2.1. Конспекты лекций

ЛЕКЦИЯ № 1

Методика преподавания литературы как научная дисциплина.

Предмет. Содержание. Психолого-педагогическая основа.

Методика преподавания литературы – наука о том, какими путями и средствами обучать воспитывать и развивать учащихся на уроках литературы.

В центре методики литературы стоит изучение закономерностей учебного процесса. Схематически взаимосвязь элементов учебного процесса мы можем представить следующим образом:

Содержание организация урок

образования учебного внеклассная работа

и принципы процесса факультатив

ученик учитель

методы и средства наглядные

приемы общие обучения технические

работы частные

1. Содержание образования находит отражение в государственных документах, таких как стандарты, программы и учебники. На основе программы учитель ставит перед собой дальние и ближние цели.

До 1972 года программа по литературе определяла только круг знаний. Понадобилось 10 лет, чтобы в программу были введены умения. В МПЛ отработаны различные приемы анализа художественного произведения. Они тесно связаны с путем рассмотрения художественного произведения, которое выбирает учитель. В МПЛ, где основным предметом изучения является текст худ. произвед., важно выбрать путь анализа.

Содержание образования – система знаний, умений, навыков.

2. Методы и приемы обучения.

Среди них выделяются: для средних классов

• по сюжету, вслед за автором;

• образно-концептуальный

для старших классов

• идейно-тематический, проблемный;

• пообразный;

• композиционный;

• стилистический;

• целостный;

а) В 1969 г. И.Я. Лернер и М.И. Скаткин предложили в основу классификации методов положить деятельность ученика:

• объяснителльно-иллюстративный репродуктивный

• эвристический (частно-поисковый)

• проблемный

• исследовательский

В 1972 г. Н.И. Кудряшов на основании этой классификации предложил классификацию методов на уроках литературы:

• метод творческого чтения и творческих заданий

• эвристический

• исследовательский

• репродуктивный

Для методики литературы проблема методов анализа является центральной.

Отказаться от методов анализа в школьной практике нельзя, литература требует дисциплинированности ума, а не только образной памяти и силы чувств. За процессом непосредственного восприятия идет процесс обдумывания и оценки художественного произведения.

б) Принципы обучения так же ,как и методы,являются общими и специальными.

Общие: направленность. доступность, наглядность и т.д.

Частные принципы отражают специфику предмета. Например, один из принципов целостного восприятия к целостному осмыслению.

В литературе добиться целостного восприятия – это значит приблизиться к авторскому замыслу, к концепции мира и человека у писателя.

3. Формы организации учебного процесса всегда были предметом пристального внимания и изучения. Каждый этап развития методики выдвигал свою теорию типов и видов уроков. Начало ХХ века В.В. Голубков предложил свою классификацию уроков по этапам изучения произведения:

а) вступительные уроки

б) уроки изучения художественного произведения

в) уроки обогащения теорией и критикой

г) заключительные уроки.

В середине ХХ века Н.И. Кудряшов предложил более сложную классификацию:

а) уроки восприятия и изучения художественного произведения ,

б) уроки истории и теории литературы,

в) уроки развития речи.

В современной практике литературного образования типология уроков продолжает совершенствоваться. В программе Курдюмовой уроки литературы в среднем звене (5-8 кл.) распределены по 3-м кругам :

1 круг – произведения для чтения и изучения

2 круг – произведения для чтения и обсуждения

3 круг – внеклассное чтение.

1. Средства обучения изменяются всегда при изменении характера обучения. В 19 веке методика литературы освоила наглядность: иллюстрации, репродукции картин художников. В конце 19 в. учебный процесс пришли технические средства обучения: волшебный фонарь, граммофон. 20 в. обогатил процесс обучения дидактическими средствами обучения. экранно-звуковые,компьютерные технологии -20-21 вв.

2. Ученик в современной методике литературы -фигура значительная, он интересует методику литературы как читатель.

Выделяют три уровня восприятия чтения:

а) наивный реализм,

б) эмоционально- образное восприятие,

в) эстетическое восприятие

Учитель интересует методику литературы с точки зрения его пригодности к организации учебно-воспитательного процесса.

Выделяют категории учителей:

1. учитель –новатор. Е. Н Ильин известен как организатор педагогики сотрудничества.

2. учитель-мастер - учитель, овладевший современными методами обучения

3. современный учитель

4. профессионально непригодный

Кроме общих вопросов обучения, методика литературы и психология изучают совместно читательское восприятие.

Современные литературоведческие исследования помогают проникнуть в характер деятельности читателя, кроме того дают возможность обнаружить новые подходы к анализу художественного произведения на уроке.

Видеть учебный процесс в целом, прогнозировать его содержание и структуру на будущее помогает история методики. Очевидно, в скором времени возникнет возможность увидеть цикличность в развитии методики литературы и это даст возможность научно обосновать стратегии и тактику теории и практики в школе.

Литература.

1. Рез З.Я. Методика преподавания литературы. М.: 1985, С.11-18.

2. Голубков В.В. Методика преподавания литературы в школе. М.: 1962. С. 25-53.

3. Никольский В.А. Преподавание литературы в средней школе. М.: 1968, с. 6-20.

ЛЕКЦИЯ № 2

История преподавания методики литературы.

Предыстория методики.

Современная методика продолжает и развивает прогрессивные традиции, создававшиеся на протяжении более чем двухсотлетнего развития методической мысли.

В разработку методической науки внесли свой вклад крупнейшие деятели русского просвещения и культуры. На развитие методики оказало влияние и то, что многие русские писатели были преподавателями – словесниками, авторами учебных пособий по русскому языку и литературе.

Традиции преподавания словесных наук на Руси восходят к далекому прошлому. Так, еще в «Святославовом изборнике» 1073 г. мы находим переведенную с древнегреческого языка статью «Об образех», излагавшую учение о поэтических тропах и фигурах.

Об этом свидетельствуют и азбуковники, появившиеся на Руси начиная с 13 в. В этих рукописных книгах, применявшихся в качестве учебных пособий, заключались подробные сведения по словесным дисциплинам - риторике (теории прозы ) и пиитике (теории поэзии). Подобно тому, как исследование берестяных грамот, обнаруженных при новгородских раскопках, доказало высокий уровень общей грамотности в Древней Руси, изучение рукописных азбуковников, сохранившихся в наших архивах, позволяет сделать вывод об интересе к словесности, который проявился уже в 13-16 вв. и углублялся с каждым веком. Рукописные учебники по теории поэзии и прозы, как переводные, так и оригинальные, постепенно получали все более широкое распространение. В начале 18 столетия были созданы оригинальные руководства по теории словесности Феофана Прокоповича, преподавателя Киевской духовной академии. В основе его пособий по пиитике (1704) и риторике (1706) лежали прогрессивные философские и педагогические идеи, понимание искусства как отражения действительности. Он высоко оценивал общественное значение литературы и рекомендовал при работе над формой сочинения исходить из особенностей его содержания. Предлагаемая им тематика сочинений отражала насущные потребности современного ему общества и была проникнута высоким патриотическим духом.

«Риторика» М.В. Ломоносова. Первые теоретические обобщения в области методики.

До середины 18 в. словесные науки изучались преимущественно в духовные школах и на латинском языке. Автором первого учебника словесности на русском языке и зачинателем отечественной методики был М.В. Ломоносов. Созданные им в 1748 г. «Краткое руководство к красноречию» имело основополагающее значение для развития всей учебной и методической литературы по словесным дисциплинам. Книга была построена на материалистической основе. «Идеями называются представления вещей или действия в уме нашем»,- с этого тезиса Ломоносов начинает изложение «теории красноречия». «Материал для своего творчества,- утверждал он, -поэт и ученый берут из объективного мира. Поэтому всякий неимущий должен тщательно изучать жизнь».

В основу построения ораторской речи должно быть положено общественное содержание. Перед преподаванием словесности ученый поставил высокие патриотические задачи: воспитывать сознательных граждан, общественных деятелей, способных с помощью правдивого и убедительного слова отстаивать интересы государства. Исходя из принципов примата содержания речи над ее формой, Ломоносов превращает свое пособие в своеобразную энциклопедию гуманитарных знаний, знакомящую читателей с произведениями античных поэтов, ораторов, философов и историков.

Наряду с задачами образования и умственного развития Ломоносов в своей книге уделял большое внимание нравственному воспитанию учащихся. Воспитательное значение имели приведенные в учебнике образцы ораторского красноречия, особенно из произведений Демогена, Цицерона.

Из отечественной литературы Ломоносов наряду с собственными сочинениями приводит образцы народного творчества

Сочинение Ломоносова в 18 в. служило одновременно и учебным пособием, и литературной хрестоматией, и методическим руководством для учителей.

Традиции Ломоносова были продолжены в конце 18 -нач. 19 в. Во второй половине 18 в. русская средняя школа делала первые шаги. Литературному образованию придавался тогда практический характер: умение литературно изъясняться и писать считалось важным показателем светскости, воспитанности молодых дворян. Они упражнялись в искусстве ораторской речи, в писании стихов и прозы по признанным образцам. Этому их учили на уроках риторики и пиитики. Из произведений писателей привлекались только отрывки для иллюстраций «правил» сочинения, в основе же самих «правил» лежали те понятия о иерархии жанров и стилей, какие сложились в период господства классицизма. Преподавание риторики и пиитики велось догматически: учащиеся заучивали дефиниции и примеры к ним, затем выполняли упражнения на проходимое правило. В последнем классе гимназии изучалась и история русской литературы. Но она сводилась к скудным сведениям из биографии писателей, скорее даже из их послужных списков, к перечням произведений и оценкам их «красот», носившим субъективный характер.

В.К. Тредиаковский – еще один представитель 18 в., оказавший определенное влияние на развитие, формирование учебного курса словесности. В своих исследованиях он наметил круг основных вопросов, которые должны составить предмет «теория словесности». Его трактат о стихотворении лег в основу изложения этого раздела поэтики почти во всех учебниках 18- первой половины 19 в.

Труд Н.И. Новикова «Опыт исторического словаря о российских писателях» (1772) – первый обстоятельный обзор развития русской литературы во второй половине 18 столетия.

Новиков обосновал необходимость изучать литературу путем непосредственного знакомства с произведениями. Считал критический анализ основным путем изучения литературы, однако, по его мнению, анализ не должен разрушать целостного восприятия текста, а призван служить задачам его углубления и осмысления.

Разработал теоретические основы методики: сформулировал впервые определение методики как научной педагогической дисциплины; был издателем учебных пособий, художественных произведений для детей и журнала «Детское чтение для сердца и разума».

В начале 19 в. школа также шла по догматическому пути преподавания, изучалась не литература, а теория литературы в форме риторики и пиитики. По уставу гимназий 1828 и разработанной в соответствии с этим уставом программе 1833 г. предлагалось в младших трех классах проходить грамматику, в IV – синтаксис, стихосложение и заучивание легких стихотворений, в V и VI – логику и риторику, сопровождаемую «упражнениями в логическом и риторическом разборе» периодов и кратких сочинений, и в последнем 7 классе – «пиитику с разбором образцов и краткую историю российской словесности.

Усвоение всех этих теоретических сведений предлагалось в уставе сопровождать практическими упражнениями. Эта система была схоластична, в ней не было главного – чтения и изучения литературных текстов.

Такой метод преподавания риторики и пиитики, опирающийся на механическое запоминание и зубрежку, вполне соответствовал духу старинной школы.

1-й этап развития методики преподавания литературы (1-я половина 19 века)

В такой обстановке работа Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844) была встречена как свежее, оздоровляющее слово.

Новаторство Буслаева ограничилось преимущественно дидактической стороной дела, приемами обучения. Буслаев говорил о необходимости в преподавании методики индукции: сначала изучение конкретного материала, потом – теоретические обобщения, «Как у всех народов, - говорил он в книге «О преподавании отечественного. языка», - теория словесности составлялась вследствие изучения образцов, так и каждый ученик должен вступать в теорию через самостоятельное чтение. Всякая теоретическая мысль, высказанная преждевременно, связывает ученика и лишает его свободного сознания, получая вид предрассудка».

Первая обязанность учителя (по Буслаеву) - приспособить изложение учебного материала к способностям и развитию учащихся. «Педагог психологически вникает в познавательную способность детей и, сообразуясь с общими законами развития оной, ведет учащегося к изучению какого-либо предмета». Требуя научности в школьном преподавании Буслаев советовал однако отличать «учебную методу» от «методы ученой» и в изложении научных сведений считаться с психологией возраста.

Буслаев рекомендовал «гейристический» (эвристический) способ занятий: «…учитель умело поставленными вопросами должен заставлять ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его».

В изучении художественной литературы Буслаев. уделяет основное внимание литературному. языку или филологическому анализу текста. В качестве образцов для филологического анализа берет отрывки из «Истории государства Российского» Н. Карамзина в сопоставлении с «Летописью Нестора», «Слово о полку Игореве» – с «Мамаевым побоищем» и т.д., а также оды Ломоносова. В «Приложении» к книге «О преподавании отечественного языка» даны материалы для русской стилистики. Буслаев говорит здесь о происхождении и жизни слова, подробно останавливаясь на словах, выражающих такие отвлеченные понятия, как знания, поэзия, вещь, мир, пространство, душа…

Буслаев делал филологический разбор не средством, а основной целью изучения. Признавал, что слово нельзя рассматривать вне мысли, требуя осмысленного анализа текста, он все же выдвигал на первый план языковую сторону произведения (рекомендовал сочинения старинные – Карамзина, современную литературу нельзя использовать).

Отрицательно относился Буслаев к анализу художественной структуры, композиции произведения.

Слово – вот что должно быть в центре внимания школьника.

Основную задачу, литературного чтения Бслаев видел в выработке у учеников понимания его точности и выразительности, умения найти для каждой мысли и эмоции идентичное слово; это чувство меры, соответствие формы и содержания в слове Буслаев относил к разряду эстетических эмоций. Оттого, по мнению Буслаева, филология тесно связана с эстетикой.

Буслаев не сумел правильно решить вопроса ни о задачах, ни о материале литературного чтения. В его книге «О преподавании отечественного языка» нет и разработанной системы занятий: в ней были намечены только общие принципы и даны некоторые примеры, но не указано было как распределить материал по классам и какими теоретическими сведениями должны постоянно овладевать учащиеся. А главное учитель не удовлетворял односторонне – языковой анализ произведений и рекомендация устаревшего литературного материала.

В 1861г. началась разработка новых школьных уставов, пересматривались программы всех предметов,в т.ч. и литературы.

С 60-х г. начинается усиленная разработка методики преподавания литературы в гимназиях и реальных училищах, в частности, в младших классах гимназий, где литература изучалась в системе, близкой «литературному чтению.» 50-х – 60-х г. ХХ века.

2 – й этап развития МПЛ (2-я пол. 19 века)

Все методисты второй половины 19 в. начала 20 в. сходились между собой в том, что основой литературных занятий учащихся следует считать самостоятельное чтение и анализ текста, но они по-разному смотрели на задачи чтения, поэтому предлагали неодинаковый литературный материал и приемы изучения.

В истории методики 2-й пол. 19 в. выделяются течения в зависимости от того, какая сторона произведения выдвигаясь в учебной работе на первое место.

1. одни акцентировали внимание на познавательно-воспитательной роли произведения;

2. другие – на его художественной стороне;

3. а третьи – на логико-стилистистической.

Педагогические истоки «воспитательного чтения» следует искать у корифеев русской педагогики: Пирогова, Ушинского, Толстого Л.Н.

От педагогики сторонники воспитательного чтения (Скопин, Водовозов, Стоюнин) взяли взгляд на школу как на средство воспитания человека и гражданина, уважение к личности учащегося и пристальное внимание к процессу его развития, необходимость укрепления его самостоятельной деятельности и трудовой дисциплины.

Наиболее ярко основные черты методики 60-х г. проявились у В.Я. Стоюнина – представителя «воспитательного чтения».

Владимир ЯковлевичСтоюнин (1862-1888)

Стоюнин, написавший ряд историко-литературных и педагогических работ, был автором нескольких методических пособий. «Руководство для исторического изучения русской литературы», «Руководство для теоретического изучения литературы», «Хрестоматия по литературе». Основное методическое пособие – «О преподавании литературы» (1864), сохраняло влияние до 1917 года.

Задачи школы Стоюнин видел в том, чтобы:

1. сообщать уч-ся «истинные познания, касающиеся природы и человека;

2. развивать у них «навыки строгого мышления и осторожного суда» и такие чувства, как гуманность, «стремление к любви и правде», «любовь к родине», чувство эстетическое;

3. прививать навыки к труду.

В области литературы, по мнению Стоюнина, учитель должен знакомить учащихся в первую очередь с литературным текстом. Именно чтение и разбор произведений, работа над текстом под руководством учителя дадут возможность литературе выявить свою громадную образовательно-воспитательную силу. В связи с этими образовательно-воспитательными задачами Стоюнин решал вопрос о материале, о программе литературных занятий: «Начинать чтение и разборы удобнее с произведений, близких к нашей современности.. Ученик скорее заинтересуется вопросами, касающимися жизни знакомого ему общества, и ближе будет принимать ответы на эти вопросы».

