evseev_s_p_teoriya_i_organizaciya_adaptivnoi_fizicheskoi_kul

Рис. 10

Для оказания дозированной помощи при обучении вращениям Л.И. Алиханова (1972) предлагает использовать тренажер, суть котороговидна из рис. 11, где: 1 — приспособление дляфиксации спортсменки, 2 - подшипник, 3 - рычаг-коромысло, 4 - амортизаторы. Изменяя натяжение амортизаторов, управляют величиной помощи гимнастке.

Пятым способом воздействия тренажеров на человека является управление его суставными движениями (в одном, двух или нескольких суставах). Данный способ, обеспечивая с помощью искусственных условий выполнение той или иной части программы позы, позволяет занимающемуся с самых первых попыток осваивать оптимальный вариантдвигательногодействия.

В качестве примера императивного тренажера, управляющего суставными движениями занимающего, приведем конструкцию, разработанную автором главы совместно с Ю.Н. Рыкуновым и Г.В. Барминым (1980) и изображенную на рис. 12.

Как видно из рисунка, за счет тяги, приложенной к тросу, движение спортсмена из упора в стойку на руках осуществляется принудительно, даже при пассивном состоянии занимающегося. Подобные тренажеры позволяют в полном объеме осуществить методику формирования двигательных действий с заданным результатом с лицами с отклонениями в состоянии здоровьяи инвалидами любыхнозологических групп.

Шестой способ воздействия тренажеров на занимающегося заключается в осуществлении электростимуляции напряжения тех или иных мышечных групп. В отличие от пятого способа, в котором тренажеры

288

Рис.11

Рис.12

воспроизводят кинематику суставных движений человека извне, в данном способе технические средства самым активным образом вмешиваются в процесс управления двигательным действием путем моделирования командных (эфферентных) сигналов к мышцам занимающегося. Таковы основные способы оптимизации процесса формирования двигательных действий с помощью тренажеров, способы оптимизации энергосилового взаимодействия учащегося с внешней средой и предъявления ему информации по каналу прямой связи.

В соответствии с выделенными способами воздействия искусственных условий на человека разделим тренажеры, применяемые в адаптивной физической культуре, на шесть групп. Подчеркнем, что с увеличением порядкового номера группы тренажеров активность их стимулирующего, информационного и энергетического воздействия на занимающегося в процессе выполнения задания увеличивается: от «подгонки» к возможностям занимающегося до воспроизведения за него отдельных суставных движений. Поэтому представляется целесообразным присвоить выделенным группам, а точнее, способам воздействия на человека, в соответствии с которыми образованы эти группы, название «уровней»: от первого до шестого, подчеркивая тем самым их возрастающее влияние на занимающегося в процессе выполнения упражнения. Если попытаться кратко выразить взаимодействия ИУС с спортсмена в выделенных способах, то можно сказать, что при первом способе тренажеры «облегчают» действия человека, при втором - «стимулируют», при третьем — «направляют» их, при четвертом — «помогают» занимающемуся, при пятом - «управляют» перемещением звеньев, а при шестом - «посылают команды» к его мышцам.

Анализ имеющихся, а также теоретически возможных конструкций тренажеров показывает существование устройств, реализующих не один, а несколько из перечисленных способов (уровней) воздействия на человека. В связи с этим предлагается ввести еще одно понятие «порядок» тренажеров, номер которого будет показывать количество способов воздействия на спортсмена, реализуемых тренажерами тех или иных групп. Таким образом, увеличение порядка тренажеров соответствует возрастанию активности искусственных условий, воздействие которых на занимающегося становится все более сложным и универсальным.

В соответствии с принятым понятием к тренажерам первого порядка будут отнесены группы тренажеров, реализующих каждый из шести перечисленных способов (уровней) воздействия по отдельности, т.е. группы тренажеров первого, второго, третьего, четвертого, пятого и шестого уровней. В группы тренажеров второго порядка попадают устройства, реализующие два способа воздействия в любом сочетании (например, 1-й со 2-м, 1-й с 3-м и т.д.); устройства третьего порядка реализуют три способа, четвертого - четыре и т.д. вплоть до одной группы тренажеров шестого порядка, которые должны реализовать все шесть выделенных способов (безусловно, если в этом есть необходимость, которую определяют педагог-тренер и научный работник, исходя из особенностей конкретного вида двигательной деятельности, экономических и целого ряда других соображений).

