2996

Полученные результаты исследования используются при разработке методических рекомендаций, учебных планов при подготовке учителя МХК к профессиональной деятельности. Материалы исследования носят универсальный характер и могут быть использованы как в общем и профессиональном образовании, например, при подготовке специалистов по специальности «Культурология», «Медиаобразование», в профессионально-художественном образовании («Дизайн» и т.д.), так и при разработке программ и творческих заданий для развития детской одаренности в общеобразовательной школе и в дополнительном образовании детей и молодежи.

Разработанная программа рекомендуется для использования в образовательных учреждениях дополнительного образования, осуществляющих подготовку и переподготовку педагогов образовательной области «Искусство» (МХК).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты ис-

следования отражены в 28 публикациях (4 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ для публикации результатов диссертационных исследований, статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалах конференций, одной работе монографического характера, методических и практических материалах для учителей МХК).

Результаты работы представлены на международных научно-прак- тических конференциях «Поликультурное образование: диалог культур и билингвальное обучение» (Екатеринбург, 2010); «Педагогическая культурология: состояние, проблемы, перспективы»» (Уфа, 2010); «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2011); международной научно-методической конференции «80 лет УГЛТУ – опыт высшего лесотехнического образования на Урале» (Екатеринбург, 2010); всероссийских научно-практических конференциях «Образование в регионах России: научные основы развития инноваций» (Екатеринбург, 2009); «Выбор профессии: самоопределение, конкуренция, успех» (Санкт-Петербург, 2011); «Образование взрослых – образование через всю жизнь. Ориентиры инновационного развития образования и общества», (Екатеринбург, 2010); «Непрерывное образование: ориентиры инновационного развития» (Екатеринбург, 2011); «Цивилизационные перемены в России» (Екатеринбург, 2010); региональной научно-практической конференции «Социокультурный подход в современном образовании: опыт реализации регионального образовательного проекта «Урал. Человек. Истоки»» (Екатеринбург, 2009) и др.

Результаты исследования внедрены в процесс непрерывного художест- венно-эстетического образования учителей МХК ГБОУ ДПО СО «Институт развития образования» посредством реализации образовательной программы (ОП) ДПО «Современные технологии художественного образования» (72–216 ч.); серии образовательных семинаров: «Диалог искусств в развитии профессиональной компетентности учителя мировой художественной культуры» (16 ч.), «Развитие культурологической компетентности педагогических и руководящих работников» (16 ч.), «Развитие художественноэстетической компетентности педагогических и руководящих работников»

11

(16 ч.), «Актуальные проблемы становления системы непрерывного художественного образования» (16 ч.), «Современные концепции и технологии ду- ховно-нравственного воспитания в школе» (16 ч.) и др.

Материалы исследования активно используются в работе ИМЦ Свердловской области (Екатеринбург, Первоуральск, Реж, Туринск, Нижний Тагил, Алапаевск и др.), ряде общеобразовательных учреждений г. Екатеринбурга и Свердловской области.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается применением современной методологии научного исследования; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, согласно цели, предмету и задачам исследования; воспроизводимостью результатов исследования; проверкой теоретических положений в практической деятельности; систематическим анализом и корректировкой результатов исследования; подтверждением гипотезы исследования результатами опытно-экспериментальной работы; длительностью и повторяемостью результатов опытно-экспериментальной работы, внедрением основных результатов исследования в ряде ОУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Решение проблемы формирования стилевой компетентности учителя МХК возможно на основе комплекса научно-методологических подходов: компетентностного, андрагогического, аксиологического, культурологического, интегративного, способствующих обновлению форм, методов и содержательных аспектов анализируемого процесса.

2.Стилевая компетентность рассматривается нами как качество, интегрирующее основные задачи, стоящие перед учителем МХК в свете современных требований к результатам педагогической деятельности; структура стилевой компетентности включает мотивационно-ценностный, когнитивный

ипрактико-деятельностный компоненты.

3.Модель развития стилевой компетентности учителя МХК включает в себя вазаимосвязанные компоненты: мотивационно-целевой, содержательный, технологический и результативно-рефлексивный, каждый из которых имеет свое содержательное наполнение, и реализуется в образовательном процессе на методическом уровне. Содержательной особенностью данной модели является формирование и развитие системы профессиональных компетенций и ценностей учителя МХК, основанное на совокупности принципов (общей и профессиональной педагогики, педагогики искусства, андрагогики).

