Мелик-Пашаев А. Новлянская З. (ред) - Психологческие основы художественного развития

Опираясь на этот неосознаваемый, но реальный и порой довольно богатый опыт «предхудожественных» трансформаций картины мира, педагог может вводить ребенка в область сознательного и произвольного освоения АП.

Есть и другая область, куда педагог уже не может и не должен никого намеренно вводить, а может лишь подвести ученика к ее порогу, — область постпроизвольных и сверхсознательных художественных преобразований, свойственных обычно людям, которые уже прошли предшествующий этап и встали на путь творческой самореализации в искусстве . Иначе говоря, тут речь идет не о предпосылках освоения АП, а о результате уже совершившегося ее освоения.

Напомним еще раз: мы говорим, что АП предполагает целенаправленные трансформации разнообразного жизненного материала для создания выразительной формы. Эти трансформации совершаются как во внутреннем плане воображения и представлений, так и во внешнем – в процессе создания художественной формы.

Трансформации во внешнем плане осуществляются сознательно и произвольно в том смысле, что человек сознательно работает над конкретным произведением и постоянно соотносит возникающую форму – словесную, музыкальную, пластическую и т.д. – со своим замыслом. (Правда, как уже отмечалось, возникновение именно «этой», конкретной, единственной формы полностью сознательно не прогнозируется и не контролируется.)

Что же касается трансформаций во внутреннем плане, тут складывается более сложная картина. У людей, прошедших этап сознательного освоения АП в каком-либо виде искусства , они протекают в форме, которую мы назовем сверхсознательной и постпроизвольной.

В одних случаях это происходит в связи с захватившей автора работой над конкретным произведением. Сложившаяся психологическая доминанта мобилизует психические процессы, подобно тому как, на другом уровне, доминанта подчиняет себе и модифицирует неспецифические реакции организма [78], и человек непроизвольно отбирает, вспоминает, изменяет, акцентирует те или иные стороны своего опыта, нащупывая возможности создания образов, адекватных «сверхчувственному» содержанию рождающегося произведения. Тут особенно показательны ситуации, характерные для изобразительного искусства прошлого, когда сам художник как бы не замечал своей роли преобразователя натуры. Так, выдающийся мастер натюрморта, французский живописец Ж.Б. Шарден говорит: «Я просто кладу краску, пока не станет похоже». И это не единственный пример. Невозможно сомневаться в искренности Шардена. Но достаточно сравнить его натюрморты с реальными объектами, или с их фотографиями, или с натюрмортами других художников, чтобы увидеть, что предметы объективного мира преобразованы, и в том именно направлении, которое характеризует видение этого мастера.

Конечно, Шарден клал «краску, пока не станет похоже», но похоже не на объект «сам по себе», а на тот его художественный образ, который сложился в воображении мастера. Чего, как видно, сам он может и не сознавать. Но если бы автор не создавал этой особой выразительной формы, само авторство имело бы чисто технический смысл: рисунок кем-то нарисован, текст кем-то написан, и не более того.

С психологической точки зрения еще более интересны случаи, когда подобные трансформации жизненных впечатлений совершаются независимо от какой-либо конкретной творческой задачи, как проявление особого рода установки, свойственной людям, освоившим АП в искусстве .

Данный вопрос практически не изучен. При этом он не только представляет

исследовательский интерес, существенно обогащая наши представления об ЭО и АП, но имеет и педагогическое значение. Поэтому мы расскажем достаточно подробно о специальном его исследовании, предпринятом в Лаборатории психологических проблем художественного развития Психологического института РАО.

§ 4

Проблема непроизвольных трансформаций жизненных впечатлений – это, по сути, проблема специфики художественного восприятия жизни. Художественным обычно называют восприятие произведений искусства , а применительно к явлениям жизни говорят об эстетическом его восприятии. Но в контексте нашего изложения термин «художественное восприятие жизни» представляется правомерным: речь идет о таком восприятии явлений, которое свойственно человеку с развитым ЭО и которое модифицирует весь жизненный опыт человека, превращая его в питательную почву для зарождения художественных замыслов. В определенном смысле это – восприятие мира как потенциального произведения искусства8.