290

Нетрудно убедиться, что общее количество групп тренажеров, различным образом сочетающих выделенные способы (уровни) воздействия на спортсмена, будет равняться шестидесяти трем: шесть групп тренажеров первого порядка, пятнадцать - второго, двадцать - третьего, пятнадцать - четвертого, шестьпятогоиодна - шестого(рис. 13ирис. 14-ось абсцисс).

Рис.14

291

При определении номера группы тренажеров одного порядка большой номер присваивается устройству, которое реализует наиболее высокий уровень воздействия на спортсмена. Если же несколько тренажеров реализуют одинаковый уровень, то больший номер отдается устройству, обеспечивающему ближайший к данному (одинаковому для нескольких тренажеров) уровень воздействия на спортсмена. При совпадении и этих уровней рассматривается следующий, наиболее близко расположенный к ним уровень, и т.д. По этому принципу все тренажеры, реализующие от одного до шести уровней воздействия на человека в различных сочетаниях, выстроены (проранжированы) в определенном порядке, который представлен на рис. 13.

Второй важной задачей, стоящей перед тренажерами, используемыми для формирования двигательных действий, является объективизация сторонней (дополнительной) информации, поступающей по каналу обратной связи.

Подача дополнительной обратной информации с помощью тренажеров может осуществляться по двум контурам: внутреннему и внешнему (рис. 15). В первом случае информация от тренажера поступает непосредственно к спортсмену. Во втором она может замыкаться на преподавателя (контур А на рис. 15) или на сам тренажер (контур Б на рис. 15), если его конструкция предусматривает блоки анализа и управления своими элементами.

Развитие средств срочной информации и телеметрических систем передачи сигналов, электронно-вычислительной техники и моделирования движений позволяет вести разработку и внедрение в практику тренажеров, обеспечивающих автоматизацию процесса освоения упражнений или отдельных его этапов и операций.

Поэтому вторым существенным признаком, в соответствии с которым будут выделены следующие группы тренажеров, является степень

Рис.15

292

реализации с их помощью обратной связи и автоматизации процессов управления искусственными условиями.

Так же, как и при классификации тренажеров по первому признаку, выделим основные способы взаимодействия технических средств с человеком. Первым способом такого взаимодействия является обеспечение занимающегося и преподавателя срочной или текущей информацией о тех или иных характеристиках движений. Обычно средства, реализующие данный способ, дополнительно подразделяются по основным параметрам движений (В.С. Фарфель, 1975).

Вторым способом взаимодействия тренажеров с занимающимся является обеспечение его (и тренера) срочной или текущей информацией о допущенных ошибках.

Третий и четвертый способы взаимодействия тренажеров с учащимися обеспечивают срочную или текущую адаптацию искусственных условий к действиям занимающегося за счет управления с помощью быстродействующих ЭВМ блоками собственных устройств, звуко-, светолидерами и т.п. (третий способ) или блоками, программирующими электростимуляционные сигналы к мышцам спортсмена (четвертый способ).

Применив рассуждения, аналогичные описанным ранее, выделим пятнадцать групп тренажеров четырех порядков: четыре группы первого порядка, шесть — второго, четыре — третьего, одну — четверного (см. рис. 14, ось ординат).

Образовавшаяся матрица групп тренажеров размером 63x15 включает в себя все существующие тренажеры, а также отображает свойства огромного количества теоретически возможных, но еще не существующих конструкций. Введение нулевых групп по рассматриваемым признакам (см. рис. 14) позволяет включить в данное множество тренажеров устройства, не оснащенные средствами обратной связи (координаты по оси абсцисс — с 1 по 63, по оси ординат — 0), а также технические средства срочной и текущей информации, применяющиеся без существенных изменений внешней среды (координаты по оси абсцисс —

О, а по оси ординат — 1,2 и 5).

Спомощью данной классификации могут быть рассмотрены тренажеры, применяющиеся при формировании конкретного двигательного действия, группы упражнений и, наконец, все тренажеры, используемые в адаптивной физической культуре. Она показывает имеющиеся резервы в виде интенсификации процесса формирования двигательных действий с заданным результатом, уменьшения вероятности образования и закрепления двигательных ошибок.

