Зайцев Д.В. Социальная политика России в сфере образования. Смена приоритетов. М., 2002. 19 с

Таблица 1

Мнение педагогов о возможности обучения

детей с нарушениями развития в массовой школе? (в %)

n/n	Варианты ответа	Мнение педагогов
		Возможно обучение	Не возможно	Не знаю
1.	Дети с нарушением слуха	45%	30%	25%
2.	Дети с нарушением зрения	40%	35%	25%
3.	Дети с нарушением речи	30%	20%	50%
4.	Дети с ДЦП	10%	30%	60%
5.	Дети с умственной отсталостью	-	60%	40%

Таблица 2

Мнение родителей о возможности обучения

детей с нарушениями развития в массовой школе? (в %)

n/n	Варианты ответа	Мнение родителей
		Возможно обучение	Не возможно	Не знаю
1.	Дети с нарушением слуха	40%	20%	40%
2.	Дети с нарушением зрения	65%	35%	-
3.	Дети с нарушением речи	70%	25%	5%
4.	Дети с ДЦП	25%	25%	50%
5.	Дети с умственной отсталостью	10%	50%	40%

Анализ данных, представленных в таблицах показывает, что наиболее «подходящими» для образовательной интеграции, с точки зрения всех респондентов (в среднем 90%) являются дети с сенсорными отклонениями, нарушениями речи и опорно-двигательного аппарата⁶. В качестве обоснования указывалось, что эти дети такие же как все, только плохо видят, слышат, передвигаются и т.п.; и поэтому с ними нужно заниматься дополнительно.

Из двух групп респондентов только 10% родителей учащихся указали на возможность образовательной интеграции детей с умственной отсталостью. Интересны варианты объяснения своей позиции респондентами. Например, педагоги массовой школы считают, что «из умственно отсталого ребенка вряд ли получится нормальный человек», «он останется неполноценным, даже если учить его вместе с нормальными детьми»; «ребенок с нарушением интеллекта будет отвлекать других учащихся на уроке»; «в массовой школе с ними работать трудно, практически невозможно, так как нет условий для этого».

Большинство родителей обычных детей (90%) против того, чтобы в одном классе с их ребенком учился ребенок с умственной отсталостью. Объяснить свою позицию родители затрудняются. Треть из них (30%) указали, что им и их детям будет это неприятно.

Явно негативное отношение к интеграции нетипичных детей наблюдалось в среднем у 35% учителей массовой школы и 30% родителей. По их мнению, обучение детей с ограниченными возможностями здоровья невозможно в условиях средней общеобразовательной школы, так как: «нет подходящих материально-технических условий»; «в школе будет бардак»; «у детей в классе будут слишком разные возможности»; «итак в школе полно дебилов, которых гнать надо оттуда»; «нормальные не смогут нормально учиться. Нужно будет медленнее учить»; «и сейчас учителя не работают как надо» и, вообще «в специальной школе им лучше. Там всё для них сделано».

Ответы на второй вопрос: «Зачем детям с отклонениями в развитии нужно учиться в массовой школе?» показали уровень понимания респондентами важности интегрированного образования для социокультурного и психического развития, прежде всего таких детей с ограниченными возможностями, как дети с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Практически все (в среднем 95%) отметили, что интегрированное обучение позволит детям с отклонениями в развитии: «усвоить культуру обычных детей»; «увидеть как надо себя вести в разных ситуациях, общаться»; «узнают интересы нормальных детей»; «у них появится стимул учиться как отличники»; «они больше узнают на уроках нового и интересного»; «они смогут после школы поступить в институт»; «выбрать ту специальность, которая им нравится».

Обработка и анализ результатов интервьирования директоров школ и чиновников от образования показали, что представители власти, хотя и стоят на гуманистических позициях, и в принципе одобряют развитие практик социальной интеграции нетипичных детей, однако реально оценивают спектр трудностей, с которыми придется столкнуться: от экономических до социально-психологических. В качестве самой важной проблемы респонденты называют отсутствие законодательной базы для реализации технологий социальной и образовательной интеграции детей с нарушениями развития. Вторая проблема – хронически малый объем финансирования системы образования.

