3001

11

образовательных предметов, и способствует формированию целостного научного мировоззрения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование формирования научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе вуза» выделены принципы и этапы экспериментальной работы.

Целью констатирующего эксперимента явилось изучение качественных динамических характеристик у студентов: профессиональных и личностных компетенций.

Программа констатирующего эксперимента была подчинена решению следующих задач:

1.Выявить и проанализировать различные психологические свойства и особенности личности в их индивидуальном своеобразии, взаимосвязи, взаимообусловленности и самооценке.

2.Определить общий уровень развития социального интеллекта у студентов, оценить их частные способности: понимание межличностного взаимодействия и внутреннюю мотивацию поведенческой стратегии.

3.Выявить и оценить существующий у студентов вербальный креативный потенциал.

4.Систематизировать результаты изучения ценностной направленности личности у студентов.

5.Оценить уровень потребности в достижении поставленной цели у студентов.

На основании проведенного теоретического анализа психологопедагогической литературы нами был разработан специальный психологодиагностический инструментарий, состоящий из следующих методик:

1.Многофакторный опросник личности Р.Кеттела (форма C).

2.Методика исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.Салливена.

3.Исследование вербальной креативности С. Медника.

4.Методика изучения ценностных ориентаций М.Рокича в модификации Д.А.Леонтьева.

5.Шкала оценки потребности в достижении (А. Мехрабиана). Исследование проводилось в Нижегородском государственном

архитектурно-строительном университете. Для экспериментальной работы было привлечено 205 студентов V и VI курсов экологического и экономического профиля, из них 20 обучающихся по магистерским программам.

Для выявления динамики в исследуемых показателях были сформированы две группы: экспериментальная группа (ЭГ) 100 человек и контрольная группа (КГ) 105 человек.

Полученные результаты экспериментальной работы подвергались количественному и качественному анализу с использованием программы Microsoft Excel for Windows.

В ходе реализации первой задачи констатирующего эксперимента мы получили количественные результаты, которые позволили выявить и проанализировать различные психологические свойства и особенности личности

12

современного студента в их индивидуальном своеобразии, взаимосвязи, взаимообусловленности и самооценке.

Студенты как экспериментальной, так и контрольной группы характеризуются по трем направлениям, или блокам: интеллектуальному, эмоционально-волевому и коммуникативному.

В интеллектуальном блоке студенты показали следующие результаты. Развитое мышление, сообразительность, умение анализировать ситуации,

способность к осмысленным заключениям проявили 14% студентов ЭГ и 15,24% студентов КГ.

Трудности в обучении, в умении анализировать и обобщать материал, легко сдаваться, столкнувшись с трудностями, мы выявили у 8% студентов ЭГ и 6,67% студентов КГ.

Большинство испытуемых показали средний уровень развития мыслительных операций.

Такие характеристики, как углубленный в себя, интересующийся искусством, теоретическим аспектом в деятельности, смыслом жизни, богатым воображением, беспомощностью в практических делах, преимущественно веселых, конфликтных в коллективе, проявили 35% студентов ЭГ и 31,43% студентов КГ. Практичность в деятельности проявили 38% студентов ЭГ и 31,43% студентов КГ.

Остальные испытуемые показали средний уровень развития воображения. Радикализм, интеллектуальные интересы и сомнения по поводу

фундаментальных проблем, скептицизм, стремление посмотреть существующие принципы, склонность к экспериментированию и нововведениям свойственны 34 % испытуемым ЭГ и 34,32% студентам КГ.

Консерватизм, стремление к поддержке установленных понятий, норм, принципов, традиций, сомнение в новых идеях, отрицание необходимости перемен показали 34 % испытуемых ЭГ и 32,38% студентов КГ.

Остальные испытуемые показали средний уровень развития восприимчивости к новому, радикализму.

Эмоционально-волевой блок – «эмоциональная устойчивость», свойственна 24% испытуемых ЭГ и 22,86% студентов КГ. Им свойственны эмоциональная стабильность, спокойствие, зрелость, уверенность, постоянность чувств, готовность решать сложные ситуации.

Эмоциональную неустойчивость показали 25% испытуемых ЭГ и 19,05% студентов КГ. Им свойственны нетерпимость, раздражительность, склонность к озабоченности и огорчениям, уход от решения сложных вопросов.