Контрольные вопросы и задания

1.Перечислите видовые отличия тренажера от других средств мате риально-технического обеспечения учебного процесса.

2.Целесообразно ли называть устройство, обеспечивающее двига тельную активность человека, тренажером, если неизвестно, для под готовки к какой деятельности он предназначено?

293

3.Приведите примеры правильного и неправильного использования понятия «тренажер».

4.Перечислите классификационные признаки, по которым осуще ствлено разделение тренажеров на группы в данном учебнике.

5.Назовите способы, обеспечивающие преимущественно энерго силовые воздействия тренажеров на спортсмена и реализующие поток информации, поступающей к спортсмену по каналу прямой связи.

6.Назовите способы, реализующие обратную связь и автоматиза цию процессов управления искусственными условиями.

19.4.Физическая помощь и страховка. Классификация приемов физической помощи и страховки

Физическая помощь педагога-тренера занимающемуся позволяет эффективно формировать адекватные задачи, двигательные представления, осуществлять постановку управляющих действий, осознанно осваивать их ориентировочную основу, уменьшать отрицательные защитные реакции учеников и др. Другими словами, умения и навыки физического воздействия являются эффективным «орудием» в руках педагога.

Физическая помощь - это физическое воздействие на занимающегося, оказываемое педагогом или управляемыми им техническими средствами и компенсирующее недостающую подготовленность занимающегося с целью обеспечениябезопасного решенияосваиваемой им двигательной задачи^

Из этого определения следует, что страховка или обеспечение безопасности при решении двигательной задачи является компонентом (частью) более широкого понятия физическая помощь, которая помимо страховки предполагает обеспечение решения осваиваемой двигательной задачи.

Разумеется, не всегда педагогу удается добиться реализации этой цели — часто приходится полностью переключаться только на обеспечение безопасности занимающегося. Однако это не меняет сути понятия, поскольку стремление педагога, используя различные приемы физического воздействия на учащегося, довести его действия до уровня программных требований, обеспечивающих решение осваиваемой дви-

гательной задачи, является сутью или основой цели физической помощи

какпрофессионально-педагогическогоумения.

Тенденция рассматривать страховку как более широкое понятие, чем физическая помощь, обусловлена тем, что цель страховки — обеспечение безопасности на занятиях (предупреждение травм). Достижение этих же целей предусматривает еще целый комплекс различных мероприятий - обеспечение санитарно-гигиенических условий (температурный режим, освещенность и т.п.), правильное расположение спортивных снарядов, обеспечение дисциплины на уроке и т.п. Однако включать все это в понятие страховки нецелесообразно.

Поэтому, исходя из сказанного и определения физической помощи,

под страховкой будем понимать готовность педагога осуществить самые

разнообразные приемы физической помощи для обеспечениябезопас-

294

ности в процессе выполнения занимающимся двигательного действия (решениядвигательной задачи).

Анализ литературных источников, педагогические наблюдения, опрос преподавателей и тренеров позволяют констатировать, что умения и навыки оказания физической помощи являются сложными про- фессионально-педагогическими компонентами мастерства педагогов, требующими от них максимальной концентрации внимания, наличия сформированных сенсорно-перцептивных составляющих действия, тонких дифференцировок мышечных усилий, предвидения возможных критических ситуаций по особым признакам протекания движений, высокого уровня развития силовых и скоростно-силовых качеств и др.

Особенно важны эти умения и навыки для тренера-преподавателя по адаптивной физической культуре.

В.Н. Морозов (1979) выделил следующие основные приемы физической помощи:

1)проводка - действия педагога, сопровождающие ученика по всему упражнению или отдельной его фазе;

2)фиксация - длительная задержка ученика в определенной части (точке) движения;

3)подталкивание - кратковременная помощь при перемещении ученика снизу вверх;

4)поддержка - кратковременная помощь при перемещении учени ка сверху вниз;

5)подкрутка - кратковременная помощь ученику при выполнении поворотов.

В.Н. Курысь (1994), добавил к приемам, выделенным В.Н. Морозовым (1979), еще один прием - «обкрутка», систематизировал приемы физической помощи и страховки, применяемые педагогом с использованием технических средств (подвесным поясом — «лонжей» различных конструкций - неподвижной, подвижной, комбинированной), подробно рассмотрел технику различных приемов оказания помощи при работе спортсмена на вспомогательных снарядах (трамплин, батут, тренажерные дорожки и др.).