По мере того как художник (поэт, музыкант, деятель театра и т.д.) начинает конкретизировать и оформлять свой диффузный поначалу замысел во внутреннем и внешнем планах (в планах воображения и во-площения), отбор и трансформация впечатлений действительности – «плоти» рождающегося образа

– все более обретают сознательную и произвольную форму. Но никогда не отрываются от тех избыточных непроизвольных преобразований, которые характеризуют художественное восприятие действительности.

Эта переработка «жизни в искусство » – важнейшая составляющая деятельности в АП, проявление той «эстетической активности», которая, по М.М. Бахтину, проявляется не в искусстве как таковом, а в «единственной жизни», еще не переработанной эстетически.

Каковы же направления этих преобразований, которые превращают обычный перцептивный опыт человека в своего рода заготовки для выразительных художественных образов? Чем художественное восприятие жизни отличается от обычного?

Эту проблему мы затрагиваем во многих наших исследованиях, посвященных различным проявлениям ЭО. С достаточной определенностью выступили в них и некоторые особенности художественного восприятия жизни. Так, при свободном описании любого простого предмета – стола, клубня картофеля и т.д. – «художники» (в широком смысле слова) проявляли склонность одушевлять свой предмет и

избирательно описывали и акцентировали те его признаки, которые выражали его предполагаемый «характер», «состояние», «судьбу» [55, 57, 95]. Группируя реальные предметы или изображения, они полагали основанием

классификации не функцию вещей в быту, не их отнесенность к тому или иному логическому классу, а эмоциональный тон, обусловленный как изображенными ситуациями, так, и даже в первую очередь, и неповторимым чувственным обликом вещей, и создавали цельные группы на грани художественного натюрморта [48, 58].

Одно из исследований было специально посвящено особенностям художественного восприятия действительности [2 — 5], и о нем мы расскажем подробнее.

Как и во всех упомянутых случаях, в этом исследовании был использован метод «эталонной группы» (ЭГ). В нее вошли люди, профессионально, на творческом уровне занимающиеся искусством : представители разных видов изобразительного искусства , литераторы, архитекторы, музыканты, хореографы и т. д. Мы специально включали в ЭГ людей разных творческих профессий, полагая, что главные, стержневые характеристики художественно-творческой одаренности являются общими и лежат в основе специальных способностей к разным видам художественного творчества.

Контрольную группу составили взрослые люди с высшим образованием, не связанные с искусством профессионально. Сравнивая результаты этих двух групп, мы могли увидеть особые черты, присущие восприятию «художников». Методика исследования заключалась в том, что человеку предъявляли два реальных предмета, не лишенных структурного сходства, но различных и по происхождению, и по функции, и, как мы предполагали, по своему эмоционально-ассоциативному «ореолу»: засушенное соцветие декоративного чеснока, похожее на шар из маленьких цветков на длинном тонком стебле, и круглую щетку для волос на деревянной ручке. Участников исследования просили как можно подробнее ответить на единственный вопрос: «Какой этот предмет?» Подчеркнем, что в методике нет и намека на постановку какой-либо

художественной задачи. Потому она и позволяет судить, ставит ли ее человек сам, в том числе неили постпроизвольно и бесили сверхсознательно. (Отметим, что в существенных чертах данный подход аналогичен тому, который был реализован Д.Б. Богоявленской при изучении интеллектуального творчества

[17], [18].)

В результате мы получили множество определений предметов, которые можно разделить на три большие и неоднородные внутри себя группы. Это безоценочно-описательные, эмоционально-оценочные и образные определения. Уже на этом уровне выявились определенные различия между участниками опытов. Так, эталонная группа намного превосходит контрольную по числу эмоционально-оценочных определений. Но наиболее важным для нас оказался не этот количественный показатель, а характер целостных описаний, определенные стратегии их построения, где количество определений того или иного типа составляет лишь одну из характеристик текста в целом.