Средний уровень эмоциональной устойчивости показала половина выборки испытуемых.

Тревожность отметила только четверть студенческой выборки (23% испытуемых ЭГ и 18,10% студентов КГ). Они склонны к чувству вины, боязливы, неуверенны в себе, чутки, легко впадают в растерянность, им свойственно сильное чувство долга, чрезмерная заботливость, страхи, они подвержены сменам настроения, депрессии. Меньшая часть испытуемых (16% ЭГ и 13,33% студентов в КГ), показала самоуверенность, отстаивание

13

своей точки зрения, чувство юмора, твердость, упрямость, неряшливость, бесстрашие, нечувствительность к мнению о себе.

Средний уровень тревожности демонстрировало большинство испытуемых. Низкий процент испытуемых (ЭГ – 9% и 7,62% студентов КГ), дисциплинирован в деятельности, они точны в выполнении требований, умеют

управлять своими эмоциями и заботятся о своем имидже.

Небольшой процент студенческой выборки (ЭГ – 15% и 18,10% испытуемых КГ), имеет низкий самоконтроль; они недисциплинированны, недостаточно мотивированы, подчинены сиюминутным желаниям и страстям.

Большинство испытуемых оказались на среднем уровне развития самоконтроля.

13% студентов ЭГ и 16,19% студентов КГ взволнованны, напряжены, раздражительны и нетерпеливы.

По последней характеристике эмоционально-волевого блока на высоком уровне оказался 21% студентов ЭГ и 22,86% студентов КГ. Они более выдержанны, решительны, обязательны; это ответственные студенты, всегда готовые к действию, упорные в достижении цели.

Четверть испытуемых заняла низкий уровень (21% студентов ЭГ и 22,86% студентов КГ). У них мы отмечаем противоположные качества: легкомысленность, непостоянство, легко сдаются, столкнувшись с трудностями, создают помехи и трудности, с претензиями, не связывают себя с правилами.

И половина студентов в этом параметре демонстрирует организованность (53% студентов ЭГ и 55,24% студентов КГ).

В коммуникативном блоке - «открытость–замкнутость» – студенты демонстрируют готовность к сотрудничеству, приветливость, уживчивость, внимательность к людям, естественность в обращении. На высоком уровне оказалась третья часть студентов (34% студентов ЭГ и 35,24% студентов КГ).

Противоположными свойствами обладают 19% студентов ЭГ и 19,05% студентов КГ. Они показывают замкнутость, холодность, скептичность, негибкость в отношениях с людьми и бескомпромиссность.

Средний уровень в данном параметре занимает почти половина студенческой выборки.

«Смелость–застенчивость». Студенты показывают следующие характеристики: легко знакомятся с людьми, завязывают контакты, склонны к авантюризму, бодры. На высоком уровне оказалась также третья часть студентов (35% студентов ЭГ и 32,38% студентов КГ).

Противоположные качества, такие, как застенчивость, нерешительный, уход в себя, демонстрирует пятая часть испытуемых (14% студентов ЭГ и 14,29% студентов КГ).

Половина студентов в этом параметре уверенно заняла средний уровень (51% студентов ЭГ и 53,33% студентов КГ).

«Отношение к людям», направленность на «себя», независимость, подозрительность, ревнивость, замкнутость, раздражитель и излишнее самомнение показали 26% студентов ЭГ и 21,90% студентов КГ. Противоположной по модальности, положительной характеристикой –

14

«доверчивость» – отличаеются также треть студентов (27% испытуемых ЭГ и 26,67% студентов КГ). Они более доброжелательны, прямодушны, открыты, эмпатийны, умеют ладить с людьми.

Половина испытуемых показала средний уровень.

Два последних параметра характеризуют также противоположные качества личности: «доминирование–подчиненность» и «зависимость от группы».

Высокий уровень первого параметра заняли 35% испытуемых ЭГ и 32,38% студентов КГ. Они отличаются самоуверенностью, твердостью, серьезностью, неуступчивостью, оригинальностью, являются более пробивными.

На низком уровне оказались более податливые, мягкие, уступчивые, зависимые, ласковые, мягкосердечные, легко впадающие в смятение, застенчивые и конформные студенты (25% испытуемых ЭГ и 25,71% студентов КГ).