Однако сложность и многогранность приемов физической помощи не позволяет построить их классификацию по одному основанию (классификационному признаку). Поэтому было выделено несколько таких классификационных признаков, призванных отобразить все многообразие способов взаимодействия педагога с занимающимся и предполагающих разделение приемов на группы и подфуппы - роды, виды, классы (рис. 16) (С.П. Евсеев, И.В. Журавков, 1996).

Прежде всего, все приемы физической помощи разделим на фуппы

взависимости от продолжительности оказания помощи занимающемуся. В этой связи можно выделить три фуппы действий педагога: 1) сопровождающие занимающегося в процессе выполнения всего упражнения (или даже комбинации); 2) отдельной его фазы (части) и 3) в те или иные моменты движения (рис. 16).

Во избежание возможных чисто терминологических недоразумений необходимо подчеркнуть, что выделенный классификационный при-

295

знак предусматривает разделение приемов, прежде всего, исходя из соотношения продолжительности процесса решения двигательной задачи (времени выполнения двигательного действия или их комбинации) и продолжительности приема оказания помощи, а не из собственно временных параметров длительности того или иного приема. Временные характеристики приемов помощи при этом могут значительно варьировать, поскольку они обусловлены продолжительностью процесса решения двигательной задачи.

Интересно отметить, что авторы, посвятившие свои работы систематизации и описанию приемов физической помощи (В.Н. Винокуров, 1970; МЛ. Попов, 1971,1977, 1979; В.Н. Морозов, 1979; В.Н. Курысь, 1994 и др.), не разрабатывали их классификации и, естественно, не выделяли тех или иных классификационных признаков. Однако в описании систематизированных ими приемов легко обнаружить рассматриваемый и другие выделенные нами классификационные признаки.

Так, например, описывая прием проводки, авторы показывают, что это действия педагога, сопровождающие занимающегося по всему упражнению или отдельной его фазе, а давая характеристику таким приемам, как подталкивание, поддержка, подкрутка, указывают, что это - кратковременная помощь (В.Н. Морозов, 1979; В.Н. Курысь, 1994 и др.). К последнему виду помощи относятся и приемы «выталкивания» или «вытягивания», описанные В.Н. Морозовым (1979).

Что же касается такого приема, как фиксация — длительная задержка учащегося педагогом в определенной части (точке) движения (В.Н. Морозов, 1979; В.Н. Курысь, 1994 и др.), то он может выступать и как прием первой группы (если двигательная задача состоит в освоении статического упражнения), и как прием третьей группы (если выделяется отдельный момент упражнения).

В зависимости от величины усилий, развиваемых педагогом в процессе оказания помощи, все приемы условно делятся на три группы:

1)приемы, выполняемые с минимальной величиной усилий;

2)приемы, выполняемые со значительной величиной усилий;

3)приемы, выполняемые с максимальной величиной усилий. Такой классификационный признак, как скорость выполнения при-

ема, дает основания для выделения: 1) медленных, 2) быстрых и 3) взрывных действий педагога.

Наличие сложных комбинированных приемов, различным образом сочетающих выделенные признаки действий педагога, убеждают в необходимости серьезного отношения к двигательной и физической подготовленности тренера и учителя по адаптивной физической культуре. Педагог должен не только уметь тонко дифференцировать свои действия по временным и силовым параметрам, но и быть готовым к проявлению взрывных действий с проявлением максимальной величины усилий.

В практике известны случаи, когда при оказании физической помощи занимающемуся во время его срыва со спортивного снаряда тренеры получали серьезные травмы (растяжения, вывихи и даже разрывы мышц), поскольку не были физически подготовлены к столь большим нагрузкам.

298

Таким образом, необходимо согласиться с В.Н. Курысем (1994), что физическая подготовленность педагога (тренера) является важнейшей частью его мастерства, а сам процесс физической подготовки должен включать в себя «... процесс воздействия на физические качества, системы и функции его организма, построенный на основе исследования техники двигательных действий тренера при оказании физической помощи и страховки обучаемого».

