3077

11

зации субъектов инновационной деятельности. На данном этапе была обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования; разработан понятийный аппарат и определены цели, задачи, методы исследования; сформулирована рабочая гипотеза и разработана логика, методика и инструментарий проектного эксперимента.

На втором этапе (2010 - 2011 гг.) осуществлялась разработка и апробация сетевого проектирования как технологии соорганизации субъектов инновационной деятельности, разработка программно-методического обеспечения сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов. Проводилось исследование готовности педагогов к инновационной деятельности и качества инновационной деятельности, осуществлялась апробация механизмов взаимодействия всех участников проектного эксперимента в рамках сетевого проекта «Нижегородская инновационная школа».

На третьем этапе (2011-2012 гг.) определялась эффективность разработанной технологии формирования инновационной деятельности педагогов и их соорганизации в процессе построения практики инновационного образования, осуществлялась систематизация и обобщение полученных результатов, проводился анализ и интерпретация данных, полученных в ходе экспериментальной работы, формулировались теоретические и практические выводы и оформлялось диссертационное исследование.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследо-

вания были внедрены в практику работы кафедры педагогики и андрагогики ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», областных инновационных площадок кафедры педагогики и андрагогики – участников сетевого образовательного проекта «Нижегородская инновационная школа».

Основные теоретические положения и выводы излагались автором в ходе участия в Международных (г. Москва 2011, 2012 гг.; г. Прага, 2011 г.; г. Красноярск, 2012 г.; г. Краснодар, 2012 г.), Межрегиональных (г. Нижний Новгород 2011, 2012 гг.), Региональных (г. Нижний Новгород 2010 гг.) конференциях; на заседаниях, семинарах, педагогических мастерских, круглых столах кафедры педагогики и андрагогики ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития об-

разования» (2009 - 2012 гг.).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспе-

чивается использованием современных теоретико-методологических положений; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, масштабом апробации основных положений, выводов и результатов исследования в условиях постдипломного образования с личным участием автора в осуществлении проектного эксперимента.

12

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Сетевое проектирование представляет собой системно-сетевую организацию пространства инновационного образования, в котором на основе проект- но-деятельностной кооперации создается сетевой содержательный и организа- ционно-управленческий ресурс, одновременно являющийся основанием (источником) развития индивидуальных ресурсов соорганизованных субъектов инновационной деятельности. Социокультурный смысл сетевого проектирования заключается в том, что данная управленческая технология является методологической основой развития инновационной инфраструктуры в образовании. Антропологический смысл сетевого проектирования состоит в способе соорганизации субъектов инновационной деятельности в условиях построения практики инновационного образования.

2.Содержательный контекст сетевого проектирования как технологии формирования инновационной деятельности педагогов связан с категорией «образовательное знание» и строится как система когнитивных переходов: от незнания к знанию (теоретико-методологическая позиция); от неумения решать сложные задачи к умению представлять перспективную модель целенаправленных действий (конструкторско-методическая и проектная позиция); от мнения

кзнанию и способности реализовать свой потенциал и ценности в ситуации выбора и неопределенности (позиционное самоопределение); от субъекта деятельности к субъекту собственной деятельности (организационноуправленческая позиция). Данный алгоритм «движения образовательного знания» представляет собой путь становления педагога как субъекта инновационной деятельности: от теоретико-концептуального знания к проектному, затем –

ктехнологическому, инструментальному, «орудийному», и только затем к осмысленному практическому действию.

3.В контексте сетевого образования проектно-деятельностная кооперация педагогов оформляется как особым образом выделенное и организованное открытое пространство формирования учебно-профессиональных общностей, реализующих инновационные проекты. Построение проектно-деятельностной кооперации как высшей формы соорганизации субъектов инновационной деятельности соответствует этапам проектирования позиционной профессиональной общности. Первый этап связан с формированием совместности потенциальных реализаторов проекта. Второй этап предполагает выращивание жизнеспособной общности людей - действительных реализаторов проекта. На третьем этапе складывается проектно-деятельностная кооперация субъектов инновационной деятельности как уникальный организационный, интеллектуальноволевой ресурс проекта, являющийся основой построения инновационной образовательной практики.