На фоне разнообразных стратегий контрольной группы, говорить о которых подробно здесь не имеет смысла, результаты группы «художников» представили более однородную картину. Каков же этот наиболее распространенный «художественный» тип описания обычного предмета, возникающий при отсутствии осознаваемой творческой задачи?

«Художники» предпочитают эмоционально-оценочные определения («изящная», «грубая», «красивая», «отталкивающая», «элегантная», «бессердечная»). По количеству таких определений экспериментальная группа опережает контрольную более чем в два раза. Характерно, что почти все «художники» начинают описание с определений такого рода, чего в контрольной группе не делает никто. Очевидно, непосредственный, «незаблокированный» эмоциональный отклик даже на вполне нейтральный, казалось бы, бытовой предмет оказывается условием художественного освоения действительности. Далее, «художники» практически не отмечают, не фиксируют при описании отдельные свойства предметов в виде безоценочных определений. Это, казалось бы, противоречит общепринятым представлениям об особой зоркости и наблюдательности художников. Но полученные данные вовсе не говорят о том, что художники недостаточно внимательны к облику предмета. Напротив, они

замечают конкретные признаки, но не придают им самодовлеющего значения, совершая отбор, трансформацию и слияние признаков в целостный образ. Если, например, описывая сухое соцветие, человек говорит: «Похоже на маленьких бабочек», он заменяет этим целый список отдельных свойств: цветочков много, они похожи друг на друга, каждый имеет форму трилистника, они серо-бежевые

илегкие, как бесцветные маленькие бабочки. Все эти детали и признаки учтены

и«сняты» в лаконичном цельном образе. То же можно сказать о других образах («мумия цветка» и т.п.).

Образные описания предметов у художников часто строятся как развернутый «портрет» вещи. Какая-либо единая тема разворачивается, дополняется характерными деталями, тяготея к завершенности небольшого художественного сочинения. Эмоционально-оценочные характеристики рождают соответствующие им (а не случайные) образные ассоциации; прямых указаний на перцептивные свойства объекта практически нет, но они всегда присутствуют в неявном виде. Все описание пронизывает единый эмоциональный тон; предмету придается ощутимая «субъектность».

В итоге описание часто перерастает в «образ-характер». Вот два разных, но одинаково цельных «портрета» щетки.

«Похожа на искусственные ресницы. Резкая. Грубая. Жесткая. Агрессивная. Уверенная в себе. Хочется отодвинуться от нее. Похожа на винт, на турбину. Это связано с ее целеустремленностью. Похожа на обломок стрелы. Гранату. Ежа. Искусственная».

«Как будто курносая. …Тетеньки такие есть, с ярко-черными крашеными волосами. Провинциальная, даже с украшением. Боевая такая, нетрусливая. Идет по жизни и ищет применения там, где можно… С ней все будет хорошо…»

Отметим, что оценочные определения «грубый, резкий, жесткий, агрессивный» вызывают соответствующие образы: граната, обрубок стрелы, еж и т.д. Характерно, что в контрольной группе такая связь эмоциональной оценки и образного строя описания отсутствует. Там эмоциональное родство не принимается во внимание, а основанием для ассоциаций служит чисто внешнее сходство предметов, частичное и фрагментарное.

Так, при описании той же щетки возникает такой ряд сравнений: свинья, граната, тополь, карусель, танк и т.д. Описание строится как перебор предметов, а не рождается из целостного инсайтного видения, хотя по способности внимательно рассматривать и регистрировать чисто внешние свойства объекта члены контрольной группы могут и не уступать художникам.