4.Педагогическими условиями реализации модели являются оценка и отбор содержания, методов и форм образовательного процесса, таких как моделирование занятий, интегрирующих содержание образования и художественную деятельность, рефлексия, художественно-творческое проектирование педагогической деятельности. Совокупность педагогических условий направлена на формирование стилевой компетентности учителя МХК и реализуется посредством решения задач, специфических для практической деятельности учителя МХК (семантический анализ произведений искусства, составление контекстного словаря «эпохальных стилей» и т.д.).

12

Личный вклад автора состоит в разработке ведущих положений исследования, модели формирования стилевой компетентности учителя МХК, разработке теоретических положений методики формирования стилевой компетентности учителя МХК, проведении опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования, получении, обобщении и интерпретации полученных данных.

Структура диссертационного исследования соответствует логике ис-

следования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, степень ее научной разработанности; определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; характеризуются теоретические и методологические основы, методы исследования, достоверность исследования, этапы опытноэкспериментальной работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования стилевой компетентности учителя мировой художественной культуры» характе-

ризуется понятийный аппарат исследования, систематизируются данные об этапах становления и развития системы непрерывного художественного образования в России в исторической ретроспективе, анализируется состояние системы непрерывного художественного образования, намечаются основные направления решения проблемы непрерывного образования учителя МХК. Основными формами развития профессионального потенциала учителя являются дополнительное образование, самообразование, участие в сетевых сообществах, образование с помощью Интернет-технологий, мастер-классы ведущих педагогов, участие в конференциях и профессиональных конкурсах, художественно-творческая деятельность и т.д.

На первом этапе исследования нами определены и проанализированы основные понятия исследования («образование», «педагогическое образование», «профессиональная деятельность», «непрерывное образование», «непрерывное художественное образование» и др.). Непрерывное образование педагогов рассматривается нами как вид дополнительного образования, реализующий принцип непрерывности в многоуровневой системе образования в Российской Федерации. Разные дефиниции понятия отражают различные стороны процесса непрерывного образования педагогов: сущность, структуру, содержание. В одних источниках (П.И. Пидкасистый, В.А. Межериков) получает распространение точка зрения, связанная с «целенаправленным непрерывным повышением объема знаний и совершенствование их педагогического мастерства», т. е. развитием когнитивной (знаниевой) и операцион- но-педагогической (методической) компетентности педагога. В других (Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.), акцентируется внимание на не-

13

обходимости «помочь личности адекватно ориентироваться в новой социаль- но-экономической и политической обстановке, представлять и защищать свои интересы, уважая интересы и права других людей», т.е. развитие правовой, коммуникативной и культурологической компетентности.

Всодержании непрерывного образования отмечается необходимость решения задач развития культуры личности, культуры и методологии педагогической деятельности, культурологической компетентности (О.С. Анисимов, В.Л. Бенин, Б.С. Гершунский). «Всеохватывающий» и «полный» (М.Л. Вайнштейн) характер непрерывного образования предполагает освоение новых технологий и готовность к их внедрению в практическую педагогическую деятельность, способность к мобильному реагированию на изменения, направленность на углубление связей между наукой и технологией, наукой и практикой, на сохранение фундаментального ядра содержания образования.

Всистеме непрерывного художественного образования образование и культура находятся в отношениях постоянной взаимообусловленности и взаимозависимости: образование является, с одной стороны, средством трансляциии современной культуры, а с другой, способствует формированию новой культуры (культуры будущего). Непрерывное художественноэстетическое образование предполагает творческое развитие педагогов образовательной области «Искусство» (МХК) и определяет пути совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя МХК. Таким обра-

зом, непрерывное художественное образование рассматривается нами как под-

система образования, одновременно являясь и частью общего образования, и подсистемой профессионального образования, обеспечивающая формирование специалиста в профессионально-художественной сфере. Художественноэстетическое образование призвано решать задачи развития «человеческого в человеке», его способности эмоционального переживания. С точки зрения академика В.И. Слободчакова, культура и искусство обусловливают создание «образа» человека, способного к творческой деятельности, формированию специальной «художественной картины мира». Исследователь непрерывного художественного образования в России Т.В. Челышева функции искусства в отношении к культуре определяет как «зеркало», «автопортрет культуры» в её целостности и специфичности, и приходит к выводу о том, что рост художественной культуры личности обусловливает рост культурного потенциала общества.