13

4. Интегральным показателем эффективности сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов выступает сетевой потенциал как совокупность возможностей построения практики инновационного образования, включающая два основных компонента: готовность педагогов к инновационной деятельности и качество инновационной деятельности образовательного учреждения – инновационной площадки сети.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 225 страницах, из них: 17 таблиц, 11 рисунков. Список литературы включает 292 наименования.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, раскрыты методологические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы

исследования проблемы проектирования инновационной деятельности педагогов в контексте сетевого образования», которая носит теоретический характер, представлены результаты теоретического анализа имеющейся в отечественном образовании практики формирования инновационной деятельности педагогов, понятийного пространства, концептуальных подходов и системообразующих принципов сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов.

В тексте диссертации рассмотрено состояние инновационного движения в современном образовании как фактора системных изменений в профессиональной педагогической деятельности. Ведущей тенденцией инновационного движения выступает институционализация сетевого взаимодействия учреждений образования в направлении создания инновационной инфраструктуры, обеспечивающая инновационное развитие сферы образования в контексте основных направлений социально-экономического развития Российской Федерации на долгосрочный период.

Анализ исследований (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриев, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, В.П. Ларина, И.Ю. Малкова, Н.А. Масюкова, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий), посвященных проектированию как культурной форме инновационной деятельности в образовании, позволил описать иерархию целостного поведения субъекта инновационной деятельности: уровень функционирования, связанный с выполнением субъектом своей повседневной базовой деятельности, регулируемой внешней нормативно-правовой ба-

14

зой; уровень новаций, предполагающий освоение субъектом «чужих» новшеств; уровень инноваций, представляющий собой разработку собственной инновации.

На основании сравнительного анализа выделенных в отечественной практике непрерывного образования моделей формирования инновационной деятельности педагогов были выделены две базовые метамодели: «поддерживающая» и «проектировочная». «Поддерживающая» метамодель преимущественно ориентирована на формирование способности адаптивного самоизменения личности, вынужденной приспосабливаться к динамизму социальной жизни. В рамках «проектировочной» модели осуществляется формирование способности к такому смыслопорождению, которое равно устремлено как на изменение условий социальной жизни, так и на самоизменение.

Результатом данного анализа стало определение сетевого проектирования как варианта реализации проектировочной метамодели формирования инновационной деятельности педагогов в контексте сетевого образования, сущностной характеристикой которой является, как «выращивание» педагогов в качестве субъектов деятельности, так и преобразование постоянно изменяющейся реальности.

В контексте философских, социально-экономических и психологопедагогических концепций (А.И. Адамский, Н.С. Бугрова, А.Б. Воронцов, Н.П. Глотова, Н.Ю. Гончарова, В.С. Капустин, Д.А. Новиков, Л.А. Павлова, Г.Н. Прозументова, A.M. Цирульников) в диссертационном исследовании сетевое образование рассмотрено как современная педагогическая парадигма, которая является одним из перспективных подходов к построению образовательных систем. Теоретический анализ понятийного пространства сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов показал, что основными методологическими принципами сетевого образования являются развитие горизонтальных самоорганизующихся сетей и построение сетевых профессиональных сообществ. В результате анализа существующих классификаций профессиональных образовательных сетей в диссертационном исследовании был разработан вариант типологии, учитывающей деятельностные и недеятельностные способы соорганизации субъектов сетевого взаимодействия.

Принципиальные особенности сетевого проектирования как технологии формирования инновационной деятельности педагогов были определены в исследовании исходя из сравнительно-сопоставительного анализа понятий «сетевое взаимодействие» и «сетевое проектирование» как двух разнонаправленных форм сетевой соорганизации.