Средний уровень показала половина студенческой выборки.

В последней характеристике коммуникативного блока студенты демонстрируют независимость во взглядах, стремление к самостоятельным решениям и действиям, предпочитают собственное мнение. Высокий уровень показали лишь 11% испытуемых ЭГ и 12,38% студентов КГ.

Низкий уровень свойственен для более зависимых от группы, от чужого мнения, конформным и ориентированным на социальное одобрение студентам (21% испытуемых ЭГ и 23,81% студентов КГ).

Средний уровень демонстрирует большая половина студентов (68% испытуемых ЭГ и 63,81% студентов КГ).

Испытуемые демонстрируют достаточно высокий процент по исследуемым параметрам каждого блока.

Тем не менее третья часть опрашиваемых экспериментальной группы демонстрирует показатели низкого уровня в интеллектуальном блоке, интересующих нас факторах, таких как: «уровень развития воображения» (38%)

и«Восприимчивость к новому, радикализму» (30%), что может говорить о недостаточной развитости мыслительных процессов.

Следующей задачей констатирующего эксперимента было выявление общего уровня развития социального интеллекта у студентов, мы также оценили их частные способности: понимание межличностного взаимодействия и внутреннюю мотивацию поведенческой стратегии.

Результаты методики показали, что в основном все испытуемые получили по три и четыре балла, что характеризуется как средний социальный интеллект (69,00% студентов ЭГ и 67,62% студентов КГ) и социальный интеллект выше среднего (22,00% студентов ЭГ и 21,90% студентов КГ).

Студенты, продемонстрировавшие средний социальный интеллект и социальный интеллект выше среднего, способны извлечь информацию о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые

иточные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешной социальной адаптации.

15

Им свойственны контактность, открытость, тактичность и эмпатия, тенденция к психологической близости в общении.

Студенты с развитым социальным интеллектом имели выраженный интерес к познанию себя и развитую способность к рефлексии.

Социальный интеллект ниже среднего показали лишь 7,00% студентов ЭГ и 7,62% студентов КГ, такие студенты могут испытывать трудности в понимании и прогнозировании поведения людей, что усложняет взаимоотношения и снижает возможности социальной адаптации.

Однако это может в определенной степени компенсироваться другими психологическими характеристиками (например, развитой эмпатией, некоторыми чертами характера, стилем общения, коммуникативными навыками).

Высокий социальный интеллект был свойственен 2,00% студентов ЭГ и 1,90% студентам КГ. Они способны извлечь максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, имеют прогностические способности, эти испытуемые легко уживаются в коллективе, способствуют поддержанию оптимального психологического климата, проявляют больше интереса, смекалки и изобретательности в работе. Им свойственны контактность, открытость, тактичность и эмпатия, тенденция к психологической близости в общении.

Третьей задачей нашего исследования было выявление и оценка у студентов вербального креативного потенциала.

Как в экспериментальной, так и в контрольной группе результаты протокола показывают, что студенты обладают вербальной креативностью и продуктивностью. Так, индекс оригинальности у 100 испытуемых в ЭГ равен 0,83; и всего в протоколе 16 ответов (показатель продуктивности и работоспособности), а среднее количество уникальных ответов составляет 4,7 (создание нового), то есть студенты обладают вербальной креативностью и продуктивностью.

На следующем этапе нами были изучены ценностные ориентации у студентов вуза.

Наибольший процент студентов ЭГ отдавали предпочтение по таким значимым ценностям, занимающим первые три места, как: «образованность (широта знаний, высокая общая культура)» (26,0% - 1 место, 12,0% - 2 место значимости); «воспитанность (хорошие манеры)» - (4,0% / 9,0% / 12,0%); «исполнительность (дисциплинированность)» - (5,0% / 3,0% / 2,0%); «ответственность (чувство долга, умение держать слово)» - (4,0% - 2 место и 7,0% - 3 место значимости); «самоконтроль (сдержанность, самодисциплина)» - (4,0% - 2 место и 6,0 % - 3 место значимости).