Как уже было показано, описания одного предмета в эталонной группе могут сильно различаться между собой. И это естественно, если иметь в виду, с одной стороны, многообразие чувственных свойств любого предмета и богатство порождаемых им ассоциаций, а с другой – неповторимость личности и жизненного опыта каждого участника исследования. В то же время мы особо подчеркиваем, что по своему общему эмоциональному тону описания одного и того же предмета хотя и различаются, но не противоречат друг другу, оставаясь в пределах некоего широкого, но вполне определенного «коридора».

Для понимания сути художественного творчества это имеет принципиальное значение, показывая, что художник не «вчувствует» в предмет некое чисто субъективное содержание, которое в самом предмете или явлении жизни отсутствует, а силой родственного внимания раскрывает какие-то стороны внутренней «жизни вещей», хотя проявляет в этом и собственную

индивидуальность. (Напомним, что с этих позиций М.М. Бахтин и другие ученые критиковали популярную в свое время эстетическую теорию вчувствования.)

Описания не указывают на специфику вида искусства , представителем которого является тот или иной член эталонной группы. Это лишний раз подтверждает, что ЭО к миру и принцип авторских трансформаций материала лежат в основе разных видов художественного творчества.

Важно отметить также: элементы художественного восприятия и описания встречаются и у людей, не занимающихся искусством . Это лишний раз напоминает, что ЭО к действительности имеет общечеловеческую природу, а также о том, что художественно-творческий, авторский опыт в принципе доступен каждому человеку.

Но у «нехудожников» эти элементы возникают эпизодически, они неустойчивы и ситуативны, рождаются «по поводу» отдельных впечатлений, тогда как у людей искусства обнаруживается некая устойчивая, хотя не всегда осознаваемая стратегия восприятия явлений окружающего мира. И главное – такие элементы восприятия у представителей «нехудожественной» группы не перерастают в непроизвольное создание завершенного описания художественного типа, не превращаются в зародыш художественного образа.

Вспышки художественного восприятия, которые мы наблюдаем в контрольной группе, у людей, не освоивших АП, следует отнести не к пост-, а к допроизвольным трансформациям и типологически сблизить их с тем, что мы наблюдаем у детей в качестве благоприятной предпосылки освоения АП, а не в качестве следствия такого освоения.

Об этом хорошо говорил еще в начале ХХ века искусствовед И.А. Аксенов: «…каждый человек совершает акт художественного творчества, устанавливая для себя различия полноты переживаемых мгновений… Эстетическое творчество нехудожников мгновенно: возникло в сознании ощущение полноты мига и погасло. Воспоминание о нем длится, но возвратить ушедшее бессильно и не припомнится точно: в мысли ли, в звуке ли, в цвете ли, в объеме ли оно выражалось» [ 6, с. 46].

Сравним с дневниковой записью М. Пришвина: «Я пишу для тех, кто чувствует поэзию в пролетающих мгновениях жизни и страдает оттого, что сам не может схватить их» [69, с. 5].

Тут и проходит граница (которую И.А. Аксенов, говоря о «творчестве нехудожников», видимо, не учитывает) между созерцательным ЭО как таковым и освоенной, действенной АП. Опыт авторства, авторские «установки» в снятом виде присутствуют в художественном восприятии действительности и проявляются на непроизвольном уровне, даже при отсутствии какой-либо сознательно решаемой художественной задачи.

Итак, мы убедились, что «постпроизвольные» преобразования впечатлений действительности совершаются во внутреннем плане людьми, которые обладают развитым ЭО и опытом работы в АП. Это дает основание обратиться к «допроизвольной» форме таких явлений у детей и рассмотреть ее в качестве благоприятной возрастной предпосылки художественного развития, говорящей о потенциальной возможности освоения АП.