Понятие «сетевое взаимодействие» характеризуется исследователями (Н.С. Бугрова, Ю.А. Бурдельная, Н.Е. Орлихина, О.В. Петухова, О.В. Ройтблат, Е.В. Рябышева, С.В. Сигалов, Ю.А. Фильчаков) как способ эффективного партнерского функционирования в условиях риска и неопределенности в ситуации

15

дефицита ресурсов. В отличие от понятия «сетевое взаимодействие», содержание понятия «сетевое проектирование» определено в исследовании как систем- но-сетевая организация развивающегося пространства инновационного образования, в котором на основе проектно-деятельностной кооперации создается сетевой содержательный и организационный ресурс, одновременно являющийся основанием (источником) развития индивидуальных ресурсов соорганизованных субъектов инновационной деятельности.

Вдиссертационной работе методология исследования была сформирована в следующей логике. В качестве базового общенаучного подхода был избран антропологический подход (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский), включающий совокупность знаний, обеспечивающих педагогическую деятельность по формированию человеческих способностей в образовательном процессе, основывающихся на принципах развитии человека в качестве субъекта собственной деятельности.

Парадигмальным основанием исследования стала сетевая парадигма современного образования (А.М. Цирульников), включающая такие основополагающие принципы как: децентрализация и отсутствие монополии на принятие решений; частичное лидерство при ответственности за удержание общего пространства смыслов и деятельности; сочетание профессионального и неформального характера отношений членов сети; принципиальная возможность совместной деятельности и общее информационное пространство.

Вкачестве методологического основания построения технологии соорганизации субъектов инновационной деятельности использовался проектный подход (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий), в котором проектная деятельность рассматривается как культурная форма образовательных инноваций и способ построения образовательных практик.

Решение стандартизированных исследовательских задач, связанных с построением организационно-управленческой структуры и разработки программ- но-методического обеспечения реализации сетевого проектирования как технологии формирования инновационной деятельности педагогов осуществлялось на основе андрагогического подхода (С.Г. Вершловский, С.Змеев, В.И. Подобед, Р.М. Шерайзина), раскрывающего специфические закономерности освоения знаний и умений взрослым субъектом учебной деятельности, а также особенности руководства этой деятельностью со стороны профессионального педагога.

Во второй главе диссертации «Сетевое проектирование как техноло-

гия соорганизации субъектов инновационной деятельности в условиях по-

строения практики инновационного образования, которая носит проектно-

конструктивный характер, раскрыта сущность содержательно-деятельностного контекста сетевого проектирования инновационной деятельности, охарактеризована проектно-деятельностная кооперация как способ сетевой соорганизации

16

субъектов инновационной деятельности в условиях построения практики инновационного образования; описана организационно-управленческая структура сетевого проектирования; представлена система программно-методического обеспечения его реализации как технологии формирования инновационной деятельности педагогов.

Вдиссертационном исследовании содержательно-деятельностный контекст сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов включает в себя два взаимосвязанных компонента: инновационную деятельность как предмет сетевого проектирования и содержание как когнитивное основание сетевой соорганизации субъектов инновационной деятельности.

На основе анализа практики создания инновационной инфраструктуры в образовании установлено, что в контексте сетевого образования проектирование инновационной деятельности представляет собой целостный процесс, который, с одной стороны, обеспечивает превращение концептуальных идей в нововведение, а, с другой стороны, предполагает преобразование структуры профессиональной деятельности педагогов через формирование системы управления инновационным процессом создания, распространения и внедрения новшеств.

Висследовании описаны принципы сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов: принцип субъектности, требующий согласования нормативных рамок деятельности с собственными ценностями, целями и возможностями педагога; принцип вариативной организации образовательного процесса, который обеспечивается через конструирование и прохождение вариативных образовательных маршрутов; принцип адаптивности и непрерывности образования, требующий создания системы организационнопедагогических условий и форм научно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов.