А такие наименее значимые инструментальные ценности, как «терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения)» - 6,0% / 5,0% / 5,0%; «широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки)» - 6,0% / 3,0% / 4,0%; «чуткость (заботливость)» - 5,0% / 4,0% / 4,0%; «жизнерадостность (чувство юмора)» - 4,0% / 6,0% / 4,0%; «смелость в отстаивании своего мнения, своих

16

взглядов» - 3,0% / 4,0% / 5,0%; «непримиримость к недостаткам в себе и в других» - 3,0% / 3,0% / 5,0%, оказались на 16-м, 17-м и 18-м месте значимости.

Студенты ориентированы в основном на профессиональные ценности и ценности, необходимые в учебной деятельности; и вместе с тем они не уделяют достаточного внимания личностным качествам.

Анализируя иерархию инструментальных ценностей экспериментальной и контрольной групп, мы заключаем, что они являются предпочтительными в учебной деятельности и типичными для исследуемой выборки.

Обращает на себя внимание отсутствие заметных различий в ранжировании ценностей между ЭГ и КГ.

Наиболее характерными для студентов оказались ценности, предпочтительные в учебном процессе вуза, которые являются важной предпосылкой успешного овладения будущей профессиональной деятельностью.

На заключительном этапе констатирующего эксперимента мы оценивали уровень потребности в достижении поставленной цели у студентов.

Большинство испытуемых продемонстрировали средний уровень мотивации достижения успешности в деятельности (61,00% / 63,8%), что можно охарактеризовать как направленность на умеренное стремление к улучшению результатов, частичной удовлетворенностью достигнутым, стремлением добиться определенного положения, уважения и признания своих заслуг.

Для трети студенческой выборки был свойственен низкий уровень мотивации достижения (24,00% и 24,76% испытуемых экспериментальной и контрольной групп). Он может характеризовать респондентов как людей инертных в достижении целей, не устремленных на лучшие, качественные показатели в деятельности. При такой мотивации учебная деятельность не приносит положительный результат, испытуемые демонстрируют традиционные взгляды на улучшение показателей деятельности.

Высокий уровень мотивации достижения был выявлен у 15,00% опрашиваемых ЭГ и 11,43% респондентов КГ. Эти студенты настойчивы в достижении цели, устремлены на лучшие, качественные показатели в деятельности. При такой мотивации учебная деятельность приносит положительные результаты, испытуемые демонстрируют радикальные взгляды, стремление к новому, улучшают показатели своей деятельности; они активны.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выделить сниженные показатели реализации психодиагностических методик у студентов. Эти данные позволили перейти нам к формирующему эксперименту, направленному на подтверждение нашей гипотезы исследования о том, что формирование научного мировоззрения студентов будет эффективным, если разработаны и реализованы организационно-педагогические условия, способствующие пониманию и освоению студентами логики научного и учебного познания. На этом основана наша педагогическая технология, способствующая целостности формирования научного мировоззрения студентов (программа эколого-экономического профиля), а также проводится оценка ее эффективности.

17

Вэтой связи нами были определены основные направления работы по апробации эколого-экономической программы на разных образовательных ступенях (бакалавриат, магистратура, специалитет).

Целью данной части исследования явилось формирование качественной динамической характеристики субъекта учебно-воспитательного процесса, включающая в себя совокупность профессиональных и личностных компетенций посредством внедрения и апробации педагогической технологии, реализуемой в вузе, которая на наш взгляд, в последующем обеспечивает предпосылки более высокого уровня развития научного мировоззрения у студентов.

Формирующий эксперимент был подчинен следующим задачам:

1. Определить оптимальные условия, необходимые для формирования профессиональных и личностных компетенций у студентов.

2. Разработать и апробировать педагогическую технологию, состоящую из алгоритма проектирования образовательной программы, способствующей развитию научного мировоззрения студентов.

3. Оценить возможности и провести оценку эффективности формирования научного мировоззрения студентов в условиях экспериментального обучения.

Обучение студентов в условиях вузовской подготовки должно строиться на основе усвоения основных мировоззренческих идей, систематизированных по линии межцикловых и внутрицикловых связей образовательных предметов, и способствовать формированию целостного научного мировоззрения.

Всвязи с этим применение данного алгоритма позволяет запроектировать и выстроить процесс усвоения знаний в целостную структуру.