Также чиновники указывают на обязательность сохранения института специального образования для детей, имеющих ярко выраженные отклонения в психофизическом развитии. Никто из респондентов не одобрил практику интеграции в массовые школы детей с умственной отсталостью, хотя все подчеркнули, что необходимо создавать условия для общения детей с различным психофизическим статусом.

Негативным фактором для расширения практик социальной интеграции выступает тотальное отсутствие информации о людях с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Появление статьи в газете, журнале, телепередачи о таких людях, их интересах, проблемах, возможностях самореализации до настоящего времени является редкостью. Кроме того, крайне редко можно наблюдать процесс интервенции детей и взрослых с отклонениями в развитии в общество, в ученические и трудовые коллективы обычных людей, что ставит нетипичного человека в роль «белой вороны» и рассматривается как что-то странное, непривычное.

Позицию родителей обычных и нетипичных детей в ходе нашего исследования можно охарактеризовать как полярную. С одной стороны родители понимают необходимость социально-образовательной интеграции нетипичных детей, с другой – протестуют, когда речь заходит о их ребенке, с которым предлагается посадить за одну парту ребенка с нарушениями онтогенеза. Если по отношению к ученику с отклонением в развитии слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата родители проявляют терпимость, то в отношении ребенка с умственной отсталостью – этого не наблюдается. Причем внятного объяснения причины данного отношения добиться невозможно. Им просто это неприятно. Налицо эмоциональный уровень социального восприятия. Вероятно, сказывается первобытный страх перед чем-то непонятным, непознаваемым, что нельзя увидеть. Ведь ребенок с умственной отсталостью легкой степени внешне ничем не отличается от обычных людей, но психически он своеобразен и требует специального индивидуального подхода.

Объединяющим всех респондентов является достаточно реалистичный взгляд на возможность интеграции детей с особыми нуждами. Основные аргументы против интеграции сводятся к материально-технической неготовности общеобразовательных школ и их неспособности, ввиду отсутствия, например, педагогов-дефектологов, справиться с обеспечением необходимого уровня образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

В целом, рассмотрение респондентами детей с легкой степенью отклонений в развитии как наиболее подходящих для обучения в условиях массовой школы является вполне естественным и рациональным. Налицо функциональный подход к образовательной интеграции таких детей. Наличие в классе ребенка с легкой, стёртой, иногда незаметной формой нарушения онтогенеза, несомненно, будет выступать для педагога фактором, осложняющим организацию процесса обучения, но в целом не станет влиять на его эффективность. Тем более, если для обучения данного ребенка будут созданы необходимые условия, в соответствии с требованиями охранительного педагогического режима, будет использоваться индивидуальное специальное дидактическое оборудование (например, специальная учебная мебель), будет конструктивно решена такая актуальная проблема развития интегрированного образования, как проблема переквалификации или повышения уровня квалификации педагогов. Решение данной проблемы - одна из первостепенных задач на пути реализации технологий интегрированного образования, так как категория детей с отклонениями в развитии достаточно специфична и требует в ходе обучения повышенного внимания, обязательной реализации дидактических принципов индивидуального и дифференцированного подхода с учетом типологических особенностей развития учащихся, коррекционно-развивающего и наглядного характера обучения. Следовательно, педагогам массовых школ необходимо будет пересмотреть основные положения своей методики преподавания, овладеть приемами коррекционной учебно-воспитательной работы, изучить специфику обучения учащихся с отклонениями в развитии. О.И.Кукушкина указывает на актуальность дефектологического просвещения педагогов общеобразовательных учреждений [18]. Особое внимание при подготовке педагогов следует уделить социально-психологическому аспекту инклюзивного образования, потому что школьная интеграция нетипичного ребенка трансформирует как социальный, так и психологический портрет класса. Актуальной задачей, стоящей перед педагогом выступает превенция возникновения психотравмирующих, стрессо- и рискогенных ситуаций в детском коллективе.

Таким образом, в настоящее время государственная политика в области образования должна быть направлена на разработку новой образовательной парадигмы, идеологии, сердцевиной которой может стать интегрированное обучение. Проблема интегрированного образования сложна, дискуссионна, но главное, она является действительно социальной проблемой, так как в ходе её решения затрагиваются интересы колоссального количества людей, представителей различных социальных групп, страт, и главное – подрастающего поколения – будущего нации. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей; должна быть обеспечена, по Л.Ионину, широта предложения в области образования [19], традицией должна стать презентация рейтинга образовательных учреждений в средствах массовой информации (СМИ).