Глава 3. Возрастные предпосылки художественно-творческого развития

§ 1

В современной психологической и педагогической науке прочно утвердилась

мысль, что тот или иной период возрастного развития человека не просто ступенька к следующему, априори «более совершенному». Он обладает собственной ценностью, несет неповторимые возможности, хотя в каких-то других отношениях и уступает более поздним возрастам. Поэтому, как справедливо полагает Н.С. Лейтес, переход с одной возрастной ступени на другую связан не только с приобретениями. Тот же ученый считает, что случаи развития выдающихся способностей могут быть связаны именно с тем, что, взрослея и развивая в себе качества, свойственные данному возрасту, ребенок не теряет и то ценное, что приобрел на предшествующем возрастном этапе ([44] и

др.).

Чрезвычайно важно, чтобы систематическое обучение ребенка чему-либо, например разным видам искусства , было построено в соответствии с этими положениями. Нужно не только не перечеркивать и даже не просто учитывать возрастные особенности детей, но опираться и активно вовлекать в дальнейшее развитие те благоприятные возрастные предпосылки, с которыми дети 6—7 лет приступают к систематическим занятиям.

Впрочем, говоря о предпосылках, мы будем иметь в виду не только те особенности психики, с которыми маленькие дети приступают к занятиям искусством в школе. Предпосылками можно считать любые качества, которые не возникают «внутри» целенаправленного освоения искусства , а складываются, сохраняются или исчезают в ходе возрастного развития и вхождения ребенка в культуру. Поэтому мы будем говорить в дальнейшем не только о младших школьниках, но и о детях более старшего возраста.

Что же, исходя из всего сказанного выше, можно считать благоприятными предпосылками художественно-творческого развития, иначе говоря, предпосылками развития ЭО и становления на его основе АП и ЧП?

Эти качества, с одной стороны, достаточно очевидны, с другой – недостаточно оценены, а их охрана и развитие, их возможное превращение в художественные способности не обеспечены содержательно и методически в обучении. Скажем о них сначала в самой общей форме.

Первая и, может быть, наиболее фундаментальная из этих предпосылок: ребенок дошкольного и младшего школьного возраста еще не вполне отделил, жестко не противопоставил свое замкнутое «я» окружающему миру как некоторому «не-я», живущему по своим, чисто объективным и равнодушным к нему законам.

Это дает психологам повод говорить о «детском эгоцентризме», о неумении ребенка разделять субъект и объект и т.д. Но, при всей обоснованности этих суждений, нельзя терять из виду и другую сторону дела. Сам факт этой неотделенности и связанный с ним опыт не только отличают детей от большинства людей более старшего возраста, но и потенциально сближают их с людьми искусства , способными сказать: «Всѐ во мне, и я во всем»: ребенок обладает как бы зародышем такого отношения к миру.

Может быть, он и должен будет в дальнейшем пройти через диалектическое отрицание и восстановление, на осознанном уровне, этой неотделенности от мира. Но даже если такой путь развития неизбежен (а это не аксиома, а проблема специального философского и психолого-педагогического исследования), первичное нерасчлененное единство должно быть не разрушено, а «снято», чтобы затем восстановиться на новом уровне. Потому на первых этапах художественного развития его ценность должна получить подтверждение и закрепление в ранней творческой практике. (Подобный путь развития через «отрицание отрицания» прослеживается, конечно, не только в области художественного творчества. Таково, в частности, движение ребенка от наивной креативности через ее утрату к зрелой, или культурной, креативности, которое

описывает В.С. Юркевич [88]).

Второе, с этим непосредственно связанное. Ребенок психологически готов отнестись ко всему как к живому, наделить все в своем окружении душой, характером, поведением, стремлением; подобно людям искусства разных времен и народов, он расположен жить в мире, где нет «безгласных вещей». Конечно, велика разница между наивным анимизмом ребенка, готового судить о внутренней жизни всех вещей и явлений по прямой аналогии с самим собой, и тем сознательным опытом соприкосновения со всеобщей, во всем разлитой жизнью, которая вдохновляет большого художника. Но, со всеми оговорками, ребенок в этом отношении ближе к художнику, чем среднестатистический взрослый, согласный жить в мире чистых объектов, «безгласных вещей».