Вдиссертационной работе установлено, что инновационная деятельность педагогов, выступая предметом сетевого проектирования, интегрирует систему взаимосвязанных видов работ (научно-исследовательская, проектная, образовательная), совокупность которых обеспечивает появление действительных инноваций в образовании.

Содержание сетевого проектирования как технологии формирования инновационной деятельности педагогов в исследовании связано с категорией «образовательное знание», раскрываемой в русле концепции деятельностного содержания профессионального развития педагога (Г.А. Игнатьева). В логике антропологического подхода в диссертационном исследовании данная категория положена в основу построения структуры содержания сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов как синтеза трех типов знаний и ценностей различного статуса: теоретико-концептуальное знание, проектное знание и

17

технологическое «орудийное» знание, а также модальности, связанные с ним: научная, практическая, политическая, духовная, эстетическая и др.

Анализ исследований, посвященных проблеме соорганизации субъектов инновационной деятельности в образовательных процессах (П.И. Балобанов, Ю.В. Громыко, Дж. Джонс, Г.А. Игнатьева, Т.М. Ковалева, И.Ю. Малкова, О.Г. Прикот, Г.П. Щедровицкий) позволил установить, что в условиях постдипломного образования как ключевого уровня системы непрерывного образования способом сетевой соорганизации субъектов инновационной деятельности является проектно-деятельностная кооперация. В исследовании доказано, что высшей формой проектно-деятельностной кооперации является позиционная общность как принципиально новый тип объединения педагогов, который складывается на основе общих ценностей и смыслов инновационной деятельности.

Висследовании проектно-деятельностная кооперация определена как технологический цикл деятельности кооперативной системы с управленческой позицией (О.С. Анисимов): от совместности потенциальных реализаторов проекта к общности действительных реализаторов проекта и далее к проектнодеятельностной кооперации субъектов инновационной деятельности.

На основе теоретического анализа в исследовании раскрывается органи- зационно-управленческий контекст сетевого проектирования, в рамках которого описывается организационно-управленческая структура и программнометодическое обеспечение реализации сетевого проектирования как технологии формирования инновационной деятельности педагогов.

На основе анализа имеющихся в теории и практике представлений об ор- ганизационно-управленческой структуре (В.С. Лазарев, М.М. Поташник, А.М. Моисеев) определен и описан матричный тип управления как основа внедрения проектно-деятельностной кооперации педагогов в условиях построения практики инновационного образования. В соответствующую организационную схему включены вектор развития, механизмы и условия, план соорганизации субъектов инновационной деятельности и ситуации инновационного развития: ситуация актуализации и концептуализации средств инновационной деятельности; ситуация оптимизацией структуры смысловых и организационно управленческих связей; ситуация рефлексивного оформления проекта и конструирования новых средств и предмета инновационной деятельности. В качестве конкретной формы осуществления и диссеминации сетевых инноваций в диссертационном исследовании выступает инновационная площадка.

Висследовании представлена организационная схема программнометодического обеспечения сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов в условиях постдипломного образования и раскрыто его содержание, включающее учебные и образовательные программы, обучающие кейсы, методические рекомендации, директ-папку образовательного учрежде-

18

ния, рабочие тетради, а также индивидуальный проектно-образовательный маршрут.

Обозначенная выше совокупность контекстов сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов представляет собой пространство «событийной» встречи субъектов инновационной деятельности и включает в себя три «зоны» или аспекта инновационного развития образования (рисунок 1):

Пространство проектно-деятельностной кооперации субъектов

Содержательная «зона» пространства

Рефлексивное управление

Рисунок 1 - Контекстуальная схема сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов

-содержательная «зона», фиксирующая алгоритм «движения образовательного знания» к осмысленному практическому действию: от теоретикоконцептуального знания (1) к проектному (2) и далее – к технологическому, инструментальному, «орудийному» знанию (3);