Разборы образцовых произведений, близких интересам учащихся, должны, по мнению Стоюнина, составлять основное содержание занятий в средней школе.

Стоюнина интересовала также художественная специфика литературы. У него всегда в центре внимания идейное содержание произведения, анализ же образов, композиции, языка – только средство раскрытия этого содержания.

Интересны взгляды Ст. на методы школьной работы. Метод, рекомендуемый Стоюниным, – это активный метод, вырабатывающий навык к труду, требующий от учащихся внимательного, вдумчивого наблюдения над текстом, а от преподавателя – системы направляющих вопросов.

Такой метод ограничивает количество произведений, подлежащих изучению, но зато требует, чтобы произведения брались не в отрывках, а в целостном, законченном виде. Отрывки из произведений, помещавшихся в литературной хрестоматии, Стоюнин сравнивал с обрывками от разных картин: «Какое понятие по ним мы составим себе о целых картинах?»

Поэтому «лучше прочитать 2-3 сочинения, но вполне и разобрав их сколько возможно подробнее, чем отрывки из сотни сочинений». Та же основательность проработки требует ограничения в количестве вопросов.

Ценность методического пособия состояла в том, что Стоюнин не только установил принципы анализа литературного произведения, но на ряде примерных разборов показал, как, по его мнению, надо работать над текстом.

Тургенев «Бежин луг». В основе разбора –изучение текста. Первый вывод из этого изучения касается композиции рассказа. (автор то рисует природу, то изображает людей).

Установив общий композиционный план, Стоюнин переходит к рассмотрению смыслового значения отдельных компонентов. Анализ художественных средств в произведении Тургенева приводит Стоюнина к выводу, что в описании природы у Тургенева на первый план выступает все таинственное, сильно действующее на воображение неразвитого человека.

Анализ другой части рассказа (изображение людей) убеждает Стоюнина в том , что рассказ рисует неразвитых людей, находящихся во власти природы. Следственно, - делает вывод Стоюнин, – «прочное счастье в такой среде невозможно. Вот идея произведения». Но это пока предположительный вывод. Проверка происходит на всех подробностях рассказа.

Особо убедительное доказательство – история Павлуши, смерть была следствием суеверного отношения к явлениям природы. Итак, «при суеверном отношении к природе счастье человека непрочно; прочность счастья находится в тесной связи с истинным образованием» – вот в чем, по мнению Стоюнина, идейный смысл рассказа «Бежин луг».

В разборах Стоюнина есть и сильные, и слабые стороны.

Положительное в его разборах: Стоюнин всегда опирается на внимательное изучение текста и умеет в каждом произведении нащупать те его особенности, на примере которых яснее всего определяется его идейный смысл : для одних произведений это будет изучение композиции («Бежин луг», «Песнь о вещем Олеге», «Старосветские помещики»), для других, – истолкование основного образа («Дурочка Дуня» Майкова), для третьих, – сопоставление образов («Лес» Кольцова), для четвертых, – сопоставление со сходным персонажем из другого произведения («Скупой рыцарь»Пушкина, «Мертвые души» Гоголя).

Слабая сторона – определяя идейный смысл произведения., он обычно обедняет его, а иногда и совсем искажает, т.к. сводит дело к моральной сентенции.

Например, идея «Капитанской дочки» Пушкина: «Любовь может довести до бескорыстного героизма только человека нравственно развитого».

В 70-80 гг. 19 в., в младших и средних классах гимназий и реальных училищ прочно утвердилась другая система – объяснительное чтение с резким уклоном в сторону логико-стилистического анализа текста.

В 90-е вновь заговорили о воспитательном чтении.

Представители этого течения, суммируя взгляды методистов на эстетическое воспитание, выделяли 3 элемента: 1) воспитание у учащихся яркости и силы эстетического восприятия, 2) развитие художественного мышления., 3) выработка правильного художественного критерия и эстетического вкуса.

Широко понимал задачи художественного воспитания Виктор Петрович Острогорский (1840-1902) – основоположник этого течения. Эстетические взгляды Острогорского изложены им в «Письмах об эстетическом воспитании». Говоря о воспитании у молодежи чувства и воображения как об основной задаче школы, Острогорский проводит резкую грань между низшей и высшей ступенями эстетического чувства. «Есть,- говорит он,- тонкие знатоки-эстеты, ценители красивой формы, остающиеся бессердечными, постыдно равнодушными к добру и злу». «Это – эстетики искусства для искусства». И есть люди, « проникнутые высшей красотой, сложным эстетическим чувством, в которое входит 3 основных элемента: 1) чувство красивой формы в линиях, красных, тенях, движениях, звуках., 2) чутье истины…, 3) чутье добра…»

Острогорский, т.о., выдвигает идею идейно-эстетического воспитания, это должно формировать психику подрастающего поколения, прививать им некоторые абстрактно-гуманистические идеалы. Учитель литературы, по мнению Острогорского, - центральная фигура в педагогическом коллективе.

В «Беседах о преподавании словесности» (1885) Острогорский определяет программу занятий по литературе для I-IV классов гимназий и указывает основные методы работы. Это 1) активное, выразительное чтение., 2) заучивание наизусть и выразительное произношение стихотворных образцов., 3) внеклассное обязательное чтение, сопровождаемое классными воспитательными беседами и последующими проверочными вопросами., 4) живое слово учителя.

Острогорский считал наиболее существенной стороной этико-эстетического воспитания не аналитическую работу сознания, а непосредственное и яркое переживание поэтических образов. Отсюда – горячая пропаганда яркого, живого, вдохновляющего слова учителя, рекомендация выразительного чтения, и особое внимание тому, что строго продуманная организация внеклассного чтения – один из главных факторов этико-эстетического воспитания.

3-е течение

Наряду с системами образовательно-воспитательного и художественного чтения было в истории методики литературы 3-течение – логико-стилистическое. Сторонники этого течения считали наиболее существенной стороной чтения не выработку мировоззрения, не воспитание эстетических эмоций и художественной фантазии, а развитие у учащихся способности правильного мышления и правильной литературной речи.

Этот взгляд отражен в методике Льва Поливанова – автора ряда хрестоматий для средней школы (1-7 кл)., он дал стройную систему занятий по литературе в средней школе, сопровождал хрестоматию предисловием, в котором сформулировал свои взгляды на задачи литературного чтения.

Лев Поливанов примыкал к сторонникам объяснительного чтения. Но это был термин, в который вкладывали различное содержание. Существовало 2 точки зрения на объяснительное чтение:

1. Объяснительное чтение в начальной школе рассматривало литературный текст как средство образовательных бесед. (Бунаков);

2. Сторонники второй точки зрения считали, что литературный текст необходим для того, чтобы развивать язык учащихся.

Л. Поливанов считал,что чтение текста в 3-4 классах средней школы не должно ставить своей задачей дать учащимся какие-либо новые знания о жизни: это задача других предметов. На уроках русской литературы, читая литературную хрестоматию , учащиеся должны учиться языку и упражняться в неразрывно связанном с языком логическом мышлении. Это специфическая задача словесника. Не приобретение новых знаний, не выработка новых понятий, а приобретение новых слов и понимание логического строя речи – вот особая роль литературного чтения.

В хрестоматии этот подход осуществляется так: входят небольшие прозаические статейки, басни, баллады и отрывки – эпизоды из романов и повестей. Все эти произв. отличаются одной особенностью: они дают знакомый материал, построены очень стройно и написаны хорошим языком.

Работа со статьей:

1. План

2. Строение

3. Языковые особенности

С большим искусством сочетает анализ грамматического. строя речи с анализом содержания текста.

Например, стихотворение Лермонтова «Когда волнуется желтеющая нива» рассматривается как правильно построенный период, состоящий из 2-х частей.. Поливанов показывает, как синтаксический строй речи у Лермонтова отвечает идее произведения.

В методике. Поливанова не было идейно-воспитательного значения, все сводилось к логико-стилистическому анализу.

3-й этап развития методической мысли:

а) рубеж XIX-XX вв. (до революции) 1917 года.

Основные представители: Цезарь Павлович Балталон, Александр Данилович Алферов, Владимир Валерианович Данилов.

Ц.П. Балталон успешно сочетал литературную и педагогическую. деятельность с занятиями психологией, он одним из первых применил в методике эксперимент.

Главная методическая работа Балталона – пособие «Воспитательное чтение» (1908). Критикуя распространенную в школе практику объяснительного чтения, отмечал 3 основные особенности последнего: занимательность содержания, целостность впечатления и возбуждение посильной работы мысли.

Основная работа В.В. Данилова – «Литература как предмет преподавания» (1917), он сторонник академического преподавания, опирается на эстетическую теорию А.А. Потебни. Данилов считает, что основное место на уроке литературы должно быть отведено исследованию внешней (язык и стиль) и внутренней (система образов) формы произведения, развитию у учащихся логического и образного мышления. В книге содержится ряд интересных наблюдений, касающихся проблем психологии художественного творчества и особенностей восприятия литературы учащимися, а также удачные образцы анализа, вопросы и задания для изучения отдельных произведений русской литературы 18-19 вв.

б) послереволюционная методика 20-40-х гг.

Основные представители: М.А. Рыбникова, В.В. Голубков.

Творческие интересы Голубкова многоплановы. Он исследует методы преподавания литературы и создает классификацию, в основе которой лежит процесс совместной деятельности учителя и ученика. Лекционный метод, метод литературной беседы, метод самостоятельной работы. Голубков исследует виды уроков по литературе в зависимости от стадий учебного процесса: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ текста, изучение дополнительных материалов, подведение итогов, учет. Ученый четко определяет влияние особенностей изучаемого материала и методической задачи, поставленной учителем, на характер урока. Виртуозно выполнены им уроки, в основе которых лежит анализ композиции литературного произведения и т.д.

Мария Александровна Рыбникова

Родилась 8 февраля 1880г. в Рязанской Губернии, на станции Александровка Рязано-Уральской железной дороги. Детство провела в небольшом купеческом имении Горбово, расположенном в Гжатском уезде Смоленской губернии. Девяти лет была определена пансионеркой в Московское Мариинское училище. Здесь проявляются ее выдающиеся способности, особенно по гуманитарным дисциплинам.

В 1903 г. она заканчивает училище с медалью, в течение года учительствует в школе. В 1904 г. Мария Александровна поступает на Московские высшие женские курсы (историко-филологический факультет). В 1909 г. заканчивает курсы. По всем предметам, кроме французского, – высший балл.

Свою педагогическую деятельность Рыбникова начинает в Вязьме.

Из дневника: «Я будто в Вязьме уже давно, давно. Так много пришлось видеть, слышать, столько впечатлений и волнений. Класса, детей я уже не боюсь, бодро и весело иду в класс. На меня смотрят как будто приветливо и доверчиво. Хочется, конечно, завязать сношения поближе, нужен бы кружок, нужны бы вечера литературные. Но сейчас мне буквально некогда приниматься за это».

Большую известность получают в Вязьме организованные новой учительницей литературные собрания, которые в каждом учебном году проводились по одному тематическому циклу.

1913 г. – «Выбор профессии»

1915 г. – «Россия и русские» (доклады «Россия в современной поэзии», «Гоголь и Россия», «Мировое и национальное в поэзии Пушкина»…)

К вяземскому периоду деятельности М.А.Рыбниковой относятся также ее первые опыты собирания и использования в педагогических целях устного народного творчества. Большое внимание она уделяла творческим сочинениям учащихся, в частности, сочинениям о природе, как важнейшем средстве эстетического воспитания школьников. В центре ее внимания все же находится внеклассная и внешкольная работа.

Рыбникова с восторгом приняла революцию и принципы трудового обучения.

В 1918 г. она переводится в подмосковную Малаховскую опытно-показательную школу. К этому переходу относится одна из ее работ «Работа словесника в школе».

Основная задача преподавания литературы, утверждает М.А.Рыбникова, заключается в том, чтобы насытить учащихся «непосредственными художественными впечатлениями большой силы и завершенности». Всю свою методику она подчиняет задаче «медленного чтения и длительной остановки на одной творческой индивидуальности». Наибольшее внимание Рыбникова уделяет внеклассному изучению литературы.

Одним из наиболее крупных достижений М.А.Рыбниковой в период ее преподавания в Вязьме и Малаховке была разработка методики наблюдения над языком художественного произведения. Методист рекомендовала два вида наблюдений над художественным языком. Попутное, в процессе изучения литературного памятника, и систематическое, проводимое путем специальных упражнений. Такие наблюдения проводятся в процессе классных занятий и при выполнении внеклассных занятий.

Так, изучение «Евгения Онегина» дает возможность углубиться в художественную лексику романа, постановка на школьной сцене «Ревизора» позволяет, сопоставить различные варианты комедии и сделать вывод о постепенном совершенствовании ее языка; чтение произведения по ролям подводит к пониманию особенностей речи каждого персонажа; многоголосая декламация отрывка из Гоголя обнажает перед учащимися его ритм и звукопись; вечер, посвященный «Слову о полку Игореве», приближает к ученикам древнерусский язык его подлинника. При подготовке выставки и организации кабинета родного языка все эти задачи могут выполняться одновременно. Полезно также проводить вечера, посвященные современной поэзии.

В ноябре 1923 г. М.А.Рыбникова переезжает в Москву и становится преподавателем литературы в Московском педагогическом техникуме имени Профинтерна. Вскоре она организовывает литературно-методический семинар при техникуме, который объединил более 100 учителей.

С 1924 г. М.А. становится штатным преподавателем 2-го Московского государственного университета. С 1927 г. она начинает работать в научно-исследовательских учреждениях – в Институте методов внешкольной работы, Институте научной педагогики, Программно-методическом институте. Эту работу она совмещает с преподаванием в средней школе. Она участвует также во всех комиссиях по составлению учебных программ и по вопросам детского чтения, организуемых Наркомпросом.

В 1927 г. появляется книга Рыбниковой «Русская литература в вопросах, темах и заданиях».

Основной метод анализа – раскрытие идейного содержания произведения через его композиции и языка.

Поэма А.С.П. «Цыганы»

1. Какими образами и какими деталями дана картина дикой вольности?

2. К чему привык в таборе Алеко и чего он не достиг?

3. Обоснуйте во всех деталях введение в поэму рассказа об Овидии, сравнив образ последнего с характерами цыгана и Алеко и т.д.

Какими бы путями ни шла Рыбникова к изменению содержания произведения, она никогда не дает выводов готовыми, а заставляет доходить учеников до них самостоятельным размышлением, например, «Бежин луг» И.С. Тургенева:

• поставьте в связь картины природы, взятые в начале рассказа, с темами дальнейших разговоров.

• покажите по главным этапам и по деталям, как выдержана единая тема беседы.

• каково отношение Тургенева к самим мальчикам и т.д.

Приемы, применяемые Рыбниковой

1. Знакомство с жизнью и бытом, изображаемыми в произведении(экскурсия по грибоедовской Москве, по Замоскворечью А.Н. Островского). Экскурсия на производство в связи с изучением творчества пролетарских писателей.

2. Сопоставление произведения писателя с живописью («Сватовство майора» и «Утро чиновника» Федотова с повестями Гоголя)

3. Посещение театральной постановки и сопоставление литературного произведения с его сценическим воплощением

4. Изучение творческой истории и особенностей стиля произведения путем сличения его вариантов (две редакции «Тараса Бульбы»)

5. Изучение произведения с использованием различных графиков (Взаимоотношение действующих лиц в романе «Рудин», «Человеческое соседство Раскольникова»)

6. Литературно-творческие сочинения различных типов, например, «Эпизод из жизни героя нашего времени», «Хлестаков в обстановке современности». Напишите рассказ из крестьянской жизни, взяв за основу одну из бегло набросанных историй в 7 гл. «Мертвые души».

В 1928 году вышло методическое пособие для преподавания литературы В.В. Голубкова и М.А. Рыбниковой «Изучение литературы в школе II ступени».

В данном пособии характерен особый подход к разбору каждого произведения в соответствии с его темой, жанром и индивидуальным стилем. Действует принцип единства конкретных знаний и творческих обобщений.

Основные методы, стимулирующие самостоятельное отношение учащихся к литературному тексту: сопоставление двух или нескольких писателей или нескольких произведений одного писателя, прослеживание сходства или различия между ними в теме, сюжете, жанре, языке; сопоставление ранних и окончательного вариантов произведения; сличение художественного типа с его жизненным прототипом.

Наиболее важные работы 30-х годов:

«Загадки» (1932 г.); «Введение в стилистику (1937 г.).

В 1935 г. – Рыбникова получила звание профессора. В 1938-39 гг. она с увлечением работает над созданием новых учебных программ, в частности, по литературному чтению для V-VII классов.

Главный ее труд – «Очерки по методике литературного чтения».