При изучении вопроса о возможности разработки образовательной программы подготовки специалиста эколого-экономического профиля был проведен анализ существующих стандартов, в рамках которых была бы возможна реализация поставленной задачи.

Анализ показал, что образовательная программа 060300 – «Экономика природопользования» была бы достаточно приемлема как база, но в новом перечне направлений и специальностей высшего профессионального образования она переведена в рамки образовательной программы 060800 – «Экономика и управление на предприятии (по отраслям)». Вместе с тем, специфика данной программы учтена нами при составлении образовательной программы эколого-экономического профиля.

Сравнение стандартов по специальностям 060800 – «Экономика и управление на предприятии (по отраслям)» и 031400 – «Природопользование» позволяет отметить, что в качестве базового, допускающего формирование как экономической, так и экологической составляющей, представляется государственный образовательный стандарт по специальности 060800.

Проведенный сравнительный анализ образовательных программ по специальностям 060800, 060300 и 031400 позволил сформировать на базе специальности 060800 (в рамках экономической образовательной программы) экологическую составляющую.

При формировании образовательной программы:

18

-предусматривается, что подготовка специалистов и магистров базируется на базе бакалавриата широкого профиля (что соответствует образовательному стандарту (ГОС) 1994 г.);

-предлагаются методы взаимной адаптации образовательных программ (ОП) различных уровней за счет сопряжения (выделения общего ядра) образовательных программ;

-обосновываются структурные особенности построения рубежных (граничных) образовательных программ (в частности, относящихся к экологоэкономическому профилю).

Разработаны проекты образовательных программ и учебных планов многоуровневой подготовки специалистов эколого-экономического профиля.

Наряду с принятыми в действующих государственных образовательных стандартах дисциплинами экологической ориентации (экология, безопасность жизнедеятельности) предложено введение соответствующих дисциплин:

-в блоки гуманитарных и социально-экономических (ГСЭ), естественнонаучных (ЕН) и общепрофессиональных дисциплин (ОПД) за счет национально-регионального компонента;

-в блоке специальных дисциплин (СД) за счет возможности самостоятельного формирования содержания дисциплин;

-в блоке дисциплин дополнительных видов образования и факультативов. Кроме того, предусмотрено усиление экологической составляющей в ряде

курсов (всего предложена детализация содержания 13 курсов).

Разработанная нами педагогическая технология построения образовательных программ, которая была применена при проектировании программы эколого-экономического профиля, может быть учтена при построении других образовательных программ разных уровней подготовки и образовательных стандартов.

Формирующий эксперимент проводился на протяжении трех лет. Для формирующей работы были привлечены студенты экспериментальной группы (ЭГ), давшие согласие на участие в эксперименте - 100 человек. Это студенты V и VI курсов экологического и экономического профиля, из них 20 испытуемых, обучающихся по магистерским программам.

Нами была сформирована контрольная группа, обучающаяся по традиционной программе (КГ).

Для экспериментальной группы нами были фиксированы сходные с контрольной группой показатели: интеллектуального, эмоционально-волевого и коммуникативного блоков, реализации методики Р.Кеттела; ценностной направленности личности, реализации методики М.Рокича; их представления о мотивации достижения, реализации методики Ю.М.Орлова; вербальной креативности, реализации методики С.Медника и социального интеллекта, реализации методики Дж.Гилфорда и М.Салливена.

По результатам констатирующего среза в начале учебного года не были выявлены статистически значимые различия (по χ2–критерию на уровне достоверности p=0,05) между студентами ЭГ и КГ по исследуемым показателям.

Формирующий эксперимент включал три основных направления.

19

Первое направление предполагало разработку и апробацию педагогической технологии, состоящей из алгоритма проектирования образовательной программы специалиста.

Задачей этого направления было изучение существующих стандартов, в рамках которых была бы возможна реализация поставленной задачи, а также была сделана попытка выделить общее ядро для такого специалиста.

С целью анализа существующего стандарта мы изучили возможности его расширения в условиях вузовской подготовки, за счет введения дополнительных дисциплин, национально-регионального (вузовского) компонента, общепрофессиональных дисциплин, специальных дисциплин, дисциплин специализации и факультативов.