Возвращаясь к рассмотрению классификации приемов физической помощи, отметим, что важным классификационным признаком является направление приложения усилий педагога. В соответствии с этим признаком все приемы помощи разделены на четыре группы, в которых усилия педагога направлены:

1)против действия силы тяжести;

2)в плоскости движения занимающегося;

3)перпендикулярно или под углом к плоскости движения занима ющегося и

4)с изменением направления усилий.

К первой и второй группам приемов могут быть отнесены подталкивание и поддержка, в которых помощь осуществляется при перемещении спортсмена снизу вверх и сверху вниз соответственно.

Примером приема второй группы является проталкивание занимающегося в горизонтальном направлении при выполнении соскока сальто назад на перекладине, когда его полет осуществляется слишком близко к снаряду и возникает угроза удара ногами по грифу перекладины.

Типичными приемами третьей группы являются приемы выталкивания или вытягивания спортсмена при выполнении соскоков с брусьев (у мужчин).

И, наконец, в качестве иллюстрации приемов четвертой группы может служить подкрутка, представляющая собой помощь занимающемуся при выполнении поворотов.

Разумеется, необходимо иметь в виду условность выделенных групп, так как в практике, как правило, используются самые различные сочетания приемов этих групп. Однако такое выделение позволяет охватить все многообразие конкретных действий педагога.

Значительное разнообразие спортивных снарядов и выполняемых на них двигательных действий привело к выводу о целесообразности выделения классификационного признака — положение педагога в процессе выполнения физической помощи, которое, в свою очередь, имеет два основания: 1) наличие перемещений и 2) местонахождение педагога.

Во-первых, основной прием оказания физической помощи может осуществляться: 1) без перемещения педагога; 2) с незначительным перемещением и 3) со значительными перемещениями. Конструктивные особенности снарядов, обусловливающие особенности выполняемых на них двигательных действий, приводят к тому, что основной прием оказания помощи может сочетаться с положением педагога на одном и том же месте, например, оказание помощи занимающемуся, находящемуся на кольцах; с незначительными его перемещениями (ока-

299

зание помощи занимающемуся на брусьях, перекладине и др. снарядах) и со значительными перемещениями тренера (оказание помощи при выполнении учащимся серии акробатических упражнений или упражнений на бревне).

Во-вторых, педагог может осуществлять помощь занимающемуся, находясь: 1) на спортивном или вспомогательном снаряде (например, на батуте, брусьях и других снарядах); 2) на дополнительных приспособлениях — подставках к основному снаряду, приближающих педагога к месту выполнения занимающимся упражнения (на подставках к перекладине, брусьям, кольцам и другим снарядам); 3) вне снаряда (на полу или на страховочных матах). Причем, находясь на снаряде или приспособлениях-подставках, многие тренеры используют еще и дополнительные фиксаторы (пояса), позволяющие облегчить им сохранение своего равновесия в процессе оказания помощи.

При оказании помощи занимающемуся при выполнении им сложных упражнений, связанных с риском, возможно привлечение дополнительных преподавателей или обученных учащихся. В этой связи прием может осуществляться одним, двумя, тремя и более страхующими, которые должны четко координировать свои действия.

В зависимости от того, к кому или к чему непосредственно прикладывает усилия педагог (от предмета управления), все приемы можно разделить на две крупные группы:

1)приемы приложения усилий к звеньям тела занимающегося;

2)приемы, в которых педагог управляет техническими средствами, контактирующими в свою очередь со звеньями тела занимающегося.

Последняя группа приемов в зависимости от функционального назначения управляемых педагогом технических средств делится также на две группы (подгруппы):

1)приемы управления техническими средствами, представляющи ми собой преобразователи усилий педагога, в процессе выполнения упражнения занимающимися;

2)приемы запуска, управления режимом работы и остановки авто номных технических средств — тренажеров или вспомогательных при

способлений.

В качестве примера приемов первой подгруппы приведем приемы управления в процессе выполнения упражнений занимающегося тренажером — рамой А.А. Цомая (1966) или приемы управления подвижным подвесным поясом (В.Н. Курысь, 1994).

К приемам второй подгруппы относятся, например, приемы управления императивными тренажерами, которые могут воздействовать на звенья тела занимающегося автономно от действий педагога, который лишь запускает и останавливает их работу или регулирует ее режим.