Основные тезисы:

1. Методику преподавания литературы М.А.Рыбникова рассматривает как педагогическую дисциплину, сложившуюся в течение последних ста лет (с Буслаева «О преподавании отечественного языка») в результате органического синтеза трех факторов: природы учебного предмета, целей воспитывающего обучения и особенностей детского восприятия и поведения.

2. Исходным началом педагогического процесса является учебный предмет литература. Литература- это орудие познания мира, жизни человека и жизни общества.

3. Литература в школе должна быть тесно связана с жизнью.

4. Усвоение произведения должно идти от непосредственного восприятия к интеллектуальному осмыслению. Огромное значение имеет эмоциональное восприятие текста.

5. Важнейшей задачей литературного чтения является усвоение системы теоретических знаний.

6. Конкретные методы изучения литературы следует избирать с учетом специфики произведения.

7. Одним из важнейших путей облегчения восприятия литературы в школе является систематичность обучения.

8. Огромную роль должны занимать внеклассная и внешкольная работа.

9. Основные дидактические принципы работы:

а) обучение должно быть воздействующим на различные стороны восприятия учащихся, на различные органы чувств и на разные сферы сознания; это требование должно одновременно отвечать нормам здоровой дозировки этих впечатлений, их устойчивости и постоянству.

б) учащийся должен ясно понимать поставленную задачу, предъявленные ему учителем требования, участие учителя в разрешении поставленной задачи, характер работы класса и степень личной ответственности в этой общей работе.

в) сложное показывается в простом новое- в знакомом, а в старом узнается нечто новое.

г) дидактически соединяя дедукцию с индукцией, учитель обеспечивает в итоге стройность и систематичность знания и тем самым воспитывает сознательный подход к жизни, соединение теории с практикой

10. Выразительное чтение (индивидуальное, коллективное)- основа восприятия художественного произведения в V-VII классах

11. Рыбникова представляет систему письменных работ учащихся

12. Для курса литературного чтения установлены «сквозные теоретико-литературные темы», которые должны проходить, постепенно усложняясь, через все 3 года.

Закончив в 1940 г. свои очерки по методике литературного чтения, М.А.Рыбникова сразу же начинает работать над курсом методики преподавания литературы в старших классах . Были опубликованы две главы:

«Герои и события в произведении», «Письменные работы по литературе в старших классах».

В июле 1941 г. М.А.Рыбникова поехала в Тюмень для работы в педагогическом институте, но из-за болезни домашних (имела приемную семью – учительница- словесница Л.Е. Случевская и ее мать) остановилась в Свердловске, работает в педагогическом институте. Рыбникова была талантливым живописцем и графиком (иллюстрирование «Слова о полку Игореве»), талантливой рассказчицей (выступала в военных госпиталях как лектор и как сказочница).

26 апреля тяжело заболела менингитом, умерла 3 июня 1942 года.

4 – й этап – советский период развития методики 50-80-е гг.

Развитие методики литературы связано- с именами Н.И. Кудряшева, Н.Д. Молдавской, Л.Г. Жабицкой и др.

5 – й - современный этап развития методики.

В конце 80-х гг. в методике преподавания литературы намечаются перемены, связанные с разработкой новой концепции общего среднего образования, созданием новых типов учебных заведений. Публикуются варианты программ по литературе, издаются пробные учебники. Не утихают споры о содержании литературного образования и методике преподавания литературы в школе.

В настоящее время перед методической наукой стоит целый комплекс проблем, связанных с разработкой концепции литературного образования, созданием учебных программ и учебных пособий нового типа. Специальной задачей современной методики является возвращение забытых имен и традиций отечественной школы.

Литература:

Я.Л. Роткович. Вопросы преподавания литературы, Учпедгиз, 1959.

В.В. Голубков Методика преподавания литературы, Учпедгиз, 1955

В.Ф. Чертов. Русская словесность дореволюционной школе, М. 1994.

Лекция №3

Ученик в процессе обучения. Школьник как читатель. Основные принципы преподавания литературы

.

В центре процесса обучения находится ученик. Методику преподавания литературы он интересует прежде всего со стороны читательской деятельности. Воспитание, формирование грамотного, квалифицированного читателя- одна из основных задач учителя – словесника. Определяет такого читателя прежде всего читательская культура.

Читательская культура есть совокупность знаний, умений, чувств, позволяющих полноценно и самостоятельно усваивать художественную литературу. Она складывается из трех взаимодействующих компонентов, уровней :читательского сознания, читательских чувств и читательского поведения.

И.С. Збарский так определяет эти уровни:

1.Уровень читательского сознания, литературной эрудиции включает в себя запас фактических знаний золотого фонда литературы (практическое знакомство с художественными произведениями), приобретение необходимого круга знаний по теории и истории литературы, освоение логики анализа происходит в их родовой и жанровой специфике.

2. Уровень читательских чувств, оценочных ориентаций включает в себя первичный показатель: способность к восприятию конкретных произведений – и последующие основные показатели: эстетический вкус, т.е. способность к оценке произведений искусства на основе осознанных критериев и наличие литературно-эстетических идеалов личности.

3. Уровень читательского поведения указывает на наличие и степень развитости читательской культуры в практической деятельности человека (выбор литературы, работа с ней, пропаганда книги и т.д.), на степень приобщения к творческой деятельности, на уровень овладения переносом знаний, умений и навыков в сферу самостоятельного чтения.

Первый этап в формировании читательской культуры – изучение восприятия литературы школьниками – читателями. Восприятие художественной литературы – сложный психологический процесс, протекающий на уровне воссоздающего воображения, образного и логического мышления, эмоциональной памяти при опоре на личный опыт и знание учащихся.

Н.Д. Молдавская трактует этот процесс как глубоко содержательный, протекающий не только на ступени чувственного познания, но и на ступени абстрактного мышления, захватывая очень широкую сферу психики человека (наряду с мышлением, нравственные и эстетические чувства, воссоздающее и творческое воображение, логическую и эмоциональную память, специальные способности и др.).

В методике преподавания литературы специфика восприятия, обусловленная личностными особенностями школьников, определяют читательский тип .

Существуют разлчные классификации школьников как читателей .Например ,классификация, которой придерживается методист О.Ю. Богданова (О.Ю. Богданова Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы. Методика преподавания летературы – М., 1979 ), школьники по классификации Богдановой в связи с индивидуальными особенностями, подразделяются, на следующие типы:

1. эмоционально-образный

2. логически – рассудочный

3. смешанный.

О.Ю. Богданова так характеризует уровни восприятия школьников разных возрастных групп.

Возрастные особенности восприятия:

1. Школьника младшего возраста интересуют чаще всего отдельные яркие эпизоды, его суждения о поступках героев книг бывают категоричными, иногда односторонними, но, как правильно, эмоционально окрашенными. Младшие школьники оказываются захваченными сопереживанием, особенно любимым героям.

1. Подростка интересует человек как носитель определенных свойств личности. От «включения» в жизнь произведения он постепенно переходит к его объективному восприятию, у школьников – подростков растет круг осознаваемых моральных свойств личности человека, появляется интерес к формированию его характера, мотивов его поведения. Однако подросток не всегда умеет оценить личность литературного героя в целом, учесть и взвесить различные обстоятельства и мотивы его поведения.

Ученики старшего школьного возраста проявляют интерес к сложному внутреннему миру героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. В юношеском возрасте увеличивается стремление понять мировоззрение человека, сущность моральных свойств его личности. Большинство школьников 10-11 классов способны оценить художественную значимость произведения, использовав в своих оценках обобщение эстетического характера. В целом, старшему школьному возрасту присуще желание систематизировать свои впечатления от прочитанного, поняв его как единое целое. Ряду учащихся свойственна чрезмерная логизация прочитанного в ущерб способности эмоционально воспринять текст .

Индивидуальные особенности

Ученики «рассудочного типа» легко составляют планы, активно участвуют в работах итогового характера, но хуже работают с заданиями по тексту, менее чутки к художественному слову.

Ученики «эмоционального» типа с интересом работают по тексту произведения, улавливают характер выразительных средств того или иного автора, но им труднее дается составление планов, работа над выводами.

Во всех случаях важно сохранить в ученическом восприятии не подменяемый ничем другим элемент наслаждения, который опосредован объемом знаний и начитанностью ученика, его эмоциональностью, а также его потребностью воспринимать произведения искусства.

«Восприятие отдельного произведения должно мыслиться как часть целого, как элемент литературного образования учащихся, как показатель их умственного развития, сознательной зрелости и эмоционально- эстетической восприимчивости»,- пишет О.Ю.Богданова (МПЛ., Akademia, 1999, с. 105-107).

Несколько иную классификацию по итогам читательского восприятия предлагает Л.Г. Жабицкая:

1. наивный реализм

2. эмоционально-образное восприятие

3. эстетическое восприятие

Представим в таблице, из чего складывается каждый из названных уровне восприятия.

Уровень восприятия	Мотивы чтения	Процесс непосредственного восприятия	Процесс размышления осмысления	Оценка произведения читателем
наивный реализм	Не осознанны хочу быть грамотным узнать историю	Ярко выражено сочувствие герою. Присутствует вымысел. Образы не контролируются	Нет специфических приемов работы с текстом, размышление основывается на сопоставлении с явлениями действительности	Положительная оценка, если произведение отвечает представлениям о желаемом , оценка зависит от нравственных впечатлений.
эмоционально-образное восприятие	Мотивы носят обобщающий характер, «хочу узнать жизнь», «хочу познать людей», «хочу узнать себя»	Яркое, образное восприятие, возможны внеконтектные образы в связи с эмоциональными переживаниями читателя	Выделите главных действующих лиц. Выделение авторского отношения к героям, событиям. Владение основными навыками анализа худ. пр.	Положительная оценка, если произведение помогает понять что-то важное в собственной жизни, принять решение.
эстетический уровень восприятия	Мотивы чтения широкие. Интерес к литературному осмыслению многообразен	Яркое, образное восприятие всего художественного мира произведения с установкой на видение жанровых особенностей.	Осмысление авторской концепции мира и человека	Актуально по содержанию и художественно по форме.

Наивный реализм характеризуется тем, что у учителя нет специфических приемов восприятия и анализа художественного произведения, но зато он эмоционален в своем понимании текста. В прочитанном произведении усваивается в основном сюжетная линия, возможно домысливание образов героев. Отличает «наивного читателя» глубокая вера в реальность написанного как происходящего, так и происходившего (отсюда письма к писателям с просьбой указывать точный адрес героя).

Эмоционально-образное восприятие отличается от наивного реализма пониманием художественной условности, сложностью воспринятых образов и картин. Герой воспринимается как личность, данная на событийном фоне. Читатель способен выделить главную мысль – идею произведения. Оценка произведения связана с попыткой разобраться в авторской позиции и с тем влиянием, которое произведение, его образы оказывают на читателя.

Эстетический уровень восприятия отличается целостностью в оценке содержания и формы произведения. Читатель хорошо ориентируется в жанрово -родовых особенностях текста, видит авторскую позицию во всех проявлениях, может говорить о концепции мира и человека у писателя.

Методист М.П. Бархота замечает, что неверно строго регламентировать характеристики восприятия по уровням. Речь идет об их взаимопроникновении и о постоянном изменении процесса читательского восприятия; в то же время с помощью названных признаков можно фиксировать ту или иную ступень развития восприятия, определять потенциальное движение читателя к следующей, более высокой ступени, опираясь на доминантные признаки каждого из уровней (доминантными признаками являются интерес читателя к фабуле; сопереживание с героями произведений; внимание к стилю писателя. Дополнительные, сопутствующие критерии: восприятие художественной детали и чувство подтекста). Первый уровень характеризует один только первый доминантный признак, этот уровень типичен для младших подростков.

(Воспитание творческого читателя, М.: Просвещение, 1981, с. 76-78)

Для перевода читателей на второй уровень педагогу целесообразно опереться на элементы внимания к герою произведения, которые постоянно накапливаются уже на первом, «фабульном» уровне восприятия. Второй уровень, средний, характеризуется вместе с первым признаком еще и вторым. Представляется , что это норма для старших подростков и реальная перспектива для младших. Характер освоения литературного произведения на каждом уровне качественно неповторим и не может быть обойден, пропущен; необходимо последовательно освоить два начальных уровня восприятия, чтобы затем подойти к третьему, собственно эстетическому.

В организации движения читателя - подростка от второго к третьему уровню важно воспитать внимание к художественной детали – в начале в прямой характеристике героев, в затем и в косвенной – в пейзаже, интерьере. настроении. Третий уровень – высокий. Отдельные проявления его свойственны представителям разных возрастных групп юных читателей. Однако в целом эмоционально-личностное восприятие идейно-стилистического своеобразия литературного произведения – перспектива даже для старших подростков. В стремлении приблизить школьников к этому уровню педагог кропотливо воспитывает в них эстетическое чувство подтекста.

Уровни читательского восприятия не уничтожают друг друга, а преобразовывают. М.П. Бархота полагает, что внутри каждого из них могут сосуществовать одновременно элементы, характерные для других уровней, т.к. юный читатель находится в непрерывном процессе литературного и общего развития. Для системы руководства чтением остается актуальным методологический принцип: «не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую, высшую стадию». (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, М.,1946, с.49). Педагогическое руководство чтением подростков и понимается нами как организация их движения, вначале в рамках данного уровня (например, от более низкого подуровня к более высокому), а затем в переходе к следующему уровню восприятия, что связано непосредственно с освоением системы теоретико- литературных знаний в соответствии с учебной программой.

Исследование ученического восприятия в методической науке имеет главной целью совершенствование школьного анализа литературного произведения. Н.О. Корст соотносит проблему восприятия произведения с проблемой анализа, подчеркивая необходимость формирования в процессе изучения литературы “новых моментов” восприятия, доказывая необходимость развивать не только эстетичекое чувство, но и мышеление учащихся.

Необходимым условием гармоничного соотнесения восприятия и анализа художественного произведения является учет основных методических принципов, на которые должен опираться урок литературы.

1. Принцип изучения литературы как искусства слова, предложен В.Р. Щербиной. Исследователь утверждает, что “искусство слова непосредственнее, конкретнее, интенсивнее других видов искусства связано с другими видами и общественного сознания, развивается в органическом взаимодействии с ними”. (Щербина В.Р. Проблемы литературного образования в средней школе 2-е изд. М., 1982, с. 63). При этом автор особо подчеркивает важность внимания ко всем сторонам искусства, к эстетическому наслаждению и познанию, к эмоциональности и обобщению. Гармоничное использование всех этих возможностей искусства слова, умение видеть художественное произведение как целостность (отсюда принцип – от целостного восприятия – к целостному осмыслению) способствуют широкой и полной реализации указанного принципа. Автор предостерегает от излишне узкого понимания термина «искусство слова». Слово не только “строительный материал литературы”, слово -“основа человековедения” (определение М. Горького).

2. Научность как принцип изучения искусства слова предполагает ряд конкретных аспектов, хорошо знакомых педагогу. Опираясь на литературоведение, учитель стремится к сочетанию эстетического, познавательного, историко-генетического, общественно-функционального, проблемного аспектов. В.Р. Щербина указывает: “Как раз утрата их верного соотношения, а также их упрощенная трактовка – одна из основных причин малой действенности урока литературы, однолинейность восприятия произведения искусства слова, их иллюстративного понимания”.

1. Историзм предполагает и историко-генетическое, и историко-функциональное рассмотрение произведений. Историзм, с одной стороны, помогает рассматривать произведение как заздание определенной эпохи, а с другой – как живущее, действующее и в сегодняшнем дне.

2. Единство формы и содержания – тот принцип, на который учитель опирается постоянно: это одно из условий полноценного восприятия произведений искусства. Уже на первых этапах литературного образования учащиеся получают представление о единстве формы и содержания на конкретных примерах анализа художественных произведений при выявлении их идейного смысла, основного содержания, используемых автором тропов, ритма и т.д. Понимание гармоничности, соразмерности всех слагаемых художественного текста формируется постепенно. Без ощущения органичности любого слагаемого, любой частности нет понимания произведения искусства в целом.

3. Принцип систематичности и планомерности. Учитель должен четко представлять, что, начиная с 5-го класса, он занимается изучением художественной литературы как вида искусства, а не просто чтением художественного произведения на основе чисто эмационального восприятия. Этот принцип реализуется в структуре школьных программ по литературе. Систематично и планомерно расширяя круг знаний и умений, ученик осваивает на каждом этапе такое количество материала, что может самостоятельно оценивать каждое произведение.

4. Принцип ведущей роли учителя при сознательной и активной деятельности учащихся. Как замечает Т.Ф. Курдюмова, “педагог выступает перед школьниками не как исполнитель в театре одного актера, а как режиссер замечательного и никогда не повторяющегося спектакля”. Ведущая роль педагога на уроке литературы проявляется соответсвенно: учащиеся испытывают его воздействие, но должны постоянно ощущать самостоятельность поисков, суждений, оценок, находок, решений.