На следующем этапе исследования c целью комплексного представления

осистеме непрерывного художественного образования проведен ретроспектив- но-педагогический анализ развития системы непрерывного художественного образования в России. В результате данного этапа установлено, что отечественное художественное образование имеет глубокую историю и традиции, берущие начало от XVII века. Представители культуры и искусства, талантливые педагоги и ученые, такие как Епифаний Славинецкий, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, В.И.Давыдов, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, С.Г. Шацкий, П.П. Чистяков, И.Е.Репин, Н.К. Крупская, Д.Н. Кардов-

14

ский, Д.Б.Кабалевский, Б.М. Неменский, Л.М. Предтеченская в своей педагогической деятельности особе внимание уделяют духовно-нравственному и эстетическому воспитанию подрастающего поколения, социализирующей функции художественно-эстетического образования и воспитания. Результатом деятельности научно-педагогического сообщества становится развитие нового направления в педагогике - «педагогики искусства», как отдельной отрасли педагогической науки (Л.В. Школяр, Б.П. Юсов и др.).

В результате анализа работ, посвященных изучению различных аспектов образования взрослых (Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, С.Г. Молчанов, Э.И. Никитин, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова и др.), а также исследований, посвященных изучению истории становления и развития художественно-эстетического и культурологического образования в России (В.Л. Бенин, И.П. Глинская, И.Я. Мурзина, Б.М. Неменский, Т.В. Челышева и др.) нами установлено, что:

∙в научно-педагогическом сообществе активно обсуждаются проблемы развития компетентности учителя МХК, его профессиональных характеристик (В.Л. Бенин, И.Я. Мурзина, О.С. Руднева, Е.Н. Олесина и др.);

∙современные исследователи (В.Л. Бенин, Г.С. Голошумова,

Е.Д. Жукова, Е.П. Олесина, Т.В. Челышева) подчеркивают снижение уровня академической подготовки в системе художественного образования, необходимость новых «инновационных» подходов к образованию учителя искусства и МХК; внедрения в процесс непрерывного художественного образования достижений современной педагогической науки; создание программ дополнительного образования, целью которых является развитие компетентности учителя искусства (МХК), развитие его общекультурной, предметной и педагогической компетентности, основанной на принципах непрерывности образования, преемственности по ступеням образования, построение процесса обучения на принципах андрагогики и компетентностном подходе;

∙ разрабатываются пути реализации компетентностного подхода к профессиональной подготовке учителя. В научной литературе происходит осмысление и формирование понятийного аппарата данного подхода (А.С.Белкин, В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.П. Щедровицкий и др.).

Компетентностный подход, представляющий собой концепцию организации образовательного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающихся, требует переосмысления основ традиционной педагогики, описание структурносодержательных компонентов ключевых, общепредметных и предметных компетенций учителя, выявления интегративных характеристик профессиональной деятельности педагога. Большинство исследователей (А.С. Белкин, П.П. Борисов, И.А.Зимняя, А.В. Хуторской и др.), анализирующих структуру и содержание профессиональной компетентности, приходят к выводу, что любая компетентность – есть качественная характеристика личности, в структуре которой помимо знаний, умений, навыков, опыта деятельности выделяется ценностно-

15

смысловой компонент, проявляющийся в отношении к выполняемой деятельности, к ее процессу и результату.

Анализ научной и научно-педагогической литературы показал отсутствие единого подхода к формированию понятий «компетенция» и «компетентность», что позволило в рамках нашего исследования принять следующее определение: «компетентность» рассматривается нами как интегративное качество личности, включающее в себя когнитивные, мотивационные, ценностные и практические аспекты, которые проявляются в успешных действиях в какой-либо области. Стандарт ВПО нацеливает научно-педагогическое сообщество на определение содержания ключевых, общепредметных и предметных компетенций учителя МХК в соответствие с современными требованиями.

Входе исследования предпринята попытка определить кадровый состав учителей МХК, его качественные характеристики (неоднородность, отсутствие специального образования, необходимого уровня профессиональной компетентности, тяготение к репродуктивным способам обучения школьников). При сложившейся ситуации, непрерывное образование выполняет компенсирующие, адаптивные и инновационные функции, а процесс подготовки педагогов к профессиональной деятельности направлен на формирование и развитие специальной и методической компетентности учителя МХК.