На технику выполнения приемов помощи с использованием технических средств влияет способ воздействия последних на занимающегося или характер связи, реализуемый техническими средствами. От характера этой связи зависит время передачи усилий тренажера на звенья тела учащегося, что необходимо учитывать при реализации того или иного приема.

300

В первую группу таких приемов могут быть отнесены приемы управления техническими средствами, реализующими жесткую связь с занимающимися за счет рычагов, приспособлений—шин, роликов и т.п.

Во вторую группу могут быть включены приемы управления различными рамами, с которыми занимающийся взаимодействует через полужесткие связи. В этом случае спортсмен фиксируется к раме, например, с помощью авиационных амортизаторов.

Типичными приемами третьей группы являются действия педагога по управлению подвесными поясами (лонжами), реализующими гибкую связь с занимающимся. Данные приемы требуют освоения особой техники регулирования длины веревки и степени ее натяжения в процессе выполнения занимающимся упражнения.

В связи с внедрением в учебно-тренировочный процесс различных технических средств у педагогов появилась возможность регулировать скорость выполнения занимающимся упражнения в достаточно широком диапазоне. Что и дало основание для рассмотрения еще одного классификационного признака — влияние приемов физической помощи на скорость выполнения осваиваемого учащимися упражнения. В соответствии с этим признаком можно выделить:

1)приемы, уменьшающие скорость выполнения упражнения (обес печивающие замедленное выполнение);

2)приемы, обеспечивающие выполнение упражнения с оптималь ной скоростью;

3)приемы, позволяющие увеличить скорость выполнения упраж нения (обеспечивающие ускоренное выполнение).

К приемам второй группы может быть отнесен прием, названный В.Н. Курысем (1994) обкруткой, если при этом действия педагога сопровождают занимающегося по всему упражнению или отдельной его фазе.

Завершая описание разработанной классификации приемов физической помощи, подчеркнем, что она позволяет охватить все приемы, описанные в доступных литературных источниках и выявленные в процессе наблюдений и опросов тренеров и учителей физической культуры. Данная классификация позволяет прогнозировать появление новых приемов и, главное, служит ориентиром при разработке содержания методики формирования рассматриваемых профессионально-педагогических умений и навыков или, пользуясь терминологией В.Н. Курыся (1994) - методики физической и технической подготовки педагога по адаптивной физической культуре.

Вкачестве примера разработки нового приема физической помощи на основе рассмотренной классификации можно привести прием, условно названный тандотерпией (В.В. Певченков, 1998; С.П. Евсеев, В.Н. Илларионов, В.В. Певченков, 2000). Он предполагает освоение двигательных действий путем тренировки с принудительным (императивным) выполнением движений. Он объединяет способы обучения с помощью кинетотерапевта (когда больного держат за руки и подталкиванием стимулируют движение, контролируя постановку ноги и помогая удерживать равновесие) и с помощью подвешивания в «воротниках» и корсетах различных конструкций.

ЗОЛ

Существенными недостатками этих способов является отсутствие эффективных средств механического принуждения к копированию больным ребенком естественных навыков движения здорового человека, поскольку воздействие осуществляется лишь с помощью руки и словесных наставлений. Контролировать правильную постановку ноги очень трудно.

Для ребенка с умственной патологией данные способы малоэффективны. Суть тандотерапии заключается в том, что больного принуждают повторять циклы естественных движений, которые передаются через механическую связь от соответствующей части тела обучающего здорового человека — тандотерапевта (инструктора).

Другими словами, больной, находящийся перед тандотерапевтом, соединяется жесткой механической связью в единый тандем с последним (рис. 17). Руки, ноги, корпус и голова инструктора связаны с соответствующими частями тела ребенка. Любое движение, выполненное тандотерапевтом, за счет соответствующего механизма передачи движения заставляет обучаемого выполнить аналогичное движение.

Варианты механической связи могут быть различными и используются как вместе, так и в отдельности (в зависимости от того, каким движениям надо обучать). На рис.18 приведен пример связи пальцев руки инструктора и ребенка, а на рис.19,а,б вариант связи звеньев тандотерапевта со звеньями ребенка с помощью обычной изоленты.