5. Принцип доступности. Педагогу необходимо помнить о возрастных и индивидуальных возможностях, учитывать уровень подготовки учащихся. Программы каждого класса (подбор художественных текстов, содержание методического аппарата, сведения по теории литературы , рассказы о писателях и пр.) последовательно рассчитаны на то, чтобы быть доступными ученикам данного возраста и подготовки. Учитывается и эмоциональная сторона воздействия художественного слова.

6. Принцип наглядности в преподавании литературы предполагает широко понимаемую связь между чувственным и логическим познанием, обращение к миру непосредственного чувственного восприятия произведений искусства, к различным его видам, прежде всего к восприятию звучащего слова.

7. Принцип воспитательной направленности всего процесса обучения, прочности и действенности его результатов, предполагает воздействие литературы на читателя как в годы учения, так и на протяжении всей последующей жизни.

8. Принцип связи с жизнью. Севременное прочтение классики, адекватное прочтение новых произведений обогащают ученика и помогают ему ориентироваться в современных проблемах, с большей ответственностью подходить к собственным суждениям и поступкам.

Принципы, которыми постоянно пользуются педагоги, не только способствуют целесообразной организации учебного процесса, но и формируют у школьников активность гражданской позиции, активность установок, вкусов, ценностных ориентаций.

Лекция № 4

Методы и приемы изучения литературы в школе.

Метод изучения – это система приемов, связанная с общей целью и задачей обучения, направленная на формирование определенных видов деятельности и связанная с освоением структуры этой деятельности.

Сложность самого понятия «метод», возможность его рассмотрения с разных позиций служит предпосылкой различных классификаций методов.

В современной дидактике нет единого взгляда на вопрос о классификации методов, наиболее распространенными являются следующие точки зрения на классификацию методов:

1. Классификация по источникам знаний (источником знаний может служить живое слово учителя, самостоятельная работа с книгой, работа с наглядностью и др.). Выделяют словесные методы, наглядные и практические. Авторы данной классификации – Данилов, Есипов.

2. В основу положены способы деятельности учащихся, уровень их активности в процессе обучения. Авторы – М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер. Они обосновывают следующие методы, обуславливающие характер обучающей деятельности учащихся: объснительно -иллюстративный, или информационно- рецептивный; репродуктивный; метод проблемного изложения; эвристический или частично-поисковый; исследовательский. М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер, ученые – дидакты, дают следующее определение метода обучения и его признаков: «…система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия способов обучения» (Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1 / Гл. ред. В.В. Давыдов – М., 1993 – С. 566.) Именно к класификации М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера с особым вниманием отнесся Н.И. Кудряшев, создавая свою классификацию методов обучения литературе и обосновывая систему методов обучения логикой познавательной деятельности учащихся при направляющем руководстве учителя.

3. Классификация методов, обозначенная Ю.К. Бабанским, связывает методы обучения с логикой учебного процесса. По этой классификации выделяются следующие методы: методы стимулирования творческой активности; методы формирования понятий и способов деятельности; методы контроля и оценки знаний.

Сложившиеся классификации методов и приемов обучения в дидактике напрямую связаны с классификациями методов и приемов в методике преподавания литературы.

Обратимся к истории обоснования методов и приемов в методике преподавания литературы.

Из истории обоснования методов обучения по литературе.

Одно из наиболее ранних в русской педагогике определений методов обучения вообще и методов обучения родному языку и литературе принадлежит Ф.И. Буслаеву. Буслаев, считая, что метод преподавания определяется «сущностью самого предмета в связи с психологическим развитием дитяти». Он указывал на двоякий способ преподавания: «… или заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его, или же предмет преподаваемый дается ему готовый, без всякого с его стороны пытания. Первая метода называется гейристическою, вторая – историко-догматическою». При этом Буслаев предостерегал от отождествления сущности метода с его внешним выражением: ошибочно сущность гейристической методы видеть в разговорном, диалогическом изложении, а историко-догматический – в сплошном рассказе учителя; т.е. не следует связывать эвристический метод только с беседой, а догматический – только с изложением учителя. Эта мысль имеет живое значение и для современной теории и практики преподавания.

Эвристический метод получил широкое применение в методических системах В.Я. Стоюнина, В.И. Водовозова и др. прогрессивных методистов ХIХ в. в так называемых литературных беседах. В своей педагогической практике эвристический метод в форме литературных бесед широко применял Н.Г. Чернышевский в целях литературного и общественно-политического просвещения учащихся, формирования их личности. Литературные беседы, а также рефераты учащихся практиковались прогрессивными методистами конца ХIХ – нач. ХХ в. Получили более или менее широкое распространение специально составленные вопросники А.Д. Алферова и А.Е. Грузинского. А.Д. Алферов рекомендовал рефераты, способствующие развитию мысли учащихся. Однако одними рефератами, как он правильно отметил, нельзя ограничиться, потому что «такой прием, как сплошная система», хотя и поднимает почин учащихся, но понижает среднюю осведомленность ученика в фактическом содержании курса.

В советской методике в 20-е годы 20 в. широко распространились термины вопросный метод, лабораторный метод, лабораторно-трудовой метод, имеющие весьма сходное содержание и означающие в основном работу учеников над текстом художественного произведения по вопросам и заданиям учителя. Недостатком «лабораторного» метода 20-х годов было то, что задания выполнялись, в значительной мере, письменно, почти исчезла живая устная речь, тем более , что и слово учителя звучало лишь на вступительных и заключительных занятиях по изучаемой теме. Это противоречило самой природе художественного слова, тормозило языковое и литературное развитие учащихся. Универсализация одного метода явно была ошибочной.

После известных постановлений ЦКВКП (Б) «О начальной и средней школе « 1931 г. и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» 1932 г. проблема методов становится одной из наиболее актуальных как в дидактике, так и в методиках учебных предметов.

Теория методов обучения по литературе получила развитие и в трудах М.А. Рыбниковой. Она считала возможным научное обоснование методов лишь на основе общих закономерностей человеческого познания, закономерностей процесса обучения. Очень существенна мысль Рыбниковой о том, что в процессе изучения литературы надо показать ученику «самого себя в тех возможностях, которые открывают ему неизведанный им жизненный опыт, показать общественную природу человека и характер отношений между членами общества».

Исходя из того, что «методы школьной работы определяются общими педагогическими задачами школы, развитием и психологией учащихся и самим учебным предметом, Рыбникова дала широкое и глубокое конкретное описание применения различных методов и приемов преподавания литературы в средних классах, не фиксируя внимания читателя на точном терминологическом обозначением этих методов и приемов. Но сформулированные ею 4 дидактических правила ценны в теоретическом и практическом отношениях, поскольку они основаны на объективных закономерностях процесса обучения учащихся литературе как учебному предмету в школе.

В.В. Голубков в «Методике преподавания литературы» называет следующие методы: 1) лекционный; 2) метод литературной беседы; 3) метод докладов и сочинений или метод самостоятельной работы и как «особая разновидность лекционного метода (с элементами литературной беседы») – комментированное чтение. Однако, назвав методы, автор «Методики преподавания литературы» не останавливается подробно на их сущности: основное содержание книги составляет описание отдельных этапов педагогического процесса – вступительные занятия, чтение, анализ текста, заключительные занятия и др., а также краткое раскрытие основных тем курса старших классов, внеклассных и внешкольных занятий. Проблема обоснования методов обучения осталась неразрешенной.

Другие принципы обоснования методов выдвигает В.А. Никольский: «Раз художественная литература воздействует и на воображение, и на чувство читателя, и на его понятия, - пишет он, - то и среди методов и приемов преподавания различаем методы и приемы эмоционально-образного постижения произведения художественного слова и методы и приемы истолкования этих произведений. Между теми и другими существует тесная связь, так что разграничение их в значительной степени условно. К первой группе методов и приемов отнесем выразительное чтение учителя, заучивание наизусть, пересказывание и художественное рассказывание, досказывание произведения, иллюстрирование. Истолковывание произведения выдвигается на первый план такими методами, как комментированное чтение учителя: беседа по произведению, слово учителя и самостоят6льный разбор, осуществляемый учащимся. Положительной стороной такого обоснования методов можно считать попытку учесть различный характер учебной деятельности школьников; однако попытка эта не вполне может удовлетворить по ряду причин: 1) методологически не следует разделять воздействие произведения на воображение и чувство, с одной стороны, и на понятие – с другой; 2) учебный предмет литература включает не только художественну литературу , но и основы литературоведения; 3) нет единого основания деления методов, например : чтение учителем и рядом – заучивание наизусть учащимися; 4) смешиваютсяв методы обучения и методы анализа художественного произведения; 5) не различаются методы обучения и частные приемы, например , «досказывание произведения ».

В 50-60 г. методика литературы обогатились работами, посвященными изучению учащихся в процессе усвоения ими художественной литературы . Методические исследования широко использовали при этом литературоведческие и психологические работы, посвященные проблеме художественного восприятия.

В 60 – нач. 70-х г. широкое распространение получила идея проблемного обучения. Работы, посвященные проблемному обучению, несмотря на некоторые крайности и издержки, обогатили методику новыми идеями и приемами изучения литературного произведения , методику воспитательной работы на занятиях по литературе.

В 1970 г. Н.И. Кудряшев, исходя из системы общедидактических методов обучения, обоснованных М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером (1. объяснительно-иллюстративным; 2. репродуктивным; 3. проблемное изложение; 4. частично-поисковым, или эвристическим; 5. исследовательским), предложил следующую систему методов обучения по литературе: метод творческого чтения, эвристический метод, исследовательский, репродуктивный.

Эта же система методов, а также соответствующих им приемов и видов деятельности учащихся изложена в «Методике преподавания литературы» под ред. З.Я. Рез.

Остановимся подробнее на рассмотрении классификации методов Н.И. Кудряшева. (Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. – М.: 1981).

Метод творческого чтения.

По определению Н.И. Кудряшева, метод творческого чтения тесно связан с основной задачей, решаемой учителем на уроке литературы: «развивать и совершенствовать глубокое, возможно ,более активное и полное, творческое восприятие художественного произведения, художественные переживания школьников».

Специфика метода творческого чтения заключается в активизации художественного восприятия, художественных переживаний, в формировании средствами искусства художественных склонностей и способностей.

Метод творческого чтения проявляется большей частью через следующие приемы: 1) выразительное (в идеале – художественное) чтение учителя, чтение мастеров художественного слова, отдельных сцен из пьес в исполнении актеров (в записях, в радио- и телепередачах); 2) обучение выразительному чтению учащихся; 3) чтение учителем художественного текста с комментариями (комментированное чтение) и 4) его слово, имеющее целью обеспечить правильное и возможно более глубокое, эмоциональное восприятие произведения; 5) беседа, имеющая целью выяснить непосредственные впечатления учащихся от прочитанного произведения и направляющая их внимание на существенные его идейные и художественные особенности, или постановка той или иной – художественной, нравственной, общественно-политической – проблемы, непосредственно вытекающей из прочитанного произведения; 6) слово учителя или беседа после изучения произведения, имеющие целью активизировать художественные переживания учащихся, обогащенные в процессе его изучения.

Метод творческого чтения способствует развитию наблюдательности, умению видеть и слышать явления жизни, умению найти верные слова и выражения для передачи своих впечатлений путем выполнения различного рода творческих заданий: обучение творческим работам по живым, непосредственным наблюдениям, по картинам, по кинокартинам, спектаклям…, только что прочитанным книгам… - все это проявление метода творческого чтения.

Все эти приемы предполагают соответствующие виды деятельности учащихся: чтение произведений дома и в классе, выразительное (в идеале - художественное) чтение, заучивание наизусть, слушание художественного чтения, составление плана, заголовки которого стимулируют образное, эмоциональное воспроизведение отдельных эпизодов, сцен произведения, близкие к тексту и сжатые пересказы, художественное рассказывание, устные и письменные отзывы о только что прочитанном произведении, инсценировки, составление сценариев, критические заметки, рассматривание иллюстраций и оценка их, сочинения разного жанра по картинам, по живым впечатлениям.

Т.о. каждый примененный учителем прием должен быть связан в соответствующим видом деятельности учащихся.

Необходимо дать некоторые пояснения к термину «художественное рассказывание».

Художественное рассказывание – это один из видов искусства устного слова, заключающийся в передаче слушающим идейно-художественного содержания повествовательного прозаического произведения в живой собственной речи рассказчика с целью вызвать у них те представления, мысли и чувства, которые возникают у самого исполнителя в процессе его творчества. В основе художественного рассказывания лежат те же принципы, что и в основе выразительного чтения. Однако, если чтец точно передает текст автора, то рассказчик – всегда импровизирует.

Иногда рассказывание называют художественным пересказом. По своей структуре оно действительно является воспроизведением текста в той последовательности ,в которой он воспринимается при чтении, но существенно отличается от пересказа, опирающегося на репродуктивную деятельность. Рассказывание возможно только в том случае, если исполнитель овладеет и передаст в речи не только текст, но и подтекст литературного произведения. Главное в художественном рассказывании – его коммуникативная функция, выражающаяся в умении рассказчика проявить свое личное отношение к исполняемому тексту, воздействовать словом на ум , чувства и эмоции слушателей, полностью убедить их своим рассказом. Рассказывание не может быть нехудожественным. Художественность, т.е. образность, живость, воздейственность, - отличительная черта этого вида деятельности.

Эвристический метод

Эвристический метод применяется на этапе углубления усвоения произведения, анализа его. Задача учителя заключается в том, чтобы помочь учащимся обнаружить проблемы, заложенные в тексте, найти пути их разрешения; учить анализировать произведение, понимать его единство в многообразии его компонентов, учить размышлять, оформлять свои размышления в словах, в связной, последовательной, доказательной речи – устной или письменной.

Обычное проявление этого метода – 1) эвристическая беседа. Когда учащиеся приобрели необходимые умения, беседа может быть 2) заменена самостоятельной работой учащихся по вопросам или заданием учителя, причем задания могут быть различной сложности в расчете на более сильных и более слабых школьников.

Эвристический метод проявляется через следующие приемы: обучение учащихся анализу текста художественного произведения, анализу эпизода, нескольких взаимосвязанных эпизодов, целого произведения, образов героев, языка, композиции темы сопоставления разных произведений и пр. путем постановки системы вопросов, причем ответ на каждый вопрос логически предполагает переход к следующему вопросу или соответствующим заданиям.

Надо учить школьников самостоятельно обнаруживать проблемы, самостоятельно анализировать произведения. С этой целью применяется такой прием: учитель предлагает учащимся самим поставить вопросы, найти интересную для них и существенную для анализа произведения проблему и попытаться ответить на вопросы, разрешить проблему.

Одним из действенных приемов эвристического метода является диспут. Задачи учителя:

1. школьники уяснили существо проблемы, подлежащей обсуждению,

2. сумели обосновать свои суждения фактами,

3. умели выслушать внимательно доводы товарищей и передать суть их высказываний, обоснованно возражать или соглашаться с ними,

4. уточняли значение понятий, терминов, которыми пользуются, чтобы спор помогал понять суть вопроса.

Заключение учителя должно содержать ответ по существу проблемы и по характеру выступлений учащихся: доказательность или произвольность их суждений, точность или неточность, ясность речи. В то же время учитель приоткрывает учащимся дальнейшие возможности углубленного рассмотрения проблемы, перспективы получения новых знаний.

Виды деятельности учащихся при эвристическом методе: работа над текстом художественного произведения; анализ эпизода или целого произведения, пересказ как прием анализа, подбор цитат для ответа на поставленный вопрос, составление плана как прием анализа композиции части или целого произведения, анализ образа героя, сравнительная характеристика героев; составление плана к своему развернутому ответу, к докладу, сочинению; конспективное изложение результатов анализа произведения, сравнительного анализа произведений разных искусств, анализа поставленной проблемы; выступление на диспуте, сочинения на частные и обобщающие темы как результат своей работы над произведением, критическими статьями и пр.

Эвристический метод развивает научную, критическую мысль учащихся, развивает их литературные способности, учит самостоятельному приобретению знаний, умений в области литературы и искусства.

Исследовательский метод

Его цель – подготовить учащихся к самостоятельному изучению литературных произведений, умению оценивать их идейные и художественные достоинства, вырабатывать критерии их оценки, совершенствовать художественный вкус.

Исследовательский метод близок к эвристическому по функции и наименованию, но существенное отличие одного от другого заключается в различии обучающей роли учителя и учебной, познавательной деятельности учащихся. При эвристическом методе учитель не только ставит ряд вопросов или проблем, но и разъясняет пути их решения, учит собирать материал, анализировать, систематизировать его, показывает или разъясняет приемы работы. При исследовательском методе учащиеся применяют уже усвоенные ими умения и навыки (без этого условия нельзя давать «исследовательские» работы) и проявляют при этом значительно больше самостоятельности.