Визучении МХК в школе особое внимание уделяется рассмотрению художественного стиля в аспекте создания образа изучаемой эпохи, как «стиля времени» или «стиля эпохи», в котором стиль отражает следствие культурного видения, осуществляет присущие ей (эпохе) иерархии ценностей. Художественный стиль как эстетический феномен и как научная категория имеет свою историю становления и осмысления в искусствознании и эстетике. Понимание стиля как универсального явления культуры формируется на современном этапе развития эстетической мысли (Ю.Б. Бореев, В.Г. Власов, О.А. Кривцун, Е.Н. Устюгова и др.). Осмысление категории «художественный стиль» в современную эпоху является обобщающим этапом ко всей истории становления и функционирования данной категории в философии и эстетике. В философских, культурологических, эстетических и искусствоведческих исследованиях ХХ века понятие «художественный стиль» рассматривается в культурно-историческом контексте. Художественная определенность стиля осмысливается с позиции его культурной всеобщности, например, О.А. Кривцун в работе «Эволюция художественных форм: культурологический анализ» (1992) определяет стиль как «видимый знак единства искусства», позиция ученого заключается в осознании феномена стиля как культурной универсалии.

Общий взгляд на историю процесса осмысления категории «художественный стиль» приводит к выводу: обращение искусствоведческой и философской мысли к проблеме художественного стиля отражает особенности восприятия человеком духовных ценностей художественной культуры эпохи.

Всовременном понимании стиль предстает как специфическое проявление ценностного отношения человека к миру, способа его восприятия и интерпретации, т.е. оказывается универсальным и фундаментальным явлением, за-

16

трагивающим глубинные механизмы функционирования искусства в человеческом обществе. На основе анализа компетентностного подхода в образовании, осмысления категории «художественный стиль», его роли в преподавании предметов искусства и МХК в исследовании определяются сущностные характеристики понятия «стилевая компетентность учителя МХК», как системного, профессионально-личностного качества, его структура и содержание компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, практикодеятельностного.

Мотивационно-ценностный компонент стилевой компетентности учителя МХК заключается в формировании у учителя отношения к художественному стилю как средству освоения учащимися ценностей культуры; актуализации ее смыслов и, в итоге, социализации формирующейся личности в процессе образования.

Когнитивный компонент характеризуется осмыслением современного подхода к категории «художественный стиль», выражается в трактовке понятия «художественный стиль» как универсального явления в истории развития художественной культуры.

Практическо-деятельностный компонент стилевой компетентности учителя МХК основывается на умениях педагога сформировать у учащихся художественно-стилевые представления с опорой на принцип активности, вовлеченности всех субъектов педагогической деятельности в образовательный процесс.

Стилевая компетентность рассматривается как профессионально-значи- мое качество, интегрирующие основные задачи, стоящие перед учителем МХК в школе: развитие диалогического мышления, включение учащихся в диалог культур, формирование художественной картины мира, развитие культурологической и художественно-эстетической компетенции учащихся. Таким образом, процесс непрерывного профессионального развития учителей МХК должен быть направлен на формирование и развитие специальной стилевой компетентности. В ходе исследования разработана и теоретически обоснована модель развития стилевой компетентности учителя МХК (рис. 1), включающая в себя: мотивационно-целевой, содержательный, технологический, результативно-рефлексивный блоки, отражающие этапы формирования стилевой компетентности учителя МХК.

В мотивационно-целевом компоненте модели формирования стилевой компетентности учителя МХК в качестве стратегического фактора сформулированых целей и задач мы определяем социальный заказ на формирование Человека культуры, способного к вхождению в глобальное поликультурное пространство. Общая образовательная цель модели – обеспечение формирования стилевой компетентности учителя МХК.

Аксиологический компонент ориентирован на систему ценностей учителя МХК, выражающихся в устремленности современного педагогического сообщества к реализации задач воспитания Человека культуры, осознанием личной ответственности учителя за формирование духовно-нравственной личности средствами мировой художественной культуры.