Наиболее перспективными направлениями развития данной группы умений и навыков являются приемы, основанные на использовании принципов тандотерапии, императивных тренажеров и приспособ-

Рис. 19,а

Рис. 19,6

303

Рис 20

лений-шин, распределяющих силу воздействия на звенья человека на максимально возможную площадь.

Данная классификация уже нашла практическое применение. Она была положена в основу экспериментальной методики формирования умений и навыков оказания физической помощи и страховки, в которой, в частности, широко используются тренажеры—макеты тела человека (рис. 20.) с целью исключения опасных последствий возможных ошибок осваивающего эти сложные профессионально-педагогические умения и интенсификации данного процесса.

_____________Контрольные вопросы и задания___________

1. Дайте определение физической помощи как профессиональнопедагогическому умению.

304

2.Как соотносятся между собой приемы физической помощи и стра ховки?

3.Какие приемы физической помощи вам известны?

4.Перечислите несколько классификационных признаков, по кото рым проводится разделение на группы приемов физической помощи.

5.Какие приемы физической помощи, оказываемой педагогом

спомощью технических средств, вам известны?

6.В чемсутьприемов физическойпомощи, названных тандотерапией?

19.5.Формирование эталонной ориентировочной основы действия в адаптивной физической культуре _______________

Одной из центральных проблем обучения в адаптивной физической культуре является определение эталонной ориентировочной основы действия и представление ее в виде инструкции для обучаемых.

Эта проблема связана с необходимостью преодоления ряда трудностей, имеющих место и в обычной физической культуре. Причем теоретическая проработка подходов и технологий преодоления этих трудностей далека от завершения, как в теории и методике физической культуры, так и, тем более, в адаптивной физической культуре, где особенности занимающихся во много раз более разнообразны. К этим трудностям относятся:

1)трудности определения количества основных опорных точек (ООТ) эталонной ориентировочной основы действия (ЭООД) и ин тервалов между ними;

2)трудности выявления информационной насыщенности («нагруз ки») и ее соотношения в каждой выделенной ООТ;

3)трудности словесного описания и последующего освоения именно эндогенных ощущений, восприятий различных модельностей, представ лений, которые должны возникать у занимающихся в процессе выпол нения двигательных действий в каждой выделенной ООТ;

4)трудности определения словесных формул инструкции с описа нием ООТ, соразмерных с реальной скоростью выполнения двигатель ного действия;

5)трудности выявления и описания диапазона возможных (допус тимых) отклонений от оптимальной техники и двигательных ошибок;

6)трудности выделения и описания управляющих движений чело века, с помощью которых он выполняет двигательное действие (труд ности выделения и описания того, что конкретно должен и может сде лать занимающийся);

7)трудности обеспечения контроля за правильностью осуществления управляющих движенийзанимающихся (обеспечения обратной связи).

Первая трудность - определение количества основных опорных точек эталонной ориентировочной основы действия и интервалов между ними — обусловлена противоречием между взаимосвязью и взаимозависимостью ООТ и фазовой структурой действия, с одной стороны,

305

ирекомендациями П.Я. Гальперина и Н.Н. Сачко о разделении (расчленении) действия (задания) на такие части, каждую из которых ученик может правильно выполнить с помощью имеющихся у него знаний и умений, — с другой. Этим, как считают авторы, снимается роковое значение вопроса новых нервно-мышечных координации для образования новых «двигательных навыков»: отдельный отрезок такого задания уже не требует новых нервных механизмов, а сочетание этих отрезков намечает их внешняя организация, внешнее расположение ориентиров, подробно описанных в ООТ ЭООД.

Суть противоречия состоит в том, что степень расчленения действия на отдельные части имеет существенные биомеханические ограничения, обусловленные особенностями двигательных действий, используемых, в частности, в адаптивной физической культуре и рассмотренных ранее. Поэтому, естественно, часть действия, доступная занимающемуся с нарушениями зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др. и удобная им для освоения, не всегда может быть вычленена из всего действия без существенного изменения его структуры. Для преодоления этого противоречия необходимо руководствоваться следующими правилами.

А) Количество ООТ и интервалы между ними должны обусловливаться особенностями занимающихся, имеющих те или иные отклонения в состоянии здоровья и соответствующие им ограничения. Наибольшее количество ООТ (и, соответственно, минимизация интервалов между ними) должно быть выделено для лиц с тяжелыми поражениями зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др. В случае если осваиваемое двигательное действие невозможно разделить на части, доступные для таких занимающихся, следует отказаться от этого действия и выбрать так называемое подводящее упражнение, сходное по структуре с осваиваемым.

Б) Если осваиваемое двигательное действие невозможно расчленить на части, доступные занимающимся адаптивной физической культурой, или его нельзя сформировать через систему подводящих упражнений, то необходимо создать искусственную управляющую среду с помощью рассмотренных ранее тренажеров, способную не только оградить ученика от «опасных» отклонений от оптимальной техники, но и дополнить в необходимых объемах недостающие компоненты его подготовленности (физической, технической, теоретической, психологической и др.).

Вторая трудность формирования эталонной ориентировочной основы действия — выявление информационной насыщенности («нагрузки») и ее соотношение в каждой выделенной ООТ — вытекает из противоречия между сложностью (объемом, абстрактностью) информации, которую необходимо переработать ученику для выполнения действия,

итрадиционными формами ее представления для здоровых людей, с одной стороны, и невозможностью ее восприятия и переработки, прежде всего, лицами с нарушениями сенсорных систем и интеллекта, с другой. Здесь следует выполнять следующие правила.

А) В каждой ООТ информационная «нагрузка» не должна превышать сведений об одной — двух операциях или элементах действия и (или) контроля.

306

Б) Информация о необходимых движениях и ощущениях должна быть распределена по возможности равномерно по каждой из выделенных ООТ. Акцент на ту или иную основную опорную точку должен быть обусловлен фазовой биомеханической структурой движений и возможностями занимающихся.

В) Представляемая ученику информация должна ориентировать его на выполнение действия с опорой на сохранную сенсорную систему (системы), но с обязательным изложением сведений о мышечных ощущениях (для лиц с нарушениями сенсорных систем).

Г) Информация во всех выделенных ООТ должна включать сведения как об управляющих движениях человека, так и о внешней обстановке (той среде, в которой осуществляется двигательное действие).

Третья трудность— словесное описание ипоследующее освоение именно эндогенных ощущений различных модальностей, восприятий и представлений в каждой выделенной ООТ - связана в большей степени со сложившимися традициями формирования представлений об изучаемом действии и научного осмысления этого процесса. Эти традиции характеризуются, в частности, тем, что формирование зрительного образа двигательной задачи и способа ее решения основывается в большинстве случаев на наблюдении за демонстрирующим упражнение, просмотре видеоили кинозаписей, кинограмм и т.п. С опорой на сформированный таким путем зрительный образ создается логический (смысловой) образ, основанный на объяснении (комментарии). Важно подчеркнуть, что и тот, и другой образы фактически являются образами наблюдателя движения со стороны или компонентами так называемых экзогенных представлений (Ю.К. Гавердовский). Для того чтобы проиллюстрировать, насколько разнятся экзо- и эндогенные представления, приведем пример зрительного ряда такого гимнастического упражнения, как большой оборот на перекладине. Для формирования зрительного образа об этом упражнении его обычно показывают в профиль к обучаемому, который наблюдает вращение спортсмена относительно оси (грифа перекладины), расположенной перпендикулярно к плоскости движения гимнаста. При таком показе хорошо просматриваются все суставные движения, с помощью которых спортсмен управляет вращением своего тела, траектории любых точек тех или иных звеньев тела, которые представляют собой окружности различного радиуса в зависимости от месторасположения точек от грифа перекладины. В результате подобного наблюдения и последующего объяснения педагога у занимающегося иформируются экзогенныезрительно-логическиепредставления.

Зрительный образ, возникающий у исполнителя большого оборота, не имеет ничего общего с описанными экзогенными представлениями. В частности, находясь в стойке на руках гимнаст видит свои руки (в основном предплечья и кисти), гриф перекладины и пол (маты под снарядом). По мере вращения вокруг грифа перекладины спортсмен может наблюдать свои руки, стену спортзала, свои ноги (в момент сгибания в тазобедренных суставах при выполнении большого оборота назад) и вновь свои руки и гриф (когда он вновь оказывается в стойке на руках).

Таким образом, зрительные, вестибулярные, статодинамические, суставные и другие ощущения, целостное восприятие действий и усло-

307