Приемы проявления исследовательского метода: 1) выдвижение учителем проблемы для всего класса, причем ряд аспектов этой проблемы разрабатывается группами учащихся или отдельными из них. Учитель может указать источники и пособия, или рекомендовать их найти самим; предложить ряд тем сочинений, причем каждый ученик берет наиболее интересную для него и посильную (при контроле учителя); 2) выдвигает темы для семинарских занятий по одной – двум из центральных тем (в старших классах); 3) учитель предлагает для самостоятельного анализа произведения, не изучаемые по программе.

Выдвигая темы, проблемы, задания, учитель консультирует учащихся, направляет их поиски, помогает разобраться в сложных вопросах.

Виды деятельности учащихся: самостоятельный анализ части, эпизода изучаемого художественного произведения, анализ целого, не изучаемого в школе произведения, сопоставления 2-х или нескольких произведений в тематическом, проблемно-идейном, теоретико-литературном, историко-литературном планах; сопоставление, анализ высказанных в критике точек зрения на произведение; сопоставление литературного произведения с его экранизацией; самостоятельная оценка спектакля, разной интерпретации актерами героя драмы; оценка просмотренной кинокартины, выставки живописи и т.д.

Несмотря на важность эвристического и исследовательского методов, не следует забывать о методе репродуктивном.

Репродуктивный метод.

Значение репродуктивного метода не только в сообщении учащихся новых знаний, но в обобщении суммы знаний, полученных учащимися, в раскрытии перед ними перспектив развития искусств и науки.

Приемы репродуктивного метода: рассказ учителя о жизни и творчестве писателя; лекция о творческом пути писателя, обзорная лекция с демонстрацией учебных пособий, использованием ТСО. Задание по учебнику; учебым пособиям, причем требуется не механическое запоминание и изложение прочитанного, а ответы на вопросы с привлечением материала, подобранного учеником, подготовка иллюстративного материала и пр.

Виды деятельности учащихся:

Запись плана или конспекта лекции учителя, составление плана, конспекта или тезисов прочитанных статей учебника, критических статей, составление синхронистических таблиц; подготовка устных ответов по материалу лекции учителя, учебника, учебных пособий; подготовка докладов, рефератов, сочинений обобщающего характера с использованием всего имеющегося материала по данной теме или проблеме.

Современные методисты разрабатывают свои методы обучения литературе (М.Г. Качурин, В.Г. Маранцман, Г.Н. Ионин и др.) Например, Г.Н. Ионин (Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу – Л., 1986. – С. 12-22) строит классификацию методов обучения литературе на определении характера совместной деятельности учителя и ученика в выборе метода постижения литературы. Названы 3 метода. Метод художественной интерпретации, при котором ученик становится чтецом – интерпретатором, а учитель – своеобразным режиссером. Это творческий метод. Метод ктитико-публицистический предлагает соответствующий характер освоения литературы. Формируется определенный тип читателя – читателя – критика, владеющего мотивированными оценками. Учитель становится критиком-редактором. Метод литературного поиска предлагает развитие школьного литературоведения, определенных исследовательских возможностей.

Лекция № 5

Урок как основная форма организации учебных занятий. Урок литературы в современной школе.

Основной формой организации учебно-воспитательной работы в школе является урок. Урок организует коллектив учеников для освоения нового материала, для решения любых вопросов образования и воспитания, для постановки самых многообразных задач практики. Урок призван выполнять функции обучения, воспитания и развития (триединство целей).

В методике преподавания литературы исследованы классификация, содержание, структура урока, его нравственное и эстетическое воздействие на учащихся, роль в нем проблемной ситуации, место урока в системе развивающего обучения, специфика урока литературы, его творческий, эмоциональный характер, возможности интеграции предметов, формы урока: урок-лекция, урок-беседа, урок-семинар, урок-диспут, урок-практикум и др.

Теоретические проблемы урока как законченного целого, как части общего курса и системы уроков представлены в исследованиях М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, М.А. Данилова, В.И. Стрезикозина, Ю.К. Бабанского, И.Т. Огородникова, И.Н. Казанцева, И.М. Левиной, Г.Д. Кирилловой и др.

Урок – звено процесса обучения. В практике современной школы – самое важное его звено. Сложности, которые возникают перед преподавателем, порождены главным образом тем, что урок является в одно и то же время и частью целого, и завершенным целым. Завершенности требуют разрыв между уроками во времени, разнообразные способы переключения внимания учащихся на иные формы деятельности, на иные предметы между уроками литературы.

Для решения проблемы целесообразного использования урока всем предметам важны существующие в практике и осмысленные теорией классификации типов урока. Как и всякая классификация, классификация уроков зависит от того, что положено в ее основу.

В основе классификации – цель (учебная цель): вводные уроки, уроки применения полученных сведений, уроки воспитания навыков, уроки повторения, уроки контрольные, уроки комбинированные, уроки получения сведений. (Иванов С.В. Типы и структура урока. М., 1962). В основе классификации – метод: уроки-лекции, уроки-семинары, уроки объяснения нового, уроки тренировочные. (Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1962).

В.В. Голубков также разработал типологию уроков, связанную с анализом процесса обучения, с определением места урока в системе уроков по изучению темы, раздела: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ произведения, итоговые уроки. Классификация В.В. Голубкова несет в себе не один признак, ибо заключает в себе также способы организации урока.

Н.И. Кудряшев разработал классификацию уроков литературы, исходя из специфики самого предмета: уроки изучения художественных произведений, уроки изучения теории и истории литературы, уроки развития речи. Из всего разнообразия уроков первого типа (изучение художественных произведений) Н.И. Кудряшев суммирует три его основные разновидности: уроки художественного восприятия произведения, уроки углубленной работы над текстом произведения, обобщающие работу над произведением.

Задача уроков художественного восприятия произведений – «непосредственное общение с произведениями искусства, целостные, глубоко эмоциональные впечатления от них, затрагивающие личностные переживания; развитие культуры художественного восприятия, умение слушать или читать художественное произведение, развитие художественной зоркости, воспитание культуры эстетических и нравственных чувств, влияющих и на все поведение учащихся».

В уроках углубленной работы над текстом Н.И. Кудряшев ставит задачу научить «школьников все более основательно следить за мыслями писателя, за логикой его образов, понимать произведение как художественное единство». Обобщающие уроки важны в силу необходимости «развития последовательного, логически правильного мышления, умения обосновывать свою мысль убедительными доводами и фактами».

Если учитываются составленные звенья процесса обучения, то уроки могут группироваться и так: уроки вводные – в начале года, уроки вступительные – в начале изучения темы, уроки овладения новыми знаниями, уроки закрепления знаний, уроки применение полученных знаний. (Казанцев И.Н. Урок в современной школе, М., 1956).

Впоследствии в МПЛ предлагалось классифицировать уроки, используя для этого как основание цель организации занятий, обусловленную общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала, и уровнем обученности школьников. При таком подходе выделяются уроки изучения нового материала; совершенитвования знаний, умений и навыков; уроки комбинированные; уроки контроля и коррекции (Махмутов М.И. Современный урок. М., 1981).

Наиболее проста для осмысления и применения классификация по основным дидактическим целям, в соответствии с которой выделяются: комбинированный урок, урок изучения нового материала, урок закрепления знаний и навыков, урок контроля и оценки знаний. (Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984).

Особое внимание в современной методике уделяется изучению структуры урока: как традиционной (четырехчленной), так и поэтапной (пошаговой).

Под структурой урока М.И. Махмутов (Махмутов М.И. Современный урок и пути его реализации. М., 1978) понимает не его состав, а вариант взаимодействия одних и тех же элементов урока, задач, этапов познавательной деятельности учащихся, причем различает внешнюю и внутреннюю структуру урока. В основе внешней структуры урока, который может быть и проблемным, и не проблемным, М.И. Махмутов видит решение трех дидактических задач: актуализация прежних знаний, формирование новых понятий и способов действия, формирование умений и навыков, умственных и практических действий. Элементами внутренней «логико-психологической структуры урока» он называет следующие:

1. Возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы.

2. Выдвижение предположений о вероятном пути решения и возникновения гипотезы.

3. Доказательство гипотезы, проверка правильности решения проблемы.

М.И. Махмутов, решая в целом вопрос о проблемном обучении, подчеркивает, что в основе традиционного четырехэлементного по структуре урока лежит деятельность учителя, а в основе развивающего урока – активизация познавательной деятельности учащихся. В таких условиях возрастает роль учителя, его творческой работы в организации урока.

Итак, рассмотрим четырехчленную структуру урока (классический вариант).

этапы урока	цель урока	формы организации работы
Опрос 2. Объяснение нового материала 3 Закрепление нового материала 4.Задание на дом	Контроль Овладение новыми знаниями Закрепление знаний Организация самостоятельной работы дома	Вызов ученика (учеников) Лекция, рассказ, лабораторная работа и пр. Упражнения, повторение, работа с учебником Инструктаж

В этой жесткой схеме фиксировались не только последовательность этапов урока, но и время, которое обычно затрачивалось на каждый из этапов.

Педагоги, психологи долго боролись с однообразием этой схемы. Специально доказывалось, что повторение однотипной структуры в каждом уроке не только оказывает пагубное влияние на процесс усвоения знаний, но и способствует формированию пассивной, эмоционально обедненной личности.

Сущность современного решения проблемы состоит в том, что урок должен быть гибким по структуре, отражать и специфику материала, и специфику процесса обучения. Как утверждал методист К.Д. Москаленко, необходимость внутренней логики урока как части процесса обучения делает беспредметным спор об универсальной внешней его структуре. (Москаленко К.Д. Психолого-педагогические основы эффективности урока. Воронеж, 1968).

Т.Ф. Курдюмова, продолжая размышления многих ученых-методистов об уроке как основной форме организации учебного процесса, попыталась установить специфику урока и «цикла уроков по учебному предмету «литература» внутри системы литературного образования.

Она отмечает, что специфика цикла уроков определяется логикой организации материала в программе. По мнению методиста, даже самая общая логика следования уроков при изучении одной темы программы будет различной в средних и в старших классах.

Рассмотрим каждую из них.

Место различных типов уроков в системе изучения темы

(среднее звено 5-8 классы)

Урок вводный Урок знакомства Урок (и) Урок выводов

с текстом анализа текста

Поскольку именно в средних классах есть темы, которые изучаются в течение одного урока, бывает так: на одном уроке реализуется подготовка к восприятию текста, знакомство с текстом, анализ и подводятся итоги всей работы, т.е. сохраняется указанная выше логика, но все этапы, не разделенные временем, сливаются в единый процесс. Это целесообразно именно на первом этапе литературного образования: ученик не только осваивает определенный образец логики следования этапов общения с художественных текстом, но и овладевает механизмами такого общения, умениями, которые должны стать привычными и в том случае, когда эти этапы разобщены и для осознания их единства необходимо определенное усилие. Так, анализ небольшого произведения служит своеобразным прологом к анализу произведения большего объема, освоение которого занимает несколько уроков, а следовательно, и несколько дней или недель.

Место различных типов уроков в системе изучения

монографической темы (9-11 классов)

Биография писателя Урок (уроки) анализа Значение творчества

Место различных типов урока в системе

изучения обзорной темы (9-11 кл)

Вводный урок Микромонография Заключительный

(общая характеристика (или краткий обзор урок

темы) творчества писателя,

краткий обзор одной

из тем, анализ

одного произведения)

Как обзорные, так и монографические темы в старших классах обычно состоят из нескольких уроков, логика следования которых едина: в центре всегда стоит художественное произведение и его анализ. Однако, располагая самой общей схемой следования уроков, нужно находить достаточно мотивированную и убедительную для учеников последовательность обращения к разным типам уроков, которые вели бы к общей цели, вызывая при этом интерес, не отталкивая однообразием или излишней пестротой подходов и приемов. Одним словом, решение проблемы уроков, по мнению Т.Ф. Курдюмовой, лежит в создании общего представления о цикле уроков и в детальной разработке конкретного урока.

Учитывая неразрывную связь каждого урока с другими уроками, необходимо думать о структуре того конкретного урока, который предстоит провести. Ответственность задачи породила в методике многочисленные характеристики тех микроструктур, из которых состоит урок литературы: одни называют эти неразложимые части урока «шагами», другие – «фазами», «этапами»; говорят и о «смене учебных ситуаций» или пытаются организовать урок по законам строения драматургического произведения – тогда в нем отмечаются «завязка», «кульминация», «развязка».

При обращении к любой классификации предполагается, что педагог учитывает и запас сведений, которыми владеет класс, и реальные возможности класса, и свои возможности, и то, каким образом была организована работа на предшествующих уроках, и общий настрой на данном уроке. Максимальная гибкость и творческая яркость поисков помогают выработке четкой композиции для всей темы. Соподчиненность урока и системы уроков отнюдь не предполагает схематизма, однообразие. Отбор фактического материала, выбор видов ученической деятельности и форм руководства должны активизировать познавательный процесс, сделать урок эмоционально ярким, запоминающимся. Даже при условии, что один и тот же учитель будет вести уроки по одной и той же теме в двух параллельных классах и эти уроки будут следовать один за другим, неизбежны варианты, которые зависят от специфики класса. Умение создавать сугубо индивидуальные варианты уроков более всего свидетельствует об уровне педагогического мастерства.

Действующая (ие) программа (ы) точно обозначает все нормативные моменты урока и в то же время предполагает вариативность его организации. Словесник-человек творческий, находки учителей и методистов нужно оперативно осваивать, обсуждать, вводить в практику.

В программе под ред. Т.Ф. Курдюмовой в среднем звене используется принцип распределения учебного материала по трем кругам чтения. Уроки этих кругов чтения – это уроки чтения и изучения художественного произведения, чтения и обсуждения, внеклассного чтения.

Рассмотрим одну из возможных структур урока чтения и изучения художественного произведения.

1. Подготовка к восприятию новой темы – 5 минут

2. Восприятие, осознание, осмысление нового материала – 35 минут

а) чтение текста

б) текстуальный анлиз

3. Обобщение и систематизация полученных знаний – 3 минуты

4. Подведение итогов и домашнее задание - 2 минуты

Этап подготовки к восприятию

Подготовка к восприятию различается в зависимости от того, какой урок вы проводите: первый по теме или последующие. На первом уроке подготовки к восприятию это сообщение фактов из жизни, биографии писателя. (Т.Ф. Курдюмова приводит такой пример: «Изучение биографии М.Ю. Лермонтова обычно шло каноном изучения любой биографии. Но вот Г.К. Бочаров предложил изменить композицию этого материала, начав изучение не с момента рождения писателя, а с появления стихотворения «Смерть Поэта» – с момента, когда Россия признала нового поэта, пришедшего на смену Пушкину. Это не было механической перестановкой материала – разрушалась традиция неторопливого, строгого хронологического рассказа, пробуждалась инициатива в подборе материала при сохранении принципа историзма. Такая находка настраивала не только на возможность перестановки материала, но и на поиски формы выделения главного в судьбе поэта».) // «Проблемы преподавания литературы в средней школе.» под ред. Т.Ф. Курдюмовой, М., Просвещение, 1985, С. 74.

На последующих уроках варианты подготовки к восприятию могут быть самыми разными. Подготовить учащихся к восприятию помогут: эпиграф к уроку, обсуждение публицистической статьи на близкую тему, события жизни, которые делают проблему, заложенную в теме урока, актуальнее, музыкальное произведение, кинофильм, чтение стихотворения и т.д.

Например, варианты подготовки к восприятию «Песни о вещем Олеге» А.С. Пушкин:

1. Историческая справка о времени, описанном в произведении. Учитель, даже если он обращается к фрагменту летописного сказания, не столько знакомит класс с конкретными фактами, сколько дает представление о сложном и наивном мировосприятии далеких предков, о напряженных, драматичных поисках выбора правильной линии поведения. Главное – обеспечить краткость и эмоциональность рассказа.

2. Рассказ об истории создания «Песни о вещем Олеге». При выборе этого варианта учитель затрагивает ряд биографических моментов, связанных с созданием произведений на темы родной истории. Этот вариант дает возможность словеснику обратить внимание класса на «лабораторию» писателя, на то, как уточнялся его замысел, как возникало под пером художника произведение именно на историческую тему.

При этом варианте демонстрация работы писателя над словом дает возможность органически включить в урок словарную работу; уже на этом этапе подготовки появляется представление о личности автора, возникает установка на восприятие произведения именно данного писателя.

3. В сильном классе учитель может дать предельно популярный очерк темы родной истории в творчестве Пушкина.

4. Эвристическая беседа. Вопросы: Какие произведения Пушкина прочли? Какие инсценировки, фильмы, мультфильмы по его произведениям знаете? и т.д. Уважительное обращение к ученическому читательскому опыту и незаметное, протекающее в рамках этой же беседы втягивание учеников в новый круг вопросов и задач – полезная структура работы. Она многое дает и учителю в смысле знакомства с реальными возможностями класса, ориентировки в том, какие вопросы и задания посильны данным ученикам.