И эта грань детского отношения к миру может и должна найти поддержку и воплощение в процессе развития ЭО к жизни, в общении маленьких детей с искусством ; позже оно будет наполняться новым содержанием, адекватным художественной культуре человечества.

Далее, ребенок в гораздо большей степени, чем подросток или взрослый человек, заинтересован и эмоционально отзывчив на все то, что непосредственно воспринимается чувствами.

А ведь особая ценностная значимость чувственного слоя действительности как носителя и «проводника» внутреннего содержания представляет собой едва ли не самый характерный признак развитого ЭО. И при оптимальном развитии ребенок не должен растерять эти особенности восприятия мира, этот ценный личный опыт в процессе становления логического мышления.

Это относится и к детскому «чувству целого», описанному М.С. Старчеус [75], и к другим особенностям детского восприятия, которые можно рассматривать как предпосылки художественного развития.

Напомним, что в течение последнего столетия бессчетное число раз, в том числе из уст многих выдающихся творцов искусства , звучало утверждение о некотором психологическом родстве ребенка и художника, о близости их восприятия мира и отношения к миру9, а также о том, что художник должен сохранить в себе ребенка и кое-чему научиться у него.

После всего сказанного очевидно, что эта культурная метафора нашего времени

– «ребенок-художник» – родилась не на пустом месте и требует дальнейшей конкретизации как в чисто исследовательских, так и в педагогических целях. В связи с этим вернемся к материалам уже упоминавшегося исследования трансформации сенсорных образов при художественном восприятии жизни. В предыдущем параграфе мы рассказали о постпроизвольных формах этого явления у художников, освоивших АП. Сейчас посмотрим, какие неили допроизвольные формы или элементы этих трансформаций – предпосылки возможного освоения АП – можно обнаружить у детей.

Обратимся к тому, как дети разного возраста описывали те же два предмета, что и взрослые участники исследования: засохшее соцветие и щетку для волос. Характерной чертой детей 6,5—7 лет оказалась высокая эмоциональность восприятия — большой процент оценочных описаний. По этому показателю дошкольники ближе к группе «художников», чем все остальные группы испытуемых. Эмоциональность проявляется не только в прямом использовании оценочных суждений: «красивый», «нежный», «хорошенький», но часто в применении уменьшительно-ласковых форм прилагательных, казалось бы, эмоционально нейтральных («пластмассовенький») или даже негативно характеризующих предмет («чуть грязненький здесь»). В отличие от других групп, дошкольники в положительном тоне, одинаково «радостно» описывают обе вещи.

Дети очень внимательны к чувственным признакам вещей. Дошкольники обращают внимание практически на каждую из множества веточек или цветочков. «…Посередине одного цветочка выросла палочка. Сбоку у палочки черное что-то есть. Один засохнувший цветочек висит на паутине. Один – согнутый (этот). А здесь – четыре слепленных рядом…» Заметим: с таким же пристальным вниманием детей к незначительным, казалось

бы, признакам предметов мы встречались и при работе по некоторым другим методикам. И убеждались, что у таких детей успехи в художественном творчестве лежат в зоне ближайшего развития.

Вряде случаев описания, создаваемые маленькими детьми, могут быть лишены прямого одушевления предметов и прямых эмоциональных оценок, являясь как бы регистрацией нейтральных признаков, но само поведение детей, их интонирование – все говорит о повышенной эмоционально-оценочной значимости неповторимого чувственного облика предмета, что, несомненно, является признаком пробуждающегося ЭО.

Дети 6—7 лет часто используют сравнения, сближая предметы по комплексу признаков, что также можно рассматривать как предпосылку художественного видения.

Впоследующие 2—3 года сохраняется, а иногда и возрастает интерес и наблюдательность по отношению к деталям чувственного облика предметов. У большинства детей встречаются образные сравнения. («Лак какой-то серый, а в конце – пятнышко, похожее на родимое пятно». «Сами щеточки похожи на черные зубы». Лепестки напоминают третьеклассникам бабочек, жучков, снежинки, они похожи на «гречневую кашу».) Характерно, что многие из этих сравнений встречаются и в эталонной группе, где, однако, они включаются в целостное описание.