-технологическая «зона», строящаяся как система переходов: от формирования совместности потенциальных реализаторов проекта (4) к выращиванию жизнеспособной общности людей - действительных реализаторов проекта

(5)и к проектно-деятельностной кооперации (6) субъектов инновационной деятельности как уникальному организационному, интеллектуально-волевому ресурсу проекта, являющемуся основой построения инновационной образовательной практики;

19

- позиционная «зона», образованная последовательностью позиций: от теоретико-методологической позиции (7) к проектно-конструкторской (8) и далее к организационно-управленческой позиции (9).

Механизм управления профессиональными позициями в пространстве проектно-деятельностной кооперации в исследовании описан как механизм рефлексивного управления, предполагающий создание комплекса условий при которых каждый педагог понимает смысл и результат своей собственной деятельности.

Входе экспериментального исследования была раскрыта важнейшая закономерность сетевого проектирования о связи содержания инновационной деятельности педагогов и проектно-деятельностной кооперации как формы его освоения. Конкретизация обозначенной закономерности состоит в соответствии типа образовательного знания, типа соорганизации, в которой осуществляется его освоение, и способа удержания позиции: теоретико-концептуальное знание

(1)– совместность (4) – теоретико-методологическая позиция (7); проектное знание (2) – общность (5) – проектно-конструкторская позиция (8); технологическое знание (3) – кооперация (6) – организационно-управленческая позиция (9).

Втретьей главе диссертации «Опытно-экспериментальное исследо-

вание эффективности сетевого проектирования как технологии формирования инновационной деятельности педагогов» раскрывается методология и логика организации проектного эксперимента; описываются условия и механизмы построения сети образовательных учреждений данного эксперимента; а также экспериментально доказывается эффективность сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов, а также обосновываются критерии определения его эффективности и результативности.

В диссертации методология экспериментального исследования связана с организацией проектного эксперимента как специфического метода междисциплинарного исследования сетевого проектирования как технологии формирования инновационной деятельности педагогов; описан методологический аппарат эксперимента. Интегральным показателем эффективности и результативности сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов выступил сетевой потенциал как совокупность возможностей построения практики инновационного образования, включающая два основных компонента, использованных в качестве критериев: готовность педагогов к инновационной деятельности и качество инновационной деятельности образовательного учреждения – инновационной площадки сети.

Оценка готовности педагогов к инновационной деятельности включает в себя такие показатели как: информационная готовность (уровень усвоения теоретических положений); мотивационная готовность (уровень внутренней мотивации); психологическая готовность (уровень рефлексивности, уровень креа-

20

тивности, уровень коллегиальности); организационная готовность (уровень кооперативности). Оценка качества инновационной деятельности включает в себя следующие показатели: «чувствительность к проблемам», «восприимчивость к возможностям развития», «внедренческий потенциал».

Для выявления эффективности сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов в проведенном проектном эксперименте применялась соответствующая компонентам сетевого потенциала система диагностики, которая включала в себя: методики (А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков «Оценка готовности педагогов к инновационной деятельности»; В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян «Оценка качества инновационной деятельности»), анкетирование, консультирование, кейс-технологии.

Рисунок 2 – Сетевой потенциал как интегративный показатель эффективности сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов

Структурно сетевой потенциал представляет собой совокупность результирующих показателей его основных компонентов (рисунок 2). В качестве первой составляющей выступают показатели уровней готовности педагогов к инновационной деятельности после эксперимента (изображены на диаграмме шестиугольной фигурой), вторая составляющая представлена результатами средних значений показателей качества инновационной деятельности образовательных учреждений – участников сети после эксперимента (изображена на диаграмме треугольной фигурой).

Показатели готовности педагогов к инновационной деятельности проверялись с использованием метода математической статистики, полученные с помощью вычисления критерия χ2 (хи-квадрат) с уровнем допустимой ошибки