления личностноориентированной диалогической культуры общения на факультете стало целью разработки программы психологической подготовки специалистов педагогов и организаторов в сфере физкультуры и спорта. Основные задачи программы соответствуют структуре психологической готовности и составляют содержание следующих блоков программы:

–когнитивный: овладение системой профессиональных знаний и представлений по широкому кругу общих педагогических, психологических, управленческих и других вопросов, а также специальных знаний, связанных со спецификой физкультурно-спортивной сферы;

–мотивационный: создание мотивационной готовности к профессиональной спортивно-педагогической и организаторской деятельности; формирование активной жизненной позиции, стремления к достижению успеха как ценности профессиональной деятельности; обеспечение условий личностного самоопределения студента, осознания им своей индивидуальности и самоактуализации;

–операциональный: формирование профессиональных умений анализировать и интерпретировать конкретные рабочие ситуации, проектировать свою деятельность в соответствии с поставленной целью адекватно обстоятельствам

ис помощью имеющихся алгоритмов; формирование умения ставить профессиональные задачи и творчески решать их; развитие необходимых для этого коммуникативных и организаторских способностей;

–рефлексивный: оптимизация профессионально-личностной самооценки и отношения к себе; развитие саморегуляции профессионального и личностного роста студентов и самоконтроля личностного развития, усиление личностного типа рефлексии;

–ценностно-нравственный: формирование позитивных ценностносмысловых ориентаций профессиональной деятельности, оптимизация мотивов выбора поведения и принятия управленческих решений, ориентация на нравственно оправданные цели и ценности физкультурно-спортивной деятельности.

Рефлексивно-деятельностный подход, составляющий основу данной программы, предполагает высокую степень активности в овладении профессиональной деятельностью, осознанности, рефлексивности мышления будущих

19

специалистов педагогов и организаторов в физкультурно-спортивной сфере. В каждом из названных блоков программы реализуются соответствующие содержанию формы работы (лекции, семинары, групповые тренинги, дискуссии, деловые игры, решение и разбор ситуаций).Работа по программе сопровождается постоянной рефлексией личностного и профессионального роста с использованием разработанного диагностического арсенала.

Наиболее важным содержанием работы является оптимизация психологической культуры общения на ЭГ-факультете. Была разработана и реализована специальная программа для преподавательского состава факультета. Ее цель – формирование личностно ориентированной диалогической культуры общения на факультете как основного условия эффективности психологической подготовки будущих педагогов и организаторов в сфере физкультуры и спорта. В соответствии с этой целью был организован постоянно действующий психологоорганизационный семинар для преподавателей факультета по общей теме "Психологическая культура общения в образовательном учреждении". Общая тематическая структура семинара аналогична программе психологической подготовки студентов и включает когнитивный блок (ознакомление преподавателей с основами знаний по теме); мотивационный блок (мотивирование их на перестройку системы взаимодействия со студентами и коллегами); операциональный блок (отработка конкретных умений и форм общения); рефлексивный блок (осуществление обратной связи и контроля происходящих изменений); ценностно-нравственный блок (осознание и усиление ценностно-смысловых и нравственных основ взаимоотношений со студентами и физкультурноспортивной деятельности в целом). Основные формы работы семинара: лекции, дискуссии, деловые игры, разбор ситуаций, психотренинги в учебнотренировочных группах (Ю.Н. Емельянов). Работа по двум обозначенным программам осуществлялась параллельно с опережением программы работы с преподавательским коллективом.

Мониторинг эффективности программы осуществлен с помощью кон-

трольной диагностики, проведенной в двух направлениях:

1.Контрольная диагностика доминирующих параметров психологической культуры общения в образовательном учреждении. Здесь, как и на этапе констатирующего исследования, изучались характеристики доминирующего типа культуры общения через тестирование студентов и преподавателей факультета.

2.Диагностика уровня психологической готовности студентов по всем компонентам с использованием тех же методических процедур, что и на констатирующем этапе, но с другими вариантами заданий и ситуаций.

В качестве контрольных были взяты две группы студентов из числа прошедших первичную диагностику: а) в КГ-1 вошли не участвовавшие в программе психологической подготовки студенты факультета физкультуры и спорта ННГУ им. Н.И. Лобачевского, на котором осуществлялась программа оптимизации культуры общения (ЭГ-факультет); б) КГ-2 составили студенты факультета физкультуры и спорта Марийского ГПИ им. Н.К Крупской, на котором не проводилось никакой работы кроме первичной и повторной диагности-

20