Некоторые дети сохраняют эмоциональность описаний: «Этот цветок красивый. Приятный. Ласковый, можно сказать…» У отдельных третьеклассников, в отличие от младших детей, эмоциональный тон описания дифференцируется: они начинают активно выражать как положительное, так и негативное отношение к объектам. Например, девочка 10 лет говорит про цветок – «Пушистый. Красивый… Душистый»; про щетку – «Грязный. Сломанный какойто… Выбросить! Некрасивая». (Напомним, что такая дифференциация оценок характерна для эталонной группы, что не мешает ее представителям давать художественное описание негативно оцениваемого предмета.)

Однако в целом число оценочных определений у третьеклассников резко сокращается, а число неэмоциональных перечислений признаков увеличивается. Этот факт в значительной степени может быть объяснен влиянием школьного обучения, направленным на формирование рассудочно-логического мышления. Памятуя о том, что именно эмоционально-оценочное отношение к предметам наиболее характерно для ЭО, мы должны оценить эти изменения как негативные с точки зрения художественного развития ребенка.

И неудивительно, что при работе с восьмиклассниками, обучающимися по традиционным программам (не ориентированным на возрастные предпосылки художественного развития и на их трансформацию в актуальные художественные способности), мы получаем описания предметов, построенные в основном на безэмоциональном перечислении признаков.

Предмет становится обычен и неинтересен. Способность к сравнению предметов на основании комплекса признаков значительно снижается. Восьмиклассники используют мало образных определений, все описания отличаются стереотипностью: цветок похож на солнышко, ежика, одуванчик, а щетка ничего не напоминает. Типичный протокол (без сокращений) выглядит так:

«Деревянная. Короткая. Гладкая. С твердой щетиной. Щетина черная. Твердая. Толстая. Много щетинок. С содранной поверхностью».

Вцелом восприятие подростков существенно изменяется по сравнению с младшими детьми: заметно утрачивается его эмоциональность и образность, потерян интерес к облику предмета. Данные результаты подтверждают наблюдения многих педагогов и исследователей, говорящих о «подростковом кризисе» детского творчества. Этот кризис может иметь, конечно, целый ряд причин, но очевидно, что однобокий рационализм традиционного школьного обучения, вольно или невольно, подавляет благоприятные возрастные предпосылки художественного развития детей.

Трудно выделить на основании детских протоколов четкие общие стратегии описания, поскольку у детей они еще не окончательно сформированы. И разумеется, обследованные группы детей и подростков не являются однородными. По нашим наблюдениям, в каждой из них встречаются описания, близкие к эталонному. Их может быть несколько на группу, иногда только одно. Приведем некоторые примеры.

Ира З. (7,5 года): «Красивый, пестрый, нежный, четкий, на палочках – цветы, палочка красивая; задорный, мягкий, веточки – тоненькие, листочки – мягкие, немножко твердый».

Мы видим, что девочка опирается в основном на оценочные описания: «красивый», «нежный» и т.п. В какой-то момент возникает и элемент образахарактера: «задорный», т. е. за внешними признаками девочка пытается углядеть внутреннюю жизнь, характер предмета. Определение «мягкий» тоже скорее говорит об общем эмоциональном впечатлении от предмета или о попытке передать характер, поскольку в действительности он достаточно жесткий («немножко твердый»).

В8-м классе нам встретилось еще более цельное, очень близкое к эталонному описание.

Лида П. (13,5 года). О декоративном луке: «Он необыкновенный, красивый, заковыристый, непонятный, оживленный, неповторимый, летучий даже какой-то, неспокойный, звездный».

Как видим, описание построено исключительно на оценочных и образных определениях; оно целостно, непротиворечиво, выдержано в едином эмоциональном тоне.

