ЛИТ-РА ПО Введение в дефектологию / Введение в дефектологию / Лауткина. Основы коррекционной педагогики. Курс лекций
.pdfных программ, личностных возможностей детей с наруше- нием интеллекта;
∙сочетание разнообразных методов обучения;
∙соответствующие интеллектуальным возможностям уча- щихся способы включения их в интеллектуально- познавательную деятельность.
Общеобразовательная задача должна быть достаточно кон- кретной, решаемой, соответствовать возможностям учащихся.
Воспитательная задача предполагает:
∙формирование у учащихся потребности в овладении зна- ниями;
∙воспитание у учащихся сознательного отношения к учеб- ному процессу;
∙использование воспитательных возможностей урока, его учебного материала;
∙формирование таких качеств личности, как аккуратность, усидчивость, ответственность, работоспособность, чест- ность и т.д.;
∙обеспечение оперативной и обратной связи, помогающей установить контроль за учебной деятельностью.
Коррекционно-развивающие задачи урока:
∙комплексное воздействие на учащихся с целью коррекции мышления, речи, памяти, восприятия и внимания;
∙формирование и развитие положительных мотивов учеб- но-познавательной деятельности;
∙изучение «зоны актуального развития», проектирование «зоны ближайшего развития»;
∙изучение и учет сохранных, незатронутых функций, опора на них;
∙использование охранительно-педагогических мероприя- тий и подходов;
∙осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся.
Литература: 15, 17, 25, 26, 35, 51, 62, 63, 97.
4.8.2. Типы и структура уроков во вспомогательной школе
В специальном образовательном учреждении используют те же типы и структуры урока, как и в обычных школах, но с учетом особенностей обучающихся детей. Выделяются следующие типы уроков:
1) уроки смешанные или комбинированные. При их проведе-
101
нии сочетаются, комбинируются различные цели и виды учебной работы;
2)уроки изучения нового учебного материала посвящаются главным образом работе над усвоением новых знаний;
3)уроки закрепления изученного материала направлены на орга- низацию повторения и закрепления пройденного материала;
4)уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала проводятся в конце изучения темы, раздела;
5)уроки-семинары, уроки-конференции проводятся после изу- чения определенного раздела учебной программы для углуб- ления знаний, обсуждения узловых вопросов;
6)уроки проверки и оценки знаний проводятся после изучения крупных тем, разделов учебной программы для проверки ус- воения материала.
Каждый тип урока имеет свою структуру.
1.Уроки смешанные, или комбинированные. В них обычно имеют место следующие структурные компоненты:
1) организация учащихся для занятий. Суть ее – психологиче- ски настроить учащихся к работе, возбудить у них внима- ние и активное отношение к занятиям;
2) повторительно-обучающая работа по пройденному мате- риалу. Работа над пройденным материалом на уроке, про- верка и оценка знаний учащихся;
3) смысление и усвоение нового материала. Первичное вос- приятие и осмысление нового материала, его последующее, более глубокое осмысление и запоминание;
4) работа по выработке умений и навыков применения знаний на практике (связана с использованием метода устных, письменных и практических упражнений);
5) задание на дом.
2.Уроки сообщения новых знаний. Уроки-лекции.
1)организация учащихся для занятий;
2)краткий опрос учащихся по пройденному материалу;
3)постановка темы и определение основных целей занятий;
4)изложение новой темы;
5)краткий опрос учащихся по новому материалу;
6)задание на дом.
3. Уроки закрепления изучаемого материала.
1)опрос или фронтальная беседа по пройденному материалу;
2)проведение тренировочных упражнений;
3)небольшая самостоятельная работа.
102
4.Уроки повторения, систематизации и обобщения изу- ченного материала.
1) беседа и устный опрос;
2) организация упражнений по углублению практических уме- ний и навыков.
5.Уроки-семинары. Уроки-конференции.
1. Обсуждение вопросов семинара.
6. Уроки проверки и оценки знаний.
1)устный опрос;
2)проведение проверочных работ.
Вспециальном образовательном учреждении для стимули- рования интереса к учению можно использовать нетрадиционные уроки. Это уроки-конкурсы (КВН, викторины, смотр знаний и др.); уроки-драматизации (спектакль, концерт, утренник и др.); интегрированные уроки; уроки в игровой форме; уроки- путешествия. Все эти уроки также реализуют дидактические раз- вивающие и воспитательные задачи урока.
Литература: 15, 25, 26, 35, 51, 62, 63, 97.
4.8.3. Подготовка учителя к уроку
Подготовка учителя к уроку состоит из трех взаимосвязан- ных между собой этапов: диагностики, прогнозирования и пла- нирования (М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Г.М. Дульнев, В.В. Воронкова) или звеньев (Т.Н. Ильина, И.Г. Еременко): пла- нирования системы уроков и конкретизации этого планирования применительно к каждому уроку. Общепедагогическая подготов- ка предполагает определение всех обстоятельств проведения уро- ка (место урока в общей системе уроков, возможности учащихся, мотивы их деятельности, интеллектуальные способности, харак- тер учебного материала). Прогнозирование и планирование по- зволяют определить объем знаний учащихся, избрать вид и фор- му планирования.
В системе общего и специального коррекционного образо- вания определились два вида планирования – тематическое и поурочное.
Тематический план составляется учителем до начала рабо- ты над темой. Желательно, чтобы в нем нашли отражение все ос- новные составляющие данного вида планирования.
Время урока определяется его структурой, объемом изу- чаемого материала. Последовательность уроков, их содержание определяются учебной программой по конкретному предмету. Цели и задачи уроков вытекают из общедидактической и коррек-
103
ционной направленности процесса обучения. Оборудование уро- ка (таблицы, картины, дидактический материал) подбирается с учетом его содержания, предполагаемой методической работы.
Тематическое планирование является основой для поуроч- ного планирования, которое представляет собой описание урока с учетом его типа, целей и задач. При отборе материала к уроку учитель должен четко знать, каким количеством терминов, поня- тий должны овладеть учащиеся; сам владеть учебным материа- лом; учитывать работоспособность детей; подготовить свое рабо- чее место, учащихся к учебной деятельности.
Важной является подготовка учащихся к выполнению до- машних заданий. В настоящее время подготовка учащихся к уро- кам проводится на самоподготовке, хотя в ряде случаев домаш- нее задание по некоторым предметам можно готовить на уроке. Теоретическое обоснование эта идея пока не получила.
В настоящее время огромная роль отводится воспитателю как организатору выполнения домашних заданий. Воспитатель должен подготовить учащихся к выполнению заданий, устано- вить очередность выполнения конкретных заданий по предметам. Лучше всего начинать самоподготовку с заданий по математике, языку.
Длительность самоподготовки в разных классах-группах неодинакова (1–4- е классы – 35–40 минут; 5–7- е классы – до 1 ча- са; 8–9 классы – до 1,5 часов). В процессе выполнения заданий воспитатель осуществляет индивидуальную помощь, имеет право провести фронтальное объяснение, но ни в коем случае не дол- жен учить детей вновь. Запись домашнего задания для учащихся младших классов делает учитель, старшеклассники сами записы- вают задания в дневники.
К организации самоподготовки можно привлекать учите- лей-предметников, особенно в старших классах. Тесное сотруд- ничество учителей и воспитателей помогает совершенствовать процесс подготовки домашних заданий. Некоторые школы с про- дленным днем и интернатские учреждения практикуют ведение тетради сотрудничества учителя и воспитателя. Учителя и воспи- татели обсуждают результаты выполнения заданий, особое вни- мание уделяют анализу продуктивности работы по конкретному предмету и в целом. После такого взаимного обсуждения наме- чаются мероприятия, помогающие оптимизировать самоподго- товку.
Литература: 15, 25, 26, 35, 51, 62, 63, 97.
104
4.9.Методы обучения во вспомогательной школе
4.9.1.Система методов обучения учащихся с интеллектуальной
недостаточностью
Вдидактике методом обучения называют способ упорядо- ченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучае- мых, направленный на решение задач образования. Метод обуче- ния устанавливает способы деятельности учителя и учащихся, обеспечивающие эффективное усвоение изучаемого материала. Он определяет, как должен идти процесс обучения, какие дейст- вия и в какой последовательности должны выполнять учитель и учащиеся.
Во вспомогательной школе применяются такие же методы обучения, что и в общеобразовательной. В связи с тем, что методы обучения характеризуются многими показателями, невозможно создать их единую классификацию. Поэтому их классифицируют по нескольким основаниям. Ряд ученых – Е.Я. Голаг, Д.О. Лорд- кипанидзе, Е.И. Перовский – отмечали, что значительное влияние на процесс обучения оказывают те источники, из которых уча- щиеся черпают знания. На этой основе они выделяют словесные,
наглядные и практические методы обучения.
По характеру учебно-познавательной деятельности учащихся при овладении изучаемым материалом (классификация М.И. Скэт- кинэ, И.Я. Лернера) выделяются методы – объяснительно-
иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, час- тично-поисковый, или эвристический, исследовательский.
Воснову классификации М.А. Данилова и Б.П. Есилова по- ложены цели и задачи, реализуемые на конкретном этапе обуче- ния. В зависимости от этого все методы подразделяют на методы приобретения новых знаний, методы формирования умений и на- выков, применения умений на практике, методы проверки и оцен- ки знаний, умений и навыков.
Используя целостный подход при классификации методов, Ю.К. Бабанский выделил три группы методов обучения:
1)организация и осуществление учебно-познавательной дея- тельности;
2)стимулирование и мотивация учебно-познавательной дея- тельности;
3)контроль и самоконтроль за эффективностью учебно- познавательной деятельности.
Так как большое значение для образования и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью имеет трудовая дея- тельность, то для методов обучения на уроках трудового обуче-
105
ния применима своя особая классификация. Из общепринятых классификаций методов обучения на уроках труда во вспомога- тельной школе применяется та классификация, которая характе- ризуется источником получения знаний в зависимости от органов чувств. Методы обучения делятся на три группы:
1)словесные – рассказ, инструкции, беседа;
2)наглядные – демонстрация различных наглядных пособий, трудовых приемов и операций, ТСО;
3)практические – упражнения, самостоятельная работа уча- щихся, лабораторные работы, наблюдения, графические и пись- менные работы.
Но опора на чисто практические действия в отрыве от слова и наглядности приводит к формированию неосознанных действий и появлению стереотипов в трудовой деятельности. Поэтому на уроках ручного труда необходимо такое сочетание познавательных средств, при котором обеспечивается связь между словом, на- глядностью и действием.
Необходимо подчеркнуть тот факт, что учитель должен знать возможности каждого учащегося, чтобы правильно подготовить его к усвоению нового материала и применить большую или меньшую степень самостоятельности учащегося при этом.
Литература: 15, 25, 26, 35, 51, 62, 63, 97.
4.9.2. Характеристика методов обучения учащихся вспомогательной школы
Словесные методы. Сообщение знаний учащимся осуще- ствляется с помощью рассказа, объяснения, работы с книгой.
Рассказ – яркое, эмоциональное изложение учителем собы- тий, явлений. Он непродолжителен во времени, воздействует на мысль. Рассказы делятся на педагогические и художественные. Педагогический отличается от художественного тем, что в нем используются только отдельные приемы художественного рас- сказа. Рассказы делятся на группы с учетом использования в кон- кретной педагогической ситуации: рассказ-описание, рассказ- изложение, рассказ-вступление.
Слово является источником знаний. К речи учителя предъ- является ряд требований: безукоризненность с фонетической и логической стороны; яркость, выразительность, четкость; четкое произношение окончаний, правильность ударений; замедлен- ность темпа; доступность для понимания.
Работа с книгой как словесный метод используется редко, но имеет огромное значение, так как сама книга – источник зна-
106
ний. Чтение вслух имеет огромное значение, особенно в 1–4- х классах, поскольку дети впервые слушают правильное, вырази- тельное, беглое чтение, это образец чтения для учеников. Уча- щимся предлагается читать самостоятельно, когда текст неболь- шой по объему и они, прочитав его, могут ответить на вопросы учителя. К чтению про себя необходимо относиться избиратель- но, так как большинство детей с нарушениями интеллекта не мо- гут организовать себя на такой вид деятельности.
Объяснение в основном представлено беседой. Это такой метод, при помощи которого учащиеся отвечают на вопросы учи- теля. Беседы делятся на вводную, беседу-сообщение и заключи- тельную. Беседы используются на разных этапах урока с различ- ными целями. Беседа часто сопровождается демонстрацией предметов, самостоятельной работой учащихся. К проведению беседы учитель должен серьезно готовиться. Необходимо опре- делить тему урока, его цели; подобрать материал; затем опреде- лить вид беседы; продумать вопросы.
Требования к постановке вопросов: четкость и правиль- ность формулировок; доступность содержания; связь между зада- ваемыми вопросами; разнообразие их форм и формулировок; во- прос не должен содержать несколько вопросов; вопросы должны соответствовать индивидуальным возможностям учащихся.
Особое внимание учитель должен уделять построению учащимся ответа на поставленный вопрос, формулировке вопро- сов самими учащимися. Метод беседы помогает успешно решать образовательную и коррекционно-воспитательную задачи в про- цессе обучения.
Наглядные методы (демонстрация, экскурсия, самостоя- тельные наблюдения) имеют исключительное значение, так как в процессе их использования овладение учебным материалом про- исходит с опорой на непосредственное чувственное восприятие учащимися действительности. Определяя объекты для наблюде- ния, учитель должен продумать: последовательность их предъяв- ления учащимся; организацию изучения каждого объекта.
Демонстрация заключается в наглядно-чувственном озна- комлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их на- туральном виде. Данный метод является уникальным, так как служит для раскрытия динамики изучаемых явлений, их внут- ренних свойств.
При демонстрации наглядных объектов обычно описывают внешний вид (величину, форму, цвет, составные части, их взаи- моотношение). Кроме натуральных объектов выделяются образ- ная, символическая наглядность, схематическое изображение и
107
графические средства наглядности. В младших классах вспомога- тельной школы предпочтение отдается натуральным предметам и иллюстративно-изобразительным средствам: рисункам, карти- нам, предметно-операционным картам, графическим изображе- ниям. В старших классах активнее используется символическая и схематическая наглядность. В условиях вспомогательной школы важно предлагать учащимся различные средства наглядности в сочетаниях (натуральный объект – муляж, макет; изобразитель- ная наглядность – карта, схема). Применение символической на- глядности (чертежей, графиков, схем) в коррекционной школе ограничено, так как большинство учащихся этот вид наглядности не понимают.
Самостоятельные наблюдения организуются как перцеп-
тивный опыт самих учащихся. Наблюдение – процесс разверну- того целенаправленного восприятия, осуществляемый по опреде- ленному плану в различной обстановке (на пришкольном участ- ке, в кабинете, живом уголке, на экскурсии). Ученики видят предмет в естественных условиях. В этом случае наглядность как бы сливается с практическими действиями ученика, побуждает его к размышлению, описанию, обсуждению.
К выбору и использованию наглядности в учебном процес- се вспомогательной школы предъявляется ряд требований:
∙демонстрируемый объект должен быть определенных разме- ров, цвета, соответствующей формы, виден учащимся со всех сторон;
∙учитель должен определить, какой вид наглядности необходи- мо подобрать на урок, на каком этапе урока его лучше исполь- зовать; необходимо выбирать определенное количество на- глядных средств, так как надо не только предъявить учащимся наглядность, но и работать с предъявленной наглядностью.
∙следует демонстрировать наглядность последовательно;
∙важно использовать словесное описание, что поможет уча- щимся определить отдельные свойства предмета. Ценность экскурсии заключается в том, что дети изучают
предметы в естественных условиях. К экскурсии учащихся надо готовить. Дети должны знать, какой предмет они будут изучать, четко представлять цель экскурсии. Перед проведением экскур- сии необходимо выяснить, что дети знают о том предмете, явле- нии, которые они будут наблюдать.
К методам наглядного обучения относится использование технических средств обучения (ТСО): показ кино, диафильмов и видеозаписей, работа за компьютером с дисплейным отражением информации. С помощью кино, диафильма можно показать уча-
108
щимся динамику развития явлений (извержение вулканов, рас- пускание почек, созревание плодов и т.д.).
Требования к использованию ТСО: целесообразно исполь- зовать ТСО, когда невозможно наблюдать изучаемый предмет; необходимо учитывать особенность умственного развития и уро- вень знаний учащихся; фильмы лучше показывать после изуче- ния темы с целью закрепления знаний учащихся; целесообразно показывать фрагменты фильмов, выключив звук, комментарии проводит учитель; можно частично познакомить учащихся с со- держанием фильма, указав, на что обратить особое внимание.
Практические методы. К практическим методам относятся устные и письменные упражнения, лабораторные работы, работа в мастерских, на пришкольном участке, элементы программирован- ного обучения. Практические методы помогают учащимся глубже понять и осмыслить изучаемый материал, сформировать умения и навыки. Источником знаний является сама деятельность учащих- ся. Использование данной группы методов происходит в основном после изучения большой темы или ее разделов на повторительно- обобщающих и контрольно-учетных уроках.
Упражнения (письменные, устные) – это метод обучения,
представляющий собой организованное повторение действий с целью более успешного их запоминания, повышения качества знаний. Достоинство этого метода в том, что он обеспечивает ус- пешное формирование умений и навыков. Различают специаль-
ные, производные и комментированные упражнения.
При обучении письму, счету, чтению используется каждый вид упражнений. Но специальный вид – чаще, так как предпола- гает многократное повторение. Производные упражнения исполь- зуются реже, поскольку они способствуют их вариативному вы- полнению и направлены на закрепление ранее сформированных навыков. Комментированные упражнения используются при вы- полнении заданий по русскому языку, математике (комментиро- ванное письмо). Сильные ученики комментируют их выполнение под контролем учителя.
Упражнения могут быть устные и письменные. На уроках по каждому учебному предмету используются соответствующие упражнения. На уроках русского языка – грамматические и орфо- графические; на уроках математики – упражнения в решении примеров и задач, в устном счете; на уроках истории – работа с картами, картинами; на уроках физкультуры – выполнение обще- развивающих и коррекционных упражнений.
Чтобы использование упражнений было эффективным, они должны отвечать определенным требованиям: быть посильными
109
и доступными для учащихся; быть небольшими по объему и со- держанию; учитывать особенности познавательной деятельности учащихся и степень сформированности у них умений и навыков; должны предлагаться в определенной последовательности с по- степенным повышением уровня трудности.
Лабораторно-практические работы как метод направлены на приобретение учащимися новых знаний. Учащиеся выполняют задания творческого характера в условиях проведения конкрет- ных опытов, закрепляют практические навыки, измеряют, вычис- ляют, сравнивают полученные результаты с уже имеющимися. Практические работы направлены на применение полученных знаний при решении практических задач, на осуществление связи теории и практики. Ход урока, на котором проводится практиче- ская работа, имеет четкую структуру:
1)объяснение учителя;
2)показ (инструктаж);
3)первые пробы выполнения заданий;
4)выполнение работы;
5)контроль со стороны учителя;
6)отчет учащихся.
Самостоятельные работы – это особый вид деятельности учащихся. Учащийся должен быть готовым к выполнению пред- стоящей работы. Различают следующие типы работ: самостоя- тельные работы по образцу, репродуктивные, вариативные и творческие работы. Использование конкретной формы заданий обусловлено двумя основными факторами:
1)готовностью детей к самостоятельной работе;
2)уровнем знаний учащихся по конкретному содержанию са- мостоятельной работы.
4.9.3.Сочетание различных методов в коррекционном обучении с учетом типологических особенностей учащихся
Сочетание методов в коррекционном обучении зависит от
возможностей усвоения учащимся учебного материала по основ- ным предметам. По возможностям обучения учащиеся с интел- лектуальной недостаточностью делятся на четыре группы.
Первую группу составляют учащиеся, которые успешно ов- ладевают программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания они выполняют преимущественно само- стоятельно, не испытывая при этом больших затруднений и ис- пользуя имеющийся опыт. Им доступен некоторый уровень обобщения, и они способны объяснить словами свои действия. Но при выполнении сложных заданий им нужна помощь.
110