17

Содержательный компонент модели включает в себя:

1. Постановку задач, решение которых призвано обеспечить повышение компетенции педагога в рамках профессиональной принадлежности:

∙систематизировать специальные знания педагогов по преподаваемому предмету;

∙актуализировать знания основ художественной деятельности по смежным дисциплинам;

∙обеспечить совершенствование навыков профессиональной педагогической и просветительской деятельности в системном интегративном режиме;

∙совершенствовать профессионально-педагогические навыки.

2.Уточнение теоретико-методологических подходов к подготовке учителя МХК (компетентностный, деятельностный, интегративный, андрагогический, аксиологический и культурологический научно-методологические подходы).

3.Выявление предметно-содержательных основ развития стилевой компетентности учителя МХК: интегрированный характер дисциплины, статус предмета искусства, полихудожественность и т.д.

Технологический компонент, соответствует этапу практической реализации (реализация педагогических условий) модели развития стилевой компетентности учителя МХК.

Рефлексивно-результативный компонент отражает диагностический этап, включает анализ достигнутого уровня сформированности стилевой компетентности учителя МХК, предполагает проведение итоговой аттестации слушателей по результатам обучения, включающей экспертный анализ (внешняя оценка) достигнутых результатов, самоанализ педагогом уровня компетентности (внутренняя оценка), планирование программы непрерывного образования по выбранному направлению.

Показателем целостности модели является диагностируемый результат педагогической деятельности:

∙повышение уровня сформированности стилевой компетентности учителя МХК;

∙освоение современных педагогических технологий художественного образования в области музыки, изобразительного искусства, МХК;

∙освоение основ художественной деятельности в области преподаваемой дисциплины и в смежных дисциплинах;

∙совершенствование навыков просветительской педагогической деятельности в области искусства в системном интегративном режиме;

∙освоение способов профессионального саморазвития на основе полихудожественной деятельности, взаимодействия с произведениями искусства;

∙создание методических разработок, творческих проектов, написание рабочих программ, собственная художественная и творческая деятельность.

18

Рисунок 1 - Модель формирования стилевой компетентности учителя МХК

19

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию стилевой компетентности учителя МХК» прописываются цели,

задачи, методы и критерии эффективности опытно-экспериментальной работы, содержание и особенности реализации методики формирования стилевой компетентности учителя МХК. С целью проверки гипотезы проведена опыт- но-экспериментальная работа. В соответствии с целью сформулированы задачи:

∙разработать критерии, определить показатели и уровни развития стилевой компетентности учителя МХК;

∙разработать диагностические задания по определению уровня развития компонентов в структуре стилевой компетентности учителя МХК;

∙апробировать модель и педагогические условия формирования стилевой компетентности учителя МХК;

∙систематизировать результаты опытно-экспериментальной работы на основе выводов определить пути и задачи для дальнейшего исследования проблемы формирования стилевой компетентности учителя МХК.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы (2006-2007), опираясь на результаты проведенного анализа проблемы, сформулировано основное содержание и определены особенности методики формирования стилевой компетентности учителя МХК.

На втором этапе (2008-2009) работы проведен формирующий и констатирующий этапы опытно-экспериментальной работы с целью апробации модели формирования стилевой компетентности учителя МХК в рамках ОП ДПО «Современные технологии художественного образования» вариативного модуля «Современные концепции и технологии художественного образования» (156 час.). Данный модуль предполагает проведение обучения в две сессии (по девять дней), самостоятельную работу слушателей в межсессионный период и итоговую аттестацию.

В процессе обучения педагогам предлагались диагностические, обучающие и контрольные задания. На основании анализа полученных результатов, скорректирована модель формирования стилевой компетентности учителя МХК, содержание методики.

В создании методики формирования стилевой компетентности учителя МХК мы основывались на следующих положениях: стилевом и культурологическом подходе к искусству; идеях интегративного подхода образовании; принципах и методах общей и профессиональной педагогики, андрагогики (непрерывности образования, опоре на самостоятельность и активность обучающихся, практической применимости предложенных знаний и т.д.); специфике дисциплины «Мировая художественная культура» и сложившиеся традиции в непрерывном художественном образовании; нормативных документах, действующих на территории РФ; рекомендациях к результатам полного среднего и профессионального образования, документах, обеспечивающих реализацию ФГОС.

Культурологический подход к искусству изучен в работах современных ученых (Л.М. Баткина, Л.Г. Бергера, Ю.Д. Бореева, В.Д. Днепрова, Л.А. За-

20