prof_ped

•педагогическая подготовка в аспирантуре и докторантуре;

•педагогическое самообразование.

Каждый из этих каналов следует совершенствовать. Но этим нельзя ограничиваться. Дело в следующем. Давно понято, что аспирантская и докторантская подготовка, работа над диссертацией по своей природе носит индивидуальный характер. Иначе и быть не может. Вместе с тем, понимание этого факта привело, к сожалению, к абсолютизации указанной формы работы. Сегодня, однако, уже стало ясно, и это признают многие, что такая абсолютизация неверна, что наряду с индивидуальной работой над диссертацией для аспирантов и докторантов должны читаться систематические курсы в области методологии, психологии и педагогики научного творчества. Необходимо это ещё и потому, что будущий научный руководитель должен быть готов читать курсы методологии научного творчества и педагогики научного образования.

Структурный костяк таких курсов составляет, приведенное выше содержание педагогической подготовки научных руководителей диссертационных исследований. В последнее время опубликованы различные предложения по содержанию таких курсов.

Наиболее распространённой формой организации занятий с соискателями учёных степеней являются методологические семинары (раздельно для аспирантов и докторантов). В рамках таких семинаров проводятся лекции, беседы видных учёных, диспуты, практические занятия и деловые игры, на которых обсуждаются планы-проспекты и итоги работы каждого из участников и др.

Разумеется, в связи с большