2483

11

Достоверность и научная обоснованность результатов исследова-

ния обеспечивалась методологическим обоснованием исследования; исполь-

зованием комплекса взаимодополняющих методик, соответствующих целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки; констатирующим,

формирующим и контрольным экспериментом; статистической обработкой результатов по программе Microsoft Excel и STATISTICA.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические и экспериментальные положения диссертаци-

онной работы:

∙докладывались на заседаниях кафедры социальной педагогики,

психологии и предметных методик начального образования Нижегородского государственного педагогического университета; кафедры начального обра-

зования Нижегородского института развития образования; кафедры педаго-

гики и психологии Нижегородского государственного архитектурно-

строительного университета; кафедры педагогики и психологии автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования

«Академический международный институт» (г. Москва);

∙использовались в работе со студентами Нижегородского государ-

ственного педагогического университета и автономной некоммерческой ор-

ганизации высшего профессионального образования «Академический меж-

дународный институт» (г. Москва) в процессе подготовки будущих педагогов начального образования и учителей математики;

∙применялись в практике психолого-дидактического консультиро-

вания педагогов и психологов на экспериментальных площадках г. Н. Новго-

рода и г. Москвы;

∙материалы исследования обсуждались с на конференциях: все-

российских (2010 г., 2011 г.), областных региональных (2008 г., 2009 г., 2010

г.).

13

визна и практическая значимость исследования, обозначены методологиче-

ские позиции работы, сформулированы основные положения, выносимые на

защиту.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы развития про-

фессионализма будущего специалиста в условиях вузовского образова-

ния» на основе анализа психологической литературы представлены подходы к пониманию компетентностного подхода в современном образовании, дает-

ся анализ понятий «компетентность» и «компетенция», изучается понимание профессиональной компетенции в работах отечественных и зарубежных ав-

торов, ее сущность и структура, затрагиваются вопросы, связанные с профес-

сиональной подготовкой будущих специалистов. На основе теоретического анализа формулируются положения, составляющие исходные гипотезы ис-

следования.

В параграфе 1.1. анализируются психологические аспекты компетент-

ностного подхода в современном образовании, его теоретическая и практиче-

ская разработанность.

Компетентностно-ориентированное образование направлено на ком-

плексное освоение знаний и способов практической деятельности, обеспечи-

вающих успешное функционирование человека в ключевых сферах жизне-

деятельности в интересах как его самого, так и общества, государства. При компетентностном подходе критерием подготовки выпускника является не-

которая интегральная характеристика, определяющая его готовность к само-

стоятельной жизни и продуктивной профессиональной деятельности.

Проблемами компетентностного подхода занимались такие ученые, как А.Ю. Мельвиль, В.В. Занков, В. Лившиц, А.А. Вербицкий, Л.С. Гребнев, В.В.

Давыдов, И.А. Зимняя, О.Г. Ларионова, В. Митрохин, Д.А. Мохотин, А. Пет-

ров, Т.М. Сорокина, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, Д.И. Ушаков, Н. Хомский,

А.В. Хуторской, Ф.Г. Ялаев, Л. Ямолиева и др. По мнению авторов, компе-

тентностный подход ориентируется на профессиональную и личностную подготовленность выпускников, при этом важно, что результаты обучения

14

как ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпуск-

ников, выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, компе-

тенций, фиксируют то, что студент будет способен делать по завершении учебного предмета, цикла, окончании вуза.

Базовым, определяющим концептом компетентностного подхода явля-

ется понятие «ключевые компетенции», при этом как само понятие, так и их перечень до настоящего времени остаются крайне дискуссионными. Их вы-

деление и обоснование составляет сущность многочисленных современных исследований.

В параграфе 1.2. проанализированы понятия «компетентность» и «компетенция» в современной педагогической психологии.

Понятия «компетенция» и «компетентность» являются концептуаль-

ными понятиями компетентностного подхода в образовании.

Некоторые отечественные авторы отождествляют эти понятия (Л.Н.

Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков). Позиция отождеств-

ления понятий «компетенция» и «компетентность» характерна для большин-

ства зарубежных исследователей этой проблемы. Истоки разграничения по-

нятий «компетенция» и «компетентность» заложены Н. Хомским. Трудности научного понимания данных терминов, как отмечают И.Ф. Игропуло, Н.Ю.

Ботвинева, определяются еще и тем, что в нормативных документах отсутст-

вует их однозначная трактовка. Различные трактовки дают В.Н. Кикеева,

Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В. Хутмахер, А.В. Хуторской, А.Г. Бермус, И.В.

Челпанов и др.

Проанализировав все предложенные варианты трактовки соотношения понятий «компетентность» и «компетенция» применительно к профессио-

нальному образованию, мы склоняемся к такому их пониманию:

Компетенции – это сочетание характеристик и требований (знания, их применение, навыки, ответственности, качества личности), задаваемые к подготовке специалиста, представляющие собой совокупность потенциаль-

15

ных качеств выпускника, ориентированные на выполнение будущей профес-

сиональной деятельности.

Компетентность – это актуальное качество личности, показывающее степень овладения человеком соответствующими компетенциями, совокуп-

ность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности.

В параграфе 1.3. освещаются проблемы профессиональной компетен-

ции будущего педагога в трудах отечественных психологов.

Отмечено, что профессиональная компетентность представляет собой интегративную характеристику личности, являющуюся показателем образо-

ванности (наличия профессионального образования), которая выражается в готовности и способности к успешному осуществлению профессиональной деятельности, является характеристикой требований к специалисту в опреде-

ленной профессиональной области и включает в себя, помимо профессио-

нально важных знаний и умений, личностный и мотивационно-ценностный компоненты, осознание социальной значимости и ответственное отношение к делу.

В психологической науке наиболее разработана проблема профессио-

нальной компетенции педагога. Эту проблему разрабатывали такие исследо-

ватели, как О.А. Анисимова, Е.Н. Волкова, Е.В. Егоршина, В.Н. Кикеева,

Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, О.Е Ломакина, М.И. Лукьянова, А.К. Марко-

ва, Н.В. Матяш, С.В. Мелешина, Л.М. Митина, Ф.З. Мустафина, И.В. Про-

свирнина, Е.Б. Пучкова, Т.Б. Руденко, Т.М. Сорокина, И.В. Тухман и др.

Проблемы школьного образования, актуальные цели и задачи детского развития в процессе обучения требуют изменения сложившегося взгляда на психологию учителя, его профессиональное развитие, как в период вузовско-

го становления, так и в послевузовской деятельности. Попытка заменить ав-

торитарную стратегию обучения детей на личностно-развивающую, пред-

принимаемая в настоящее время, возможна только с учителем, подготовлен-

ным также на основе новых принципов обучения будущих педагогов в вузе.

Выявление условий, факторов, детерминирующих профессиональное разви-

16

тие будущего учителя и учителя-профессионала, позволит управлять этим процессом, проектировать то, что возможно и целесообразно осуществлять для такого развития.

Новая интерпретация целей образования побуждает к пересмотру мно-

гих устоявшихся представлений в педагогической психологии (А.Г. Асмолов,

В.А. Болотов, О.С. Газман, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, В.А. Сластенин,

В.Д. Шадриков, Н.А. Найденко, И.С. Якиманская). Так, появляется различе-

ние процессов профессионального образования и профессиональной подго-

товки, категорий «педагогическая деятельность» и «образовательный про-

цесс». В современных представлениях ценности развития и саморазвития ре-

бенка, получающего образование, неотделимы от ценностного развития и са-

моразвития педагога. В современной науке четко прослеживается тенденция к переосмыслению категории «педагог-профессионал». Деятельность про-

фессионала противопоставляется активности исполнителя и узкого специа-

листа. Педагог рассматривается как субъект культуры и исторического дей-

ствия, как субъект образования он участвует в процессах социогенеза.

В становлении профессиональной деятельности педагога первым явля-

ется вопрос об общих целях и смыслах развития человека, получающего об-

разование, и только вторым – о целях конкретной педагогической деятельно-

сти. При этом процесс развития в образовании понимается не только как раз-

витие по сущности природы и социума, но и по сущности человека (В.И.

Слободчиков, 1996, 1999), как саморазвитие, вектор которого ориентирован на высшую ступень – универсализацию (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, 1996). В новых представлениях об образовании во главу угла ставится лич-

ность ребенка, ее свобода и таланты, самобытность, самоценность, личный опыт (И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.В. Мудрик, И.С. Якиманская).

Развитие исследований о профессиональной компетенции учителя име-

ет несколько направлений, от разработки основ формирования педагогиче-

ской направленности учителя (А.А. Орлов, С.Т. Каргин, И.Я. Фастовец и др.)

и развития профессионально важных качеств и личности в целом (Е.П. Бело-

17

зерцов, И.А. Колесникова, А.Е. Кондратенков, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов,

И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.) к определению сущности истоков педагогического творчества (В.И. Андреев, Ю.Н. Кулюткин, В.И. За-

гвязинский, М.М. Поташник и др.), анализу психологических основ профес-

сиональной деятельности учителя (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эль-

конин, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн и др.). Вехой в осознании пробле-

мы формирования компетентного специалиста в области образования стали исследования 80 – 90- х годов XX века.

В современной науке проблема профессиональной компетентности пе-

дагога не нашла однозначного решения. Концептуальное толкование данного понятия и специфика области его применения задают различное содержание

ипонимание этого феномена.

Впараграфе 1.4. дается психологический анализ содержания совре-

менного вузовского педагогического и психологического образования.

В отечественной литературе проблема психологического образования исследовалась, прежде всего, в русле подготовки педагогов (В.И. Слободчи-

ков, Е.И. Исаев, В.Е. Кемеров, К.М. Левитан). Традиционно в педагогиче-

ском вузе достаточно длительный период изучались общая, возрастная и пе-

дагогическая психология. Все изменения в психологической подготовке пе-

дагога сводились к переструктурированию внутри этих дисциплин.