На основании проведенного исследования мы можем констатировать, что предпосылки художественного восприятия мира более отчетливо выражены у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В то же время дети с таким мировосприятием встречаются и в более старших возрастных группах. Число их невелико, это единицы; можно предположить, что они наиболее склонны к эстетическому осмыслению действительности и практически готовы осваивать авторскую позицию.

Возможно, что в этих случаях, на фоне общего негативного влияния системы обучения, проступает отличие общевозрастного и индивидуального аспектов художественной одаренности: возрастная одаренность «смывается» обучением, индивидуальная – противится ему. Вместе с тем вполне вероятно, что крайняя редкость подобных случаев во многом обусловлена указанным негативным влиянием обучения.

Таким образом, можно констатировать, что дети обладают такими особенностями восприятия, которые сближают их с художниками: эмоциональностью, интересом к чувственному облику вещей. В этом можно видеть черты непроизвольных трансформаций чувственного опыта или, скажем осторожнее, непроизвольного акцентирования именно тех аспектов опыта,

которые благоприятствуют возможному зарождению художественных образов. Но, в отличие от взрослых, освоивших АП, эти черты, за редкими исключениями, не сплавлены у детей в некую единую «стратегию», ведущую к созданию художественного образа, и в условиях традиционного обучения чаще всего оказываются невостребованными и утрачиваются в процессе взросления. Задача психологии и педагогики искусства в том и состоит, чтобы помочь ребенку преобразовать эти предпосылки в способности к художественному творчеству и восприятию.

§ 2

В предыдущем параграфе мы остановились на некоторых благоприятных для искусства особенностях восприятия мира, которые присущи детям. Теперь нужно поговорить о предпосылках другого порядка, более очевидным образом связанных с деятельным преобразованием жизненного материала. Эти предпосылки особенно активно складываются у ребенка в развитых формах игры.

Каковы же эти предпосылки?

Во-первых, в игре ребенок получает возможность «быть всем»: другим человеком, животным, даже фантастическим существом, даже вещью, т.е. переходить границы своего «я» (это ему не трудно: как мы уже отмечали, эти границы еще не четко очерчены, не жестки). Таким образом, в игре актуализируется и получает конкретное воплощение потенциал ЭО к миру, которое мы считаем психологической первоосновой, «предпосылкой предпосылок» художественного творчества и которое во многих отношениях сродни детскому мироощущению.

Отождествляясь с игровым персонажем, ребенок легко воображает себя другим, но при этом остается и самим собой (случаи «заигрывания» до полной идентификации – исключение, а не правило). Этот неполный выход за границы своего «я» и неполная идентификация с другим несет явные черты той «напряженной вненаходимости», которая будет первым условием работы в АП. Далее. Чтобы игра состоялась, ребенок должен действовать в образе другого, который он принял и с которым частично отождествился.

И часто ребенок начинает пользоваться элементарными выразительными средствами: пластическими, мимическими, интонационно-речевыми, которые позволяют до известной степени «овнешнить» внутреннее содержание этого другого. Актуализируется воображение ребенка, пытающегося представить образ жизни, поведение, вжиться в ценностную сферу персонажа, который может быть совершенно не похож на него самого.

В особенности это относится к развитым формам сюжетно-ролевой игры и игрыдраматизации, которые А.Н. Леонтьев удачно назвал «своеобразной предэстетической деятельностью» [45, c. 498]. В игре ребенок начинает овладевать и условным действием, символическим использованием предметов, чему отечественные исследователи придают большое значение ([16], [87], и др.). Очевидно, насколько все это значимо для художественного творчества. Но, в силу функциональных и психологических особенностей игры, о которых мы специально будем говорить в дальнейшем, все эти элементы художественного творчества в игре носят, так сказать, подчиненный характер. Они возникают эпизодически, спонтанно; они фрагментарны и, как было сказано выше, «не сплавлены в единую стратегию», направленную на создание художественного