Но при обращении к этому варианту словеснику грозит опасность поверхностной и бесплодной беседы – нужно суметь дать интересные комментарии к тем почти наверняка односложным ответам, которые он получит на свои вопросы.

5. Беседа и слово педагога о стихотворных произведениях вообще и о стихотворениях Пушкина. Изучая «Сказку о мертвой царевне …», ребята обращались к сопоставлению стихотворной и прозаической речи, учились видеть стихотворную форму сказки. Баллада «Песнь о вещем Олеге» тоже лиро-эпическое произведение, стихотворная форма которого способствует более яркому и эмоциональному, более приподнятому восприятию. Ученики могут увидеть и объяснить, как в данном произведении форма способствует созданию определенного настроения у читателя, нравится ли им стихотворная форма. Поскольку педагог часто сопоставляет фрагмент из летописи с произведением Пушкина, то и при этом сопоставлении внимание привлекается к различию стихотворной и прозаической формы.

6. Путь к произведению через другие виды искусства. Имеется в виду не обращение к иллюстрациям после чтения произведений, в процессе их анализа, и не сопоставление, завершающее работу над текстом ради переклички двух видов искусства, а знакомство с классикой иллюстрирования как свидетельством значительности того произведения, к анализу которого приступает класс. Например, иллюстрации В.М. Васнецова. Показав серию его иллюстраций, можно приступать к чтению произведения, образы и события которого уже стоят перед глазами читателя.

При демонстрации иллюстративного материала необходим такт, чувство меры – необходимо помнить, что в этом случае изобразительное искусство «вторично», подчинено литературе.

Вариантов подготовки к восприятию может быть много, но надо помнить, что все же в центре урока находится знакомство с текстом художественного произведения.

Этап восприятия осознания, осмысления.

Чтение текста может осуществлять сам преподаватель либо заранее подготовленные ученики (это может быть и чтение в лицах), может звучать и запись. Чтение может сопровождаться комментарием, беседой. Завершенность части урока – чтения – связана в первую очередь с тем, что текст – целиком или в законченной его части – читается и осмысливается как нечто целостное.

На этом этапе может отрабатываться техника чтения, уясняться содержание, определяться отношение к героям и событиям, формироваться оценка.

Т.Ф. Курдюмова считает, что «анализ художественного произведения – центральное место выявления творческих возможностей самого учителя. Каким бы путем ни шел учитель, уроку литературы должен быть чужд шаблон; на каждом уроке должен звучать текст изучаемого произведения; форма и содержание должны изучаться в неразрывном единстве. Методами и приемами анализа практически могут быть все, которые знает практика и хотя бы один раз обозначила теория. Учитель должен помнить, что каждый урок литературы требует особого внимания при обращении к слову в контексте художественного произведения. Ведь такое слово имеет по меньшей мере три ступени значения в конкретном художественном тексте: реальное (его можно узнать при помощи словарей), концептуальное (зависит от позиции автора, способствует утверждению этой позиции), эстетическое (выясняет эстетические позиции автора, способствует точности анализа текста)». (там же стр. 78-79)

Этап обобщение и систематизации полученных знаний

Как правило, на этом этапе звучит обобщающий комментарий учителя. Выводы этого комментария могут быть сделаны в трех направлениях: 1) историко-бытовой комментарий, 2) словесно-фразеологический, 3) литературоведческая интерпретация. Важно, чтобы учитель акцентировал внимание школьников на том, чему они научились в ходе урока, насколько пополнился их багаж знаний.

Домашнее задание

Д/з должны быть посильным, доступным, конкретным, проверяемым, желательно творческим.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что структура урока должна быть гибкой, ориентированной на содержание материала, на уровень класса, на возможности учителя. Урок-форма, которая обеспечивает четкость работы класса, коллективность суждений и выводов, индивидуальность мышления.

Лекция № 6

Пути анализа художественного произведения в средних классах.

Чтение литературных произведений – деятельность во многом столь же сложная, как творение искусства. Чтение и анализ художественных произведений оказываются основным средством развития читателя школьника при изучении литературы в школе.

Ученые – методисты указывают на различия литературоведческого и школьного анализа. Школьный анализ отличается от литературоведческого по задачам, объему и методам изучения словесного искусства. Задача школьного анализа не научное исследование, а практическое, читательское освоение художественного произведения. Цель школьного анализа – создание читательской интерпретации произведения и соотнесение ее с научным исследованием текста, корректирование субъективных представлений читателя объективным смыслом произведения, раскрытым литературоведением.

Необходимо помнить, что в среднем и стершем звене различными будут задачи школьного анализа художественного произведения, следовательно, и пути анализа также будут отличаться друг от друга

Путь изучения – это особая последовательность разбора, своеобразный ход, «сюжет» рассмотрения художественного произведения.

Наиболее распространенным путь анализа, разбора произведения в среднем звене – анализ вслед за автором (термин принадлежит М.А. Рыбниковой). В основе такого анализа лежит сюжет произведения, а основным звеном является эпизод, сцена, глава. К достоинствам анализа «вслед за автором» можно отнести следующие: естественность порядка разбора, повторяющегося на более сложной основе процесс чтения, следование за развивающейся мыслью автора, эмоциональность, возникающая при вовлечении класса в сопереживание, рассмотрение произведения во взаимодействии формы и содержания.

Однако, по замечанию В.Г. Маранцмана, «практическое удобство этого пути, объясняющееся тем, что школьники могут постепенно, «посильно» знакомиться с отдельными частями произведения, оборачивается иногда ограниченностью анализа. Анализ часто сосредоточен здесь в рамках эпизода и потому не может достаточно глубоко и свободно прояснить связи отдельного звена со всем строем произведения. Трудность свободного сопоставления разных звеньев при постепенном освоении произведения по ходу развития действия ведет часто к неясному представлению об общей концепции, к отсутствию обобщенности в анализе. Поэтому появляется опасность растворения в тексте, превращения анализа в сплошное комментированное чтение.

В.Г. Маранцман рекомендует также использование анализа «вслед за автором не только в среднем, но и старшем звене школы при известных видоизменениях и усложнениях.

В1978 г. МПЛ была предпринята попытка обосновать еще один путь анализа художественного произведения для среднего звена школы – образно-концептуальный. Занимались этой проблемой Л.Я. Гришина (преподаватель Брянского педагогического института) и Н.Я. Мещерякова.

Образно-концептуальный – это путь анализа, который предусматривает на всех этапах работы с произведением выявление авторской позиции, общественно ориентирующей читателя в подходе к миру и человеку.

По замечанию Л.Я. Гришиной, «именно писатель с его представлениями о мире и человеке, с обостренным видением личности в ее связях с общественной средой может стать для школьников высоким нравственным идеалом. Ведь нарисованной картиной жизни, системой взаимоотношений людей писатель не только поднимает главные для его времени вопросы, но ставит их перед сегодняшними читателями: каково место человека в мире, зачем он живет, как относится к обществу, к окружающим, к себе».

Если внимание учеников постоянно направляется на осмысление этих общечеловеческих «вечных» проблем, если воспринимается отношение автора к этим проблемам, его концепция мира и человека, то школьник и себя начинает оценивать с точки зрения общественно значимого идеала, как личность, включенную не только в систему личных, но и общественных связей. Естественно, что литературные явления при этом способствуют формированию объективной нравственной самооценки, осознанию учениками своего внутреннего мира и пониманию возможностей нравственного развития».

Обрзно-концептуальный анализ складывается из 4 этапов: 1) расширение представлений учащихся об авторе и его позиции; 2) расширение представлений о картине изображенной действительности; 3) расширение представлений о системе образов; 4) расширение представлений об оценке, выявление личностного смысла.

Все эти этапы реализуются в рамках урока и соотносятся с этапами самого урока: 1) подготовка к восприятию темы урока и осмысление с учащимися результатов их самостоятельного чтения; 2) этап восприятия, осознание и осмысление нового материала; 3) этап обобщения знаний и умений; 4) этап осмысления домашнего задания (все это этапы урока чтения и изучения художественного произведения – 1 круга чтения).

Рассмотрим, каким может быть характер работы на каждом из выделенных структурных элементов урока в процессе образно-концептуального прочтения художественного произведения.

Подготовка к восприятию темы урока и осмысление с учащимися результатов их самостоятельного чтения произведения.

1. Задача урока – первичное осмысление учениками отношение автора к изображаемому.

Учитель готовит вопросы типа: каким является отношение писателя к поднятым проблемам? Каков избранный им тон повествования? Верно ли понята школьниками при самостоятельном чтении идейно-нравственная позиция писателя?

Цель подобных вопросов – возбудить интерес учащихся к повторному чтению, обнаружить для них в произведении ту глубину, которая ускользнула при первом знакомстве.

1. В центре урока – изображенная писателем картина жизни. Беседа на подготовительном этапе обычно включает исторический комментарий и работу с произведениями смежных видов искусств. Важно выявить, воспринята ли учащимися пространственно-временная сторона произведения, видят ли они предметный мир произведения, его эстетическую значимость. Например, изучая «Повесть о том, как один мужик двух генералов прокормил» М.Е. Салтыкова-Щедрина, спросим ребят: «о чем говорит читателям найденная генералами на необитаемом острове газета «Московские ведомости»? Или: «С какой целью Н.В. Гоголь начинает повесть «Тарас Бульба» не с описания Запорожской Сечи, а с описания хутора Тараса?

2. Если на уроке речь идет об особенностях изображения писателем героев произведения, то на подготовительном этапе важны: 1) ориентировка на отношение автора к основным действующим лицам произведения; 2) осмысление учащимися уже в первый момент работы с произведением группировки образов для понимания ведущей идеи автора.

Среди заданий на проверку результатов самостоятельного чтения основным должен быть вопрос, направленный на выявление того, понята ли школьниками основная суть характера, логика поведения изображенных героев.

Роль организатора на этом этапе урока принимает на себя учитель.

Восприятие, осознание и осмысление нового материала.

Начальным этапом анализа художественного произведения становится отбор художественного материала (глав, эпизодов, различных ситуаций), который позволяет сосредоточить внимание учащихся на той или иной проблеме произведения. На уроке и дома постоянно составляются различного рода планы: простые, сложные, цитатные. Кроме привычных для школы планов (план к главе или части произведения, план к характеристике героя), целесообразно использовать следующие задания: отбор материала для осмысления поставленных писателем в произведении социальных и нравственных проблем; отбор материала для уяснения логики характера того или иного героя, системы взаимоотношений героев; отбор материала с целью подтвердить авторскую оценку (события, героя, явления).

Решающее значение имеет текстуальный анализ самый значительный по протяженности во времени и по своему предназначению момент урока, т.к. учитель здесь стремится углубить постижение идейно-художественного смысла произведения.

В центре внимания учителя формирование специальных читательских умений, выполнение различных упражнений, направленных на их формирование, анализ результатов работы.

1. Задача урока – обогащение представлений учащихся об изображенной писателем жизни. Этап текстуального анализа требует от учителя внимания к формированию умения воссоздавать в воображении художественные картины произведения.

В этом случае систематически предлагаются задания, которые стимулируют деятельность учащихся по воссозданию и отдельных картин, и единой художественной картины жизни, нарисованной писателем в произведении. Особое внимание следует уделить «пространству» и «времени» произведения.

Работа не только над отдельными описаниями, где указаны признаки места и времени действия, но именно обобщение ряда картин в единую картину действительности с авторской оценкой ее развивает у юных читателей широкий взгляд на мир, способствует нравственному воспитанию подростков.

2. Задача урока – обогащение представлений учащихся о характере изображения писателем героев произведения. Этап текстуального анализа направлен на постижение таких сложных компонентов, как наравственно-эмоциональный мир героев и нравственно-эмоциональные оценки автором изображаемого.

Писатель выражает свое отношение к волнующим его проблемам действительности не только с помощью нарисованной картины жизни, но и через характер взаимоотношений героев, понимание ими своего места в жизни. Предполагается формирование таких читательских умений, как умение воспринимать мир чувств героев и умение видеть отношение автора к этому миру. Формированию названных умений способствует систематическое выполнение ряда упражнений. Среди них наиболее эффективными являются те, что помогают учащимся понять эмоциональное состояние героев. При этом учителю необходимо ставить вопросы так, чтобы ученик не ограничивался лишь «общим» определением чувств героя (скучал, горевал, радовался), а стремился бы уловить все оттенки душевных переживаний, искал бы их выражение в ткани художественного произведения.

Другим видом упражнений являются упражнения на выявление линии поведения героя в системе общественных, социальных и личных связей.

Важны упражнения, направленные на оценку того или иного нравственного выбора, сделанного героями. При этом критерием оценки литературного героя становится ,с одной стороны, его отношение к миру, с другой же стороны, осмысление авторской оценки этого «отношения».

Одним из важнейших приемов работы с текстом должно быть сопоставление ряда эпизодов, на основании чего мы можем говорить о картине жизни, нарисованной писателем, о логике изображенного характера, а не об отдельных поступках личности. Отбор эпизодов по смежности, сходству и контрасту, готовность устанавливать ассоциативные связи способствует развитию образно-ассоциативного мышления, без чего трудно представить себе квалифицированного читателя.

Этап обобщения знаний и умений, формируемых на уроке,

и осмысление домашнего задания.

Этап обобщения на уроке представляет особые трудности. Главная цель этапа обобщения – осмысление результатов совместной деятельности учителя и учащихся. На этом этапе необходимо отметить каждого ученика, проявившего инициативу, раскрывшего свои потенциальные возможности, важно подвести школьников к осознанию того, что не было выполнено, в чем были причины трудностей, какие моменты требуют дополнительных упражнений и т.д. Такая постановка вопросов ориентирует учеников на дальнейший поиск, выдвигает перед ними задачи собственного совершенствования в процессе анализа литературного произведения. Возможны вопросы к классу и о том, какие виды работы нравятся учащимся более других.

На этапе урока осмысления домашнего задания учитель предлагает ребятам перечитать к уроку те или иные главы, части, подготовить пересказы отдельных эпизодов (близко к тексту, кратко, выборочно), составить план, подготовить выразительное чтение, устное рисование, ответить на предложенные вопросы и т.д. Трудность этого этапа заключается прежде всего в том, что если в любом другом предмете ребята в условиях домашней работы закрепляют знания, полученные на уроке, то для литературы характерны опережающие домашние задания (исключение составляют задания выучить наизусть, выполнить закрепляющие упражнения, подготовиться к пересказу статьи учебника, написать сочинение).

Опережающие задания – это та домашняя подготовка, которая обеспечивает активную деятельность учащихся на каждом этапе урока. Естественно, домашние задания должны задаваться в соответствии с избранным учителем путем анализа.

1. Например, если на уроке предстоит работать над первоначальным представлением учащихся об отношении автора к изображаемому, то учащимся в качестве домашнего задания предлагается обратиться к тому материалу, в котором ярко видна авторская позиция (объяснить название произведения, заглавие частей, глав, начало и конец произведения и т.д.). Для подготовки к текстуальному анализу даются задания с указанием конкретных глав и страниц, которые нужно перечитать, т.к. учащиеся еще недостаточно хорошо ориентируются в тексте всего произведения.

2. Если на уроке будет рассматриваться картина жизни, нарисованная писателем, то задание должно быть направлено и на отбор материала, и на текстуальный анализ. При этом отбор материала предполагает видение учащихся предметного мира как отдельной художественной картины (эпизода), так и всей изображенной действительности в ее развернутом виде. Подготовка к текстуальному анализу выразится в работе над устными рисунками, словесным «диафильмом», работе с иллюстрациями и т.д., что способствует умению воссоздавать картины, нарисованные писателем.

3. На уроке, где в центре внимания будет разговор об особенностях изображения героев, д/з, связанное с отбором материала, должно направить внимание учащихся на группировку действующих лиц, или на эпизоды, в которых наиболее ярко прослеживается взаимоотношение между героями, или на отборе материала для последующей работы над характеристикой героя. Данные задания для текстуального анализа в этом случае способствуют формированию умения воспринимать мир чувств и переживаний героев, видеть авторское отношение к ним.

Лекция № 7

Уроки второго круга чтения (чтение и обсуждение).

На уроках «второго круга чтения» ставится задача обучения учащихся рациональным приемам самостоятельного приобретения новых знаний о прочитанном произведении, обогащение личностного значения прочитанного в результате установления внутрипредметных связей с изученным ранее.

Учитель ставит перед собой цель научить школьников самостоятельно расширять свои первоначальные нравственные впечатления о прочитанной книге за счет:

а) применения теоретико-литературных знаний;

б) включения вновь прочитанных произведений в круг уже изученных, аналогичных по идейно-тематическим и жанровым особенностям;

в) творческого подхода к самообразовательному чтению с ориентировкой на деятельность «идеального читателя».

Для обучения школьников умению самостоятельно приобретать знания о произведении учитель может использовать следующие типы упражнений:

Упражнения на перенос читательских умений

в самостоятельную деятельность

Типы упражнений

По заданию учителя Сопоставление По инструкции

с изученным

Включение теоретико- анализ анализ анализ через ориентация

литературных понятий по аналогии по образцу сравнение на модель

в анализ произведения «идеального»

читателя

Включение теоретико- литературных понятий в анализ произведения.