Цели, содержание и методы психологической подготовки в педвузе до сих пор не отрефлектированы. Научно-методические основы традиционной психологической подготовки учителей можно выявить, исследуя ее структу-

ру и организацию, учебные программы и пособия по психологии. Цель пре-

подавания психологии формулировалась в учебных программах как научное обоснование педагогического процесса. Достаточно очевидным представля-

ется и набор дисциплин: возрастная и педагогическая психология. Общая психология преподавалась как введение в психологию и преследовала цель освоения студентами ее категориального аппарата. Вопрос о психологиче-

ской грамотности учителя, его профессиональной зоркости казался очевид-

18

ным, а потому и не обсуждался. Названным набором дисциплин, по сути, и

исчерпывается профессиональная направленность вузовского курса психоло-

гии.

В исследованиях В.И. Слободчикова и Е.В. Исаева разработаны прин-

ципиально новые подходы к психологическому образованию педагогов на основе психологической антропологии. Педагог, по мнению авторов, должен выявлять основания для развития субъективности человека в пределах его индивидуальной жизни, определять психолого-педагогические условия ста-

новления субъективной реальности в образовании. Педагог рассматривается авторами как проектировщик, конструктор, организатор образовательного процесса, а в процессе подготовки будущего педагога необходимо строить учебное содержание на основе генетического принципа, обосновывающего необходимость интеграции педагогической психологии с психологией разви-

тия. Для решения задач нашего исследования важным также является выде-

ление данными авторами важнейших составляющих образовательного про-

цесса в вузе, обеспечивающего эффективную профессиональную подготовку учителя-предметника, то есть теоретическое, практическое и учебное проек-

тирование.

В параграфе 1.5. представлена проблема развития профессиональной компетенции современного педагога-предметника в вузе средствами интег-

рированного учебного содержания.

Процесс становления учителя, подготовка его как профессионала, осо-

бенности его актуальной, соответствующей социальному заказу подготовки,

постепенное появление и нарастание признаков его профессиональной го-

товности к дальнейшему (после вуза) профессиональному развитию – эти во-

просы пока еще не имеют достаточной степени изученности. В отечествен-

ной педагогической психологии мало исследований, в которых разрабатыва-

лась бы единая концепция профессионального развития учителя, охваты-

вающая периоды: будущий учитель – учитель-стажер – зрелый учитель.

19

Вопросы вузовского периода развития будущего педагога и последую-

щей его деятельности рассматриваются и изучаются зачастую отдельно, от-

сюда – фрагментарность в его подготовке, основанная, по нашему мнению,

на сумме отдельных предметов, которые изучаются студентами вне глубокой внутренней связи между ними. В настоящее время трудно возразить Д.Б.

Эльконину, который еще в 1970-е годы писал: «При подготовке педагогов можно, оказывается, или вовсе не знать психологии, или знать ее очень по-

верхностно! И при усвоении любого курса методики в том виде, как она сей-

час существует, вполне можно обойтись без знания психологии. Нет ничего удивительного, что даже те куцые курсы психологии, которые преподаются в педагогических вузах, не находят применения при последующем усвоении педагогики, дидактики и методик. Приходится лишь удивляться тому, что дидакты, считающие сознательность усвоения одним из основных принципов обучения, совершенно не заботятся о том, чтобы сама дидактика и методика усваивались сознательно, то есть на научной основе. Отсюда основной не-

достаток педагогической подготовки учителей – эмпиризм» (1989, с. 201).

В нашем исследовании понятие «профессиональная компетенция бу-

дущего педагога-предметника» рассматривается как интегральная деятельно-

стно-личностная характеристика, психологическая структура которой вклю-

чает следующие компоненты: мотивационно-личностный компонент, выра-

жающий сущность и профессиональную направленность студента; систему учебно-познавательных и учебно-профессиональных действий, определяю-

щих деятельностный компонент профессиональной компетенции будущего педагога; рефлексивно-оценочный компонент, определяющий возможности будущего педагога в плане осознания особенностей продвижения к профес-

сиональной цели, а также возможности собственного профессионального со-

вершенствования.

Важнейшим психологическим условием, способствующим возникно-

вению и развитию профессиональной компетенции будущего учителя, явля-

ется профессионализация его психологической подготовки, заключающаяся в

20

коренном изменении роли и содержания психологического знания, которое должно быть интегрировано со всеми другими аспектами обучения в едином,

профессионально значимом для студента развивающем пространстве. В про-

цессе работы над интегрированными курсами у студента развивается учебно-

профессиональная деятельность, которая обеспечивает ему, как показало на-

ше исследование, развитие актуального уровня профессиональной компетен-

ции, проявляющейся в возможности прогнозировать цели и задачи психиче-

ского развития школьников в процессе обучения, создавать продуктивные психолого-педагогические условия для их разрешения, разрабатывать диаг-

ностические программы (в том числе, на предметном материале) и, наконец,

исследовать особенности психического развития школьников в различных условиях их обучения.

Анализ результатов пилотажного исследования, проведенного нами,

позволил определить уровни развития профессиональной компетенции бу-

дущего учителя-предметника. Содержательные характеристики уровней представлены в таблице 1.

Таблица 1. - Уровни развития профессиональной компетенции будущего педагога