Однако до настоящего времени система отечественного образования остается одной из самых, пожалуй, «засекреченных» сфер нашей жизни. В СМИ традиционно осуществляется муссирование успехов и радужных перспектив в данной области, но умалчивается о проблемах, о том, что на самом деле происходит со школой, насколько она в состоянии удовлетворить запросы общества и соответствует требованиям времени. Кроме того, до сих пор, государство так и не уделяет должного внимания образованию как социальному институту. Прежде всего, такое отношение проявляется в особенностях финансирования национальной системы образования, оплате труда учителя. Например, доведение средней зарплаты учителя до уровня средней по промышленности к 2004 году отложено теперь уже до 2006 года.

Интересным в данном контексте является послание Президента РФ Федеральному собранию от 18 апреля 2002 г. В Послании были проанализированы успехи за год в различных сферах жизни общества, определены стратегические направления социального, экономического, политического, правового и т.п. развития страны. Ежегодное Послание Президента – это «путеводная звезда», программа развития страны на ближайший год. Однако об образовании, науке не было сказано практически ни одного слова, как будто данные социальные сферы просто отсутствуют. В контексте бедственного материального положения российского учительства, несерьезного увеличения объемов финансирования образовательных учреждений (когда на летний ремонт школьного здания выделяется от 5 до 10 тысяч рублей) такое отношение Президента к образованию как социальному институту показывает его второстепенность для государства. Возникает ряд вопросов: «Насколько качественное образование необходимо России, какова стратегия государственной политики в области отечественного образования?».

Определенную надежду вселяет разработка и принятие таких стратегических для образования и страны в целом документов, как «Национальная доктрина развития образования на период до 2005 г.» и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». В Доктрине провозглашается курс на сохранение многообразия типов и видов образовательных учреждений, разработку вариативных образовательных программ. В Концепции представлена значительная социальная составляющая, декларируется, что объемы финансирования отечественного образования будут увеличиватьься год от года, пока не будут удовлетворены все потребности данного социального института, акцентируется внимание на адресности социальной помощи в обеспечении доступа к образованию всех нуждающихся в нем, предлагается система кредитования обучаемых, с целью смягчения практик стратификационного неравенства, подчеркивается, что дети с отклонениями в развитии должны, по-возможности, обучаться в массовой школе.

В целом, можно говорить, что государство стремится проводить последовательную политику демократизации образовательной системы, отказываясь от управленческого, идеологического и финансового доминирования, поощряя конкурентную борьбу между образовательными учреждениями.

Несмотря на множество проблем социально-экономического характера, образование продолжает оставаться институтом, формирующим общество, институтом управления социальными процессами, институтом, который эволюционно трансформирует структуру общества. От того, насколько быстро мы сможем преодолеть процессы дифференциации внутри образовательной системы, и перейти к развитию интеграционных технологий зависит будущее нации. На пути становления института интегрированного образования, одной из главных задач является позитивное трансформирование социального отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья в России, характеризующегося до настоящего времени негативной направленностью социальных аттитюдов. Без грамотного решения данной проблемы, без устранения практик ущемления конституционных прав людей с отклонениями в развитии, унижения их достоинства, проявлений социальной дискриминации, Россия не станет цивилизованным государством.

К проблеме интегрированного (инклюзивного) образования необходимо привлечение внимания широких слоев общественности, представителей администраций разных уровней, работников социальных служб, средств массовой информации. Большую роль в этом может сыграть деятельность просветительского характера (научно-практические конференции и семинары, съезды и конгрессы по вопросам оптимизации процесса социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья; публикации научно-популярных материалов в периодической печати), организация курсов по подготовке и переподготовке специалистов разного профиля для работы в условиях смешанной системы образования, изучение зарубежного опыта в сфере социальной и образовательной интеграции нетипичных детей. Все это будет способствовать трансформации государственной социальной политики в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Литература

1. Шукшунов В., Взятышев В., Романова Л. От осознания парадигмы к образовательной практике. М., 1995.

2. Ярская В.Н. Методология диссертационного исследования: В помощь соискателю: Науч.-метод. пособие. Саратов, 2000. С.59.

3. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Аналитический обзор. Сборник. М.: Управление спец. образованием Мин-ва общ. и проф. образования РФ, 2001.

4. Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. New York, London: A.Touchstone Book, 1986.

5. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В.Лёхина и Ф.Н.Петрова. М., 1955. С.276.

6. Яская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Сб. н.тр. Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Пед. ин-та СГУ, 2002. С.79.

7. Специальная педагогика / Под ред. М.Н.Назаровой. М., 2000.

8. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь / Пер. с англ. Под ред. С.А.Ерофеева. Казань, 1997. С. 108.

9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1983. С.389.

10. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб.: Образование, 1995. С.14.

11. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1997.

12. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л.М.Шипицына. СПб., 1997. 256 с.

13. Сводина В.Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушением слуха // Дефектология. 1998. №6. С.38.

14. Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. Саратов, 1997. 272 с.

15. Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1997. №3. С.46.

16. Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов “Начальная школа – детский сад”// Дефектология. 2000. №6. С.37.

17. Медведева З.П. Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом в специальном коррекционном детском доме // Дефектология. 2001. №3. С.67.

18. Кукушкина О.И. Компьютерная программа для детей с отклонениями в развитии // Педагогика. 2001. №6. С.33.

19.Ионин Л. Диффузные формы социальности (к антропологии культуры) // Социологические чтения. Вып. 2. М., 1997. С. 50-89.

Исследование проведено при финансовой поддержке

Программы Европейского университета в Санкт-Петербурге

"Развитие социальных исследований образования

в России" и Фонда Спенсера (США)

Аннотация

В статье сделан акцент на новых приоритетах государственной политики в области отечественного образования. Артикулированы проблемы нарушения конституционных прав лиц с ограниченными возможностями здоровья. Обоснована актуальность трансформации государственной политики в области отечественного образования. Рассмотрен ряд социально-политических аспектов интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья как вектора государственной политики в процессе трансформации системы образования России.

АВТОРСКАЯ КАРТОЧКА

Фамилия, имя, отчество:	Зайцев Дмитрий Викторович
Дата рождения:	9 июня 1973 г.
Домашний адрес:	г. Саратов, 410600, ул. Астраханская, 118, кв. 46
Средства связи:	телефон (8-452) 43-76-61 (дом.); E-mail: zaitsevd@bk.ru
Место работы (адрес, тел.):	Российская академия государственной службы при Президенте РФ. Поволжская академия государственной службы (ПАГС); 410600, г. Саратов, ул. Соборная, 23/25, тел. 26-38-01; факс: 73-33-54
Должность:	докторант (специальность 22.00.04. – «Социальная структура, социальные институты и процессы»)
Ученая степень:	кандидат социологических наук (год защиты - 1998)

1 Интеграция (от лат. integer – цельный, целый) – процесс воссоединения, объединения в целое ранее разрозненных частей и элементов [5]. Социальная интеграция лиц с отклонениями развития - процесс и результат предоставления им прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих им отклонения в развитии и ограничения возможностей.

2 В начале 90-х гг. в Институте коррекционной педагогики РАО под руководством Н.Д.Шматко была разработана Концепция интегрированного образования, но она так и не стала основой модернизации систем общего и специального образования, а к настоящему времени ее можно считать устаревшей и требующей доработки.

3 Некоторые авторы употребляют термин «инклюзивное» образование в качестве синонима понятия «интегрированное» образование (с англ. inclusion переводится как «включение») [6].

4 Причем надо помнить, что по данным американских исследователей, обучение ребенка с отклонениями в развитии требует в 3-4 раза больше ассигнований, чем обычного ребенка [12].

5 По данным проведенного нами в 2002 г. изучения банка данных психологических служб 18 средних общеобразовательных школ г. Саратова и Саратовской области более 25% учащихся имеют коэффициент развития интеллекта (IQ) до 75 единиц. Данная ситуация (обучение в массовой школе от 20 до 30% детей с выраженными трудностями в обучении, вследствие задержки психического развития, педагогической запущенности т.п.) вполне характерна для всей России, как указывает С.Г. Шевченко [16].

6 Результаты нашего исследования подтвердили данные, полученные З.П. Медведевой в

г. Коломна [17].