Теоретико-литературные понятия помогают обогатить личностный смысл прочитанного школьниками произведения, способствуют росту читательской культуры. При первом знакомстве с теоретико-литературными понятиями в 5 классе учитель после чтения словарной статьи указывает ученикам готовые ориентиры, называет существенные признаки того или иного теоретико-литературного понятия, которые могут стать своеобразным ключом к пониманию прочитанного произведения. В 6-7 классах школьники способны самостоятельно, хотя и под наблюдением учителя, использовать теоретико-литературные знания и творчески применить их в самостоятельной работе.

Покажем, как осуществляется эта работа на конкретном примере. После изучения былины «Илья Муромец и Соловей Разбойник» учитель знакомит учащихся

учащихся с балладой А.К. Толстого «Илья Муромец». Школьников привлекает характер Ильи Муромца, воплотившего в себя представления о богатырской удали и чести, о верности родной земли. Педагог акцентирует внимание детей на том, что былина – это произведение устного народного творчества, а баллада – авторский текст. Предметом рассмотрения на уроке становится теоретико-литературное понятие «баллада». Важно выяснить, чем отличается баллада от былины и как это отличие влияет на образ главного героя Ильи Муромца. По литературоведческому словарю «баллада – небольшое сюжетное стихотворение, в основе которого лежит обычно какое-то предание, легенда. Баллада – это литературное произведение, подчеркивает учитель, в котором поэт передает свои мысли и чувства.

Задача учителя – помочь школьникам провести самостоятельное сравнение и выяснить, каким предстает перед читателем Илья в былине и в балладе.

Ученики выясняют, что в былине Илья Муромец – это богатырь-воин. Основным приемом его изображения является описание подвигов. Илья Муромец легко поднимает палицу весом в 90 пудов, взмахом руки валит наземь полчища врагов, конь Ильи может скакать с горы на гору, перескакивать реки и озера. Он едет в Киев, и там, где проехал Илья, легче дышится простому народу.

В балладе А.К. Толстым изображен один эпизод из жизни Ильи (воин – богатырь покидает княжеский двор), основной прием его изображения – размышления героя по поводу этого события. В этих раздумьях мы узнаем Илью – былинного богатыря: ему чужды погоня за славой, у него высоко развито чувство собственного достоинства.

В балладе Илья Муромец – близкий автору герой (автор ласково называет его «дедушка Илья»). Богатырь радуется встрече с родной природой. Все вокруг Ильи живет, дышит, благоухает: пышный папоротник, земляника, таинственный сказочный бор – эта природа благотворно действует на Илью, возвращая ему бодрость духа.

Как видим, на этом уроке второго круга чтения школьники способны самостоятельно наблюдать, выделять существенные признаки конкретного теоретико-литературного понятия.

Упражнения на сопоставление с изученным

а) анализ по аналогии

Установление аналогии – одна из логических операций мышления, активно влияющая на развитие способности творчески осваивать новое. В качестве основы сопоставления должна выступать структура произведения, содержательной единицей сопоставления должен быть художественный образ, который может локализоваться в одном слове (микрообраз) и быть развернутым в художественную картину (макрообраз). Такой подход дает возможность учитывать характер словесного материала (слово и его метафоричность), проследить функцию детали, эпизода в целой структуре произведения.

Владея приемом сопоставления по аналогии, ученик получает возможность успешно распоряжаться тем фондом знаний, который им накоплен, использовать его для проникновения в суть новых для него предметов и явлений.

Например, сопоставим по аналогии две былины: «Илья Муромец и Соловей Разбойник» и «Вольга и Микула Селянинович». Школьники могут применить свои знания о былине «Илья Муромец..», чтобы с их помощью составить развернутое суждение, дать оценку былине «Вольга и Микула Селянинович». Прежде всего необходимо обратиться к статье «О былине» и выявить те линии, по которым возможно провести сопоставление, наметить общий план анализа по аналогии. План сопоставления былин обсуждается и записывается на доске:

1. Главный герой былины «Илья Муромец и Соловей Разбойник» - богатырь-воин, а «Вольга и Микулы Селяниновича» - …?

2. Народ прославляет Илью, рисуя его воинские подвиги, а Микулу …?

3. Центральный эпизод в былине «Илья Муромец» - единоборство с Соловьем, а в былине «Вольга и Микула» …?

4. В конце былины отношение народа к Илье подчеркнуто благодаря сравнению богатыря с князем Владимиром, а в былине о «Вольге и Микуле» через…?

Конечно, составление такого плана требует ряда уточняющих вопросов, которые заранее готовит учитель. Как в былине описывается внешний облик оратая и его труд? Найдите описание соловой кобылки и сошки, принадлежащих Микуле. О чем мечтал народ, воспевая своего хлебопашца? Сопоставьте пахаря и княжескую дружину. Кто, по мнению народа, истинный богатырь и хозяин земли?

Только после того, как каждый пункт плана развернут в отдельный рассказ с примерами – подтверждениями, учащиеся действительно приходят к новому для них знанию.

б) анализ по образцу

Суть этого упражнения заключается в том, чтобы направить внимание учеников на восприятие произведения в единстве формы и содержания. С этой целью в качестве ориентира «образца анализа» предлагаются вопросы и задания учебника – хрестоматии к произведениям, близким по жанровой специфике. Учащиеся просматривают вопросы и задания к уже изученным произведениям и выделяют наиболее типические, без которых освоение изучаемого жанра невозможно.

Выявлением типического сходства в заданиях словесник не только активизирует накопленный опыт осмысления произведений, но и добивается того, что постепенно у школьников складывается убеждение: каждое произведение должно быть прочитано и осмысленно согласно его жанровой природе.

Например, еще в старой программе по литературе на уроках второго круга чтения в 5 классе изучались басни И.А. Крылова «Волк и ягненок», «Квартет», «Демьянова уха», «Волк на псарне». В течение пяти уроков учащимися осмысливалось идейно-тематическое богатство этих произведений, обличающих общественные порядки, человеческие пороки, и мастерство Крылова – басновписца: особенности языка басен, близость к разговорной речи и т.д.

Учитель Снежской школы (а именно к его опыту в данном случае мы обращаемся) В.Н. Родин представлял школьникам возможность просмотреть раздел учебника «Вопросы и задания» и предлагал продумать вопросы для обсуждения басни «Кукушка и Петух». Ориентируясь на хрестоматийные задания, учащиеся предлагали прочитать басни в лицах, охарактеризовать героев, подумать в каких строках выражена главная мысль, какие слова стали пословицей; определить, как автор относится к своим героям.

Проанализировав на уроке вопросы и задания учащихся, учитель подвел к выводу, что ими выделены опорные пункты анализа произведений басенного жанра (характеристика ситуации, героев, авторское отношение, мораль). Далее анализ строился в соответствии с утвержденным планом.

Естественно, подобного рода упражнения актуальны и для практической деятельности современного учителя.

в) анализ через сравнение

Для того чтобы школьники могли увидеть в явлении множество свойств, необходимо как можно раньше обучить их приему сравнения. Заранее подбирая для сравнения различные произведения, обладающие другими свойствами, можно постепенно научить ребят видеть в произведении множество таких признаков, которые ранее были от них скрыты, а затем переходить к формированию понятия об общих жанровых и индивидуальных особенностях.

Например, при изучении стихотворения Н.А. Заболоцкого «Журавли» Л.Я.Гришина (преподаватель БГПУ, методист) предлагала сравнить несколько эпизодов из произведений М.М. Пришвина «Кладовая солнца» со стихами Н.А. Заболоцкого.

Учащиеся вспоминали авторское отступление в сказке – были «Кладовая солнца» об утренней песне птиц, когда, услышав чудесное слово «здравствуйте», слетевшее с языка человеческого, птицы и закрякают в ответ, и зачуфыркают, и зашваркают, и затэтэкают, стараясь всеми голосами своими ответить нам:

• Здравствуйте, здравствуйте, здравствуйте!

Такое же тонкое чутье к природе и у Н.А. Заболоцкого.

Деревья, звери, птицы,

Большие, сильные, мохнатые, живые,

Сошлись в кружок, и на больших гитарах,

На дудочках, на скрипках, на волынках

Вдруг заиграли утреннюю песню,

Встречая нас… («Утренняя песня»)

Сравнивали школьники на уроке и описание восхода солнца. У М.М. Пришвина в ожидании солнца на мгновенье замирает природа, пролетающие журавли торжественно кричат: «Победа». А затем вдруг становится свежо и бодро, как будто вся земля сразу умылась, и небо засветилось, «и все деревья запахли корой своей и почками». Затем звучали строчки из произведения Н.А. Заболоцкого.

Природа пела. Лес, подняв лицо,

Пел вместе с лугом. Речка чистым телом

Звенела вся, как звонкое кольцо. («Лодейников»)

Учащиеся вместе с учителем приходили к выводу, что М.М. Пришвин и Н.А. Заболоцкий были не только писателями-современниками, но и единомышленниками. Общей у них была философская концепция единства человека и природы. Этой концепцией объясняется видение мира. Природа и человек, по мнению М.М. Пришвина и Н.А. Заболоцкого, - единое целое, только человек – «летучая, передовая часть природы». М.М. Пришвин видел в животных «младших братьев человека», и это рождало мысли об общих родственных чувствах. Вглядываясь в окружающий мир, Н.А. Заболоцкий видит общее начало всего живущего.

Вращая круглым глазом из-под век,

Летит внизу большая птица.

В ее движенье чувствуется человек.

По крайней мере он таится… («Венчание плодами»)

Стихотворение Н.А. Заболоцкого «Журавли» - поэтическое размышление о многих сложных проблемах: о жизни и смерти, о связи поколений, об отношении человека к природе. Л.Я. Гришина на уроке ограничивалась рассмотрением последнего вопроса. В этом большую роль играло проведенное в начале урока сравнение произведений М. Пришвина и Н.А. Заболоцкого и выявление сути авторского видения проблемы отношения к окружающей природе. При таком подходе учащиеся способны самостоятельно найти ответ на поставленный учителем вопрос к стихотворению «Журавли»: в чем заключаются особенности отношения автора к миру природы, как эта проблема решается в художественном мире произведения?

Учителю важно добиться того, чтобы учащиеся постигли ликующее ощущение простора, свободы, красоты природы, уловили чувство непримиримости к содеянному злу, скорбь и то же время оптимистическую веру поэта в торжество жизни и справедливости на земле.

Анализ по инструкции.

Особым типом упражнений, обеспечивающих понимание школьниками всего процесса выявления личностного смысла прочитанного, является упражнение «по инструкции». Суть упражнения заключается в том, чтобы школьники знали способ чтения и могли бы рассказать своими словами, в чем специфика действий читателя на разных этапах: до начала чтения, в процессе чтения и в размышлении над текстом после его прочтения. Сущность обращения к целостной системе самостоятельной работы с художественной книгой еще состоит и в том, чтобы сориентировать учащихся на деятельность «идеального читателя», напомнить, как работает с текстом тот, кто умеет хорошо читать.

Памятка для самостоятельного чтения

I этап Первоначальное знакомство к книгой и автором	Что я знаю об авторе произведения? Какие книги читал? В чем смысл заглавия? Каков жанр произведения? О чем произведение?
II этап Работа в процессе чтения	О каких событиях идет речь? В каких картинках их рисует писатель? Как автор описывает героев? Какими я их себе представляю? Каково мое первоначальное впечатление от прочитанного?
III этап Работа над текстом после его прочтения	а) Все ли мне понятно? С какой целью автором написано произведение? Какую картину жизни рисует писатель? С какими героями он знакомит? Как сам относится к своим персонажам? б) Что особо личностно значимо для меня к прочитанном произведении?

Под руководством учителя ученики выполняют, работая с текстом, десятки учебных действий, при этом далеко не всегда видят их необходимость и целесообразность. Вот почему, знакомя учащихся с читательской деятельностью, важно выделить систему действий, а в составе каждого из этих действий указать последовательность выполняемых операций, закрепив их для учащихся соответствующей «Памяткой».

Пооперационный контроль дает возможность точно фиксировать допущенные ошибки, позволяет выяснить

а) выполняет ли обучаемый то действие, которое намечено,

б) правильно ли его выполняет,

в) соответствует ли форма действия данному этапу усвоения ,

г) формируется ли действие с должной мерой обобщения…

На уроках второго круга чтения учитель ставит задачу обучения учащихся рациональным приемам самостоятельного приобретения новых знаний о прочитанном произведении, обогащения личностного значения прочитанного в результате установления литературных связей с изученным ранее.

Под обогащением личностного смысла от вновь прочитанных произведений на основе установления внутрипредметных связей с изученным ранее следует понимать:

1. Включение произведений в круг других, аналогичных по идейно-тематическим и жанровым особенностям.

2. Определение индивидуальных особенностей произведения благодаря сравнению и сопоставлению с изученным.

3. Возможность продемонстрировать совпадение «нравственного впечатления», личностного значения произведения с авторской направленностью мысли.

Итак, подводя итог вышесказанному, можно сказать, что основная функция уроков чтения и обсуждения произведения в классе – в подготовке учащихся к самостоятельному чтению через организацию самостоятельной работы школьников, направленной на усвоение рациональных приемов приобретения новых знаний.

(Использована книга Л.Я. Гришиной «Подготовка к самообразованию на уроках литературы», Брянск, 1988).

Лекция № 8

Уроки внеклассного чтения

Из истории вопроса

В системе Российского образования уроки внеклассного чтения официального берут свое начало с 1955 года, когда они были включены в систему учебно-воспитательной работы школ. Путь отечественной методики к читателю – школьнику был долгим. Постепенно учителя – словесники пришли к мысли о необходимости серьезного изучения и учета читательской индивидуальности. Методика проведения уроков внеклассного чтения описывается еще в трудах педагогов конца 19-нач. ХХ в.: Х.Д. Алчевской, Н.А. Рубакина, А.П. Нечаева и др.

Словесники прошлого вынуждены были принять не только существование внеклассного чтения, в котором преобладала не классика, а приключения и фантастика, но и тот факт, что читаемые школьниками книги вне класса часто гораздо сильнее влияют на воспитание и развитие ученика, чем классные уроки.

Особый интерес представляет идея индивидуализации чтения, пропагандировавшаяся в начале ХХ века в работах Н.А. Рубакина, писавшего о необходимости «приспособления списков рекомендуемых книг к личностям тех читателей, которым они указываются», и считавшего более важным изучение не читающей массы, а отдельных читателей.

В начале 20-х годов ХХ века популярными были социологические опросы, выявлявшие общую картину чтения. Разнообразные методы изучения нашли отражение в сборнике «Детское чтение: методы изучения» (1928), подготовленном под руководством Н.А. Рубакина.

В 60-70-е гг., после долгого затишья в изучении читателей, был проведен ряд социологических опросов и исследований: «Советский читатель», «Книга и чтение в жизни небольших городов», «Книга и чтение в жизни Советского села», «Исследование художественных интересов современных школьников». Авторы последнего исследования, приводя цифровые данные, свидетельствующие о преобладании интереса к литературе среди других художественных интересов школьников, все же отмечали: «Наибольшим интересом у ребят пользуется литература, однако реально они прежде всего интересуются кино». (Исследование художественных интересов школьников. – М., 1974, с. 68).

Интересен материал о читателе – школьнике, представленный в вышедших в 50-70-е гг. работах психологов и методистов Л.В. Благонадежиной, О.Н. Никифоровой, Н.Д. Молдавской, Л.Г. Жабицкой, М.Д. Пушкаревой, Л.Н. Рожиной, В.П. Полухиной и др. В проведенных исследованиях читательских интересов школьников все чаще проходит мысль о растущем разрыве между уроками литературы и внеклассным чтением, об отсутствии устойчивого интереса к чтению, отмечается падение роли учителя в формировании читательской культуры школьников. По данному вопросу педагогом И.А. Бутенко был предложен эксперимент. (Старшеклассники должны были назвать основные источники информации о книгах. Ими оказались друзья, одноклассники, родители, а только затем – учитель, сам школьник, либо библиотекарь) – Сов. педагогика, № 10 – 1989.

В 70-80-е гг. было отмечено некоторое снижение интереса к урокам внеклассного чтения. Объяснялось это их измененным регламентированием. Ведь зачастую школьная практика почти не выходила за рамки списков литературы, помещенных в программе и ставших фактически обязательными.

В методике преподавания литературы прочно утвердилось положение о том, что уроки литературы, связанные с внеклассным чтением, активно содействуют развитию читательской самостоятельности учащихся, формированию их читательских интересов, стимулируют внеклассное чтение, которое в свою очередь, является опорой школьного курса.

Основная задача, стоящая перед уроками данного типа, - это обеспечение органической связи между классным и внеклассным чтением на основе учета существенных черт обоих видов чтения.