Второе направление предполагало разработку и апробацию педагогической технологии, состоящей из алгоритма проектирования образовательной программы бакалавриата.

Задачей этого направления было изучение существующих стандартов, в рамках которых была бы возможна реализация поставленной задачи.

Третье направление предполагало разработку и апробацию педагогической технологии, состоящей из алгоритма проектирования образовательных программ магистерской подготовки (по направлению 521600 - "Экономика" и направлению 511100 - "Экология и природопользование").

Задачами этого направления было изучение существующих стандартов, в рамках которых была бы возможна реализация поставленной задачи.

Предложенные проекты образовательных программ магистерской подготовки легли в основу примерных учебных планов III уровня высшего профессионального образования.

Висследовании были выбраны образовательные программы и обоснованы их цели, определены задачи, решение которых обеспечивает достижение цели – амплификация знаний и формирование научного мировоззрения студентов в условиях экспериментального обучения.

Итогом экспериментальной работы была оценка эффективности формирования научного мировоззрения студентов. Как показала апробация и внедрение образовательных программ, у студентов появилось огромное желание

изаинтересованность расширять полученные знания и использовать их на практике.

Тем не менее, полученные результаты применительно к обеим группам студентов (ЭГ и КГ), оказались неравнозначными. Студенты ЭГ проявили интерес, активность и продуктивность в расширении экологических знаний, в рамках своей подготовки. Эта группа студентов показали конкретные знания, умения и практические навыки в научном и научно-практической работе в учебном процессе. Студенты акцентировали внимание на том, что в ходе изучения дополнительного блока дисциплин экологической составляющей у них формировались профессиональные и личностные компетенции в соответствии с современными социально-экономическими требованиями общества.

Вцелом проведенная нами работа в соответствии с основными направлениями формирующего эксперимента и контрольным срезом,

20

проведенным после формирующего эксперимента, позволяет нам судить об эффективности экспериментальной программы по формированию научного мировоззрения студентов.

Контрольный срез по результатам формирования проводился в конце учебного года. В нем участвовали студенты и педагоги экспериментальной и контрольной групп. Его цель состояла в том, чтобы оценить уровень теоретического и эмпирического мышления.

Эта цель получила конкретизацию в следующих задачах: проследить динамику результатов: реализации психологических свойств и особенностей личности в их индивидуальном своеобразии, взаимосвязи, взаимообусловленности и самооценке; общего уровня развития социального интеллекта у студентов, сравнить их частные способности: понимание межличностного взаимодействия и внутреннюю мотивацию поведенческой стратегии; вербального креативного потенциала; изучения ценностной направленности их личности и уровень потребности в достижении поставленной цели у студентов, через сравнение данных, полученных до и после формирующего эксперимента.

Методики контрольного среза полностью повторяют методики, использованные нами в констатирующем эксперименте.

На последнем этапе исследования мы провели изучение достоверности полученных нами результатов. Для этого использовался t-критерий Стьюдента.

Полученные результаты, применительно к обеим группам студентов (ЭГ и КГ), оказались неравнозначными. Студенты ЭГ проявили интерес, активность и продуктивность в расширении мировоззренческо-экологических знаний, в рамках своей подготовки. Эта группа студентов показала конкретные знания, умения и практические навыки в научном и научно-практической работе в учебном процессе. Студенты акцентировали внимание на том, что в ходе изучения дополнительного блока дисциплин экологической составляющей, у них формировалось новое видение профессии в соответствии с современными социально-экономическими требованиями общества.

С помощью личностного опросника Р.Кеттела мы выявили существенную динамику индивидуального своеобразия конкретной личности в студенческой выборке, по выраженности трех направлений: интеллектуального, эмоционально-волевого и коммуникативного, что позволяет рассматривать ее реальное поведение в определенных жизненных ситуациях и особенности освоения профессиональных и личностных компетенций в учебновоспитательном процессе.

Изучение качественных динамических характеристик у студентов в учебновоспитательном процессе показало, что в результате реализации формирующей программы прослеживается статистически значимая тенденция, связанная с осознанным переходом по трем направлениям или блокам: интеллектуальному, эмоционально-волевому и коммуникативному.

В интеллектуальном блоке студенты показали следующие результаты (рис.1.).