Интерес к урокам внеклассного чтения обострился в конце 80-х годов, когда в средних классах были введены дополнительные часы на обсуждение произведений, самостоятельно прочитанных учащимися. Появилась возможность проводить целые циклы уроков внеклассного чтения. Шире стали использоваться на уроках приемы внеклассной работы: игры, викторины, кроссворды, концерты, конкурсы, спектакли и т.д.

Учащиеся вправе выбирать произведения из списка, рекомендованного программой. Что же такое урок внеклассного чтения? Как замечает методист Бодрова Н.А. (В сб. Внеклассная и внешкольная работа по литературе под ред. Я.А. Ротковича, М., 1970, с. 127), «с одной стороны, это действительно урок, поскольку проводится в отведенное расписанием время, при участии всего класса, и каждый участник его должен проделать определенную работу. В то же время это название условно, потому что, кроме методов обычного урока, здесь широко используются методы и приемы внеклассной работы по литературе. Во многом эти уроки напоминают литературный вечер, конференцию. Здесь гораздо шире можно использовать музыку, живопись, кинофильм, эпидиаскоп и др. вспомогательные средства».

Но самое главное, что должно отличать урок внеклассного чтения от обычного урока, - это особая атмосфера произведения, которая и определяет успех дела. Так считают Белицкая С.П., Барышникова З.В., Шапиро Д.Е. (Уроки внеклассного чтения в 5 классе. Л., 1962., с. 8). Особенно эта мысль актуальна для среднего звена.

Уроки по основному курсу литературы всегда опирались на внеклассное чтение. То, что дети читают самостоятельно, обязательно нужно учитывать не только на уроках внеклассного чтения, но и на уроках литературы.

Сопоставление самостоятельно прочитанных произведений с изучаемым литературным материалом – важный методический прием. М.А. Рыбникова предлагала использовать этот прием на уроках, потому что «чем больше связей, ассоциаций, взаимно перекрещивающихся сопоставлений, тем лучше воспринимается каждое из встретившихся в курсе произведений».

В процессе изучения программного материала существуют пути сближения классного и внеклассного чтения:

1. Систематическое использование внеклассного чтения на уроках разного типа и на разных этапах изучения темы (традиционные поэтические пятиминутки, небольшие обзоры новинок литературы, индивидуальные и групповые задания на материале внеклассного чтения).

2. Организация самостоятельной исследовательской работы учащихся над избранной ими темой, предполагающей выход во внеклассное чтение и серьезно разрабатываемой в течение года, с возможным включением результатов этой работы в уроки по программе.

3. Планирование системы письменных работ по основным темам курса с учетом работ, выходящих за рамки темы, предполагающих сопоставления, обзоры, анализ самостоятельно прочитанных произведений и т.д.

Планирование уроков внеклассного чтения.

При планировании системы уроков внеклассного чтения, важно предусмотреть:

• разумное сочетание произведений русской и зарубежной классики и современной литературы;

• тематическое разнообразие;

• сочетание произведений, разных жанров (в соответствии с реальной картиной чтения, а также интересами самого учителя и учащихся);

• чередование разных видов уроков внеклассного чтения (беседа, обзор, композиция, концерт, семинар, викторина, экскурсия, собеседование, консультация и т.д.) и приемов активизации читательской самостоятельности учащихся (различного рода групповые и индивидуальные задания, использование других видов искусства, межпредметных связей, технических средств обучения);

• систематичность и последовательность в овладении навыками работы с книгой (работа с библиотечным каталогом, со справочным аппаратом книги, аннотирование, работа над отзывом, рецензией, обзором, рефератом и т.д.).

Подготовка к урокам внеклассного чтения.

На стадии подготовки к проведению уроков внеклассного чтения учитель, осуществляя связь классного и внеклассного чтения, продумывает пути и способы использования учащимися знаний и умений, сформировавшихся на уроках классного чтения (умение читать художественное произведение, ставить вопросы и отвечать на них, пересказывать текст, формулировать тему, идеи прочитанного, составлять планы, тезисы, конспект, давать характеристику героям, сопоставлять произведения разных авторов на одну тему, работать со справочными данными книги и т.д.). Таким образом, уроки внеклассного чтения представляют собой итог большой самостоятельной работы учащихся, но самостоятельность не формируется сама по себе. Учитель не может ограничиться только объявлением темы очередного урока внеклассного чтения и рекомендацией литературы к нему. Следует дать продуманные задания для групп и отдельных учащихся, учитывая их интересы и уровень читательской культуры. Всему классу обычно предлагаются ориентирующие вопросы для обдумывания прочитанного. Время от времени учитель проверяет темпы, характер, приемы самостоятельной работы учащихся с книгой, знакомится с их записями, подсказывает, те вопросы, над которыми следует особо подумать. Поэтому при оценке эффективности урока (или системы уроков) внеклассного чтения надо особенно иметь в виду три показателя:

1. полезность организованной учителем работы;

2. посильность предложенной учащимся деятельности;

3. долю участия детей в общем объеме учебной работы на уроке и при подготовке к нему. (Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения. М., 1977, с. 187-188).

Типы уроков внеклассного чтения.

Теоретические работы по проблемам типологии уроков внеклассного чтения (Бодрова Н.А., Пантелеева Л.Т. и др.) убеждают, что при определении типов уроков следует исходить из содержания учебного материала, воспитательно-дидактических целей его изучения, обусловленных ими способов и приемов деятельности учителя и учащихся; небезразлично также место конкретного урока в общей системе занятий.

Урок внеклассного чтения в этом смысле – особое дидактическое единство. Он выделяется среди уроков, проводимых по программе, со всех сторон: содержательной, мотивационной, организационно-методической.

Опираясь на идеи методистов и опыт живой педагогической практики, можно выделить типы уроков внеклассного чтения, разделяя при этом понятия тип и вид урока. В типе урока отражается его основная образовательная, дидактическая и воспитательно-эстетическая направленность, в виде – конкретные организационные формы осуществления этой направленности. Каждый тип урока может воплощаться в нескольких видах, а виды могут иметь варианты.

Типы уроков внеклассного чтения

Уроки вводного (или Уроки обучающе- Уроки углубленно- Уроки

информативного) типа подготовительного аналитического обобщающего

типа изучения произв. типа

В среднем звене на вводных и обобщающих уроках учитель дает возможность ученикам увидеть свою читательскую деятельность в перспективе развития. Особое значение имеет анализ читательского опыта учащихся. Готовясь к урокам (вводному и обобщающему, все учащиеся пишут «отчет о своей читательской деятельности: сколько прочитано книг (за лето, за учебный год), какие написаны отзывы, называют произведения, глубоко затронувшие их сознание и чувства, осмысливают свой интерес к той или иной проблематике, героям, характеризуют книгу (книги), прочитанную (ые) по собственной инициативе.

Уроки в старших классах – новая более высокая ступень в организации внеклассного чтения. Школьники преимущественно обсуждают произведения современной литературы, и задача первых занятий – дать более или менее целостное представление о путях ее развития, назвать наиболее значительные темы и писательские имена, коротко обозреть произведения, которые станут предметом изучения на специальных уроках, и те, которые интересны и доступны для самостоятельного чтения. Одновременно продолжается обучение некоторым библиографическим навыкам: умению выбирать нужную книгу, сделать о ней запись и т.д.

На вводных уроках особенно активна роль учителя: он организатор, консультант, лектор; он разрабатывает план урока, отбирает материал, а затем выступает в роли своеобразного режиссера, исподволь включающегося в подготовку урока учащимися (пересказ эпизода или сюжета, мнение о герое, подготовка выставки, рассказ о литературном событии).

Особенность вводных уроков – их широкий, обобщающе-информативный характер.

Уроки этого типа могут быть различных видов.

В среднем звене: а) библиотечный урок;

б) урок о специфике самообразовательного чтения.

В старшем звене: а) урок обзор;

б) урок беседа;

в) уроки-рекомендации книг с выставкой;

г) уроки- лекции.

Уроки обучающе- подготовительного типа

Необходимость проведения таких уроков вызвана следующими обстоятельствами. Свободное чтение учеников, как правило, охватывает привычные темы и жанры: одни читают преимущественно произведения о войне, другие – произведения фантастики; одни отдают предпочтение эпическим произведениям, другие - увлекаются поэзией, некоторые совершенно не читают поэтов-романтиков, другие – лирической прозы, стихов философского содержания. Тем самым подростки многое теряют в гражданском и духовном становлении, эстетическом воспитании.

Необходимо помнить, что при изучении сложных произведений необходимо формировать художественное восприятие, не допуская его искажения, что возможно только на уроке ,а не в самостоятельном домашнем чтении. Потому стоит позаботиться о проведении уроков обучающе-подготовительного типа, на которых у учащихся сложится положительное эмоционально-эстетическое отношение к произведению, сформируются условия для правильного его восприятия (в этом помогут чтение произведения и идейно-стилевой комментарий); лекция об особенностях творчества писателя, жанра, рода литературы; чтение и анализ произведения в процессе эвристической беседы; оценка литературного явления в свете идей критической статьи, изложение учителем своей читательской позиции и т.п.), выявятся первые личные реакции и впечатления школьников. При таком подходе самостоятельное домашнее чтение школьников будет проходить с учетом учительской идейно-эстетической оценки творчества писателя.

Эти особенности учебного процесса обуславливают и виды уроков подобного типа:

В среднем звене а) урок рекомендации книг по новой теме

б) урок - конкурс

в) урок - практикум.

Остановимся подробнее на характеристике урока- практикума. Он проводится в начале месяца по одному из произведений, предложенных для внеклассного чтения. Перспективное, пропедевтическое чтение одного из произведений помогает сориентировать школьников в самостоятельной работе с книгой и практически исключить поверхностное, бездумное чтение. На заключительном этапе урока учащимся предлагается сопоставить мнение о книге до и после изучения произведения в классе, констатировать, что изменилось в понимании идейно-художественного содержания, сделать для себя выводы. К уроку – практикуму каждый учащийся заполняет контрольную карточку: 1. Вдумайтесь в заглавие. Предложите свое. 2. Продумайте вопросы для обсуждения произведения в классе. 3. Составьте мнение о книге до и после обсуждения в классе.

Структура урока – практикума.

1. Вступительное слово учителя.

2. Обобщение результатов домашней работы (учащиеся отбирают лучшие вопросы для обсуждения).

3. Обсуждение вопросов с повторным чтением текста, инсценирование, чтение по ролям и т.д.

4. Подведение итогов.

В старших классах: а) урок- консультация;

б) урок – беседа;

в) урок комментированного чтения;

г) литературная композиция (готовится в кружке или с группой учащихся)

д) урок – лекция и др.

Поскольку главная цель таких уроков – готовить школьников к самостоятельному чтению, специфическими структурными элементами их становятся: разъяснение, комментирование текста; консультации по узловым проблемам темы, произведения, поэтического сборника, советы и рекомендации по самостоятельному домашнему чтению.

Учебный процесс на уроках подготовки школьников к самостоятельному чтению и восприятию произведений активен. С одной стороны, он характеризуется наблюдениями и размышлениями над идейно-стилевым своеобразием произведения, с другой ,– эмоциональностью, эстетической выразительностью. Преобладающим становится метод творческого чтения в сочетании с эвристическим. Учитель на таких занятиях- чтец, комментатор, консультант.

Роль этих уроков в литературном развитии учащихся очевидна: они воспитывают чуткость к новым литературным явлениям, желание их понять. Изучая идейное и стилевое своеобразие конкретного произведения, школьники готовятся к восприятию других литературных явлений, родственных в жанрово-тематическом и стилевом отношении.

Уроки углубленно-аналитического изучения произведений

На этих уроках, по мнению Копыловой Н.А. (После уроков: Организация внеклассной работы с учащимися старших классов по литературе – М., 1989, с. 52), «сохраняя эмоциональное отношение учащихся к произведению, всеме рно опираясь на их впечатления, наблюдения, знание текста, умения, учитель вычленяет ту или иную нравственную или эстетическую проблему, ценную в воспитательно-образовательном отношении и заинтересовавшую большинство, предлагает классу систему заданий и вопросов для обдумывания, рекомендует различные виды самостоятельных работ (индивидуально или по группам). При организации таких уроков увеличивается объем предварительной самостоятельной деятельности учеников, представляется право отбора сцен, эпизодов для аргументирования своих мыслей и возможность широко пользоваться критической литературой, т.е. эвристический метод сочетается с элементами репродуктивного и исследовательского. Школьники учатся размышлять над произведением, вновь перечитывать его, проникать в художественно-стилевое своеобразие, связывать проблематику с явлениями общественной жизни.

Виды уроков этого типа в среднем звене:

а) урок-диспут;

б) урок-конференция;

в) урок-семинар

Структура урока – семинара в среднем звене (примерная схема)

1. Подведение итогов чтения книг за месяц в классе.

2. Вступительное слово учителя.

3. Литературная игра «Что? Где? Когда?»

4. Обсуждение первого вопроса.

5. Литературная игра «Угадай моего героя».

6. Обсуждение второго вопроса.

7. Конкурсы.

8. Подведение итогов.

Правильно сформулированный совместно с учителем проблемный вопрос позволяет вовлечь учащихся в дискуссию. От урока к уроку школьники усваивают, что на все сложные и противоречивые вопросы они могут сами найти ответы в художественной литературе.

Виды уроков в старшем звене:

а) урок-беседа,

б) урок-диспут;

в) урок-практикум;

В старших классах практикум – это занятие, на котором учащиеся под непосредственным наблюдением учителя и с его помощью выполняют самостоятельные задания. Необходимость в практикуме возникает, если при самостоятельном чтении ученики не все могут понять.

г) урок-круглый стол;

д) урок-игра и др.

Уроки обобщающего типа

На уроках этого типа школьникам необходимо проявить качества исследователей, умение вести поиск самостоятельно, обобщать и систематизировать материал под углом зрения изучаемой проблемы, выработать свою точку зрения на нее. Они должны уметь выступать с сообщением, докладом, подготовить план или тезисы выступления. Существенна на таких докладах роль учителя: консультация, помощь в разработке плана изучения проблемы, в подготовке доклада, в подборе литературы стимулируют самостоятельную работу. Учебный процесс приобретает репродуктивно-исследовательский характер.

Уроки обобщающего типа проходят успешнее, если школьники регулярно ведут тетради по внеклассному чтению, читательские дневники, делают в них записи различных жанров: аннотации, отзывы, рецензии, конспекты лекций учителя и сообщений учащихся, полюбившиеся стихи, афоризмы.

Основные виды обобщающих уроков в среднем звене:

а) творческий отчет о прочитанном за год;

б) урок подведения итогов и рекомендации книг для летнего чтения.

В старших классах:

а) урок-семинар;

б) урок-конференция;

в) урок- обзор;

г) урок-диспут;

д) урок-лекция;

е) урок-беседа.

Методика подготовки к уроку-семинару в старших классах заключается в том, что учитель делит выбранную для обсуждения тему на 4-5 подтем и составляет список литературы к общей теме. В свою очередь, учащиеся делятся на подгруппы (по 4-5 человек). Каждая подгруппа выбирает для доклада одну из частных подтем. Задача учителя – помочь в выборе литературы и подготовке к выступлению. А итоговой задачей учителя при проведении урока-семинара является задача – добиться, чтобы каждый учащийся, принимая участие в коллективной разработке темы, готовил и индивидуальное выступление. Накануне такого урока уместно провести учителю консультацию, где можно использовать прием взаимного рецензирования, причем выступления должны носить свободный характер (т.е. ученик должен хорошо владеть материалом). В конце такого урока необходимо оставить 10 минут для обсуждения докладов и заключительного слова учителя. Каждый вопрос, вынесенный на урок, должен быть сформулирован так, чтобы участие на уроке принял каждый. В результате такой работы учащиеся должны понять, что они могут постигать произведения самостоятельно.

Лекция № 9

Развитие речи учащихся средних классов

в процессе изучения литературы.

1. Привитие навыков культуры речи - одна из основных задач литературного образования.

2. Основные направления развития устной и письменной речи

а) обогащение словарного запаса детей;

б) работа над монологической. речью;

в) развитие детского творчества.

3. Сочинение на литературную тему в средних классах.

Речевая культура человека играет в его жизни, важную роль, так как определяет круг общения, роль его в этом круге. В широком смысле слова работа по развитию речи означает развитие образного и логического мышления, нравственных чувств, памяти и т.д. Лишь на основе развития речи формируется эмоциональная сфера, вырабатывается умение эмоционально, последовательно выражать свои мысли и отстаивать свою позицию, свои убеждения. Работа по развитию речи требует разнообразных методов, как по форме, так и по содержанию (биографии писателей, художественные тексты, научные тексты). Образец речи дает учитель. Он должен образно, содержательно, с акцентом на глав­ном анализировать, комментировать, читать выразительно.

В школьной программе изложены основные требования к ключевым умениям, связанным с развитием речи. После программ каждого класса указаны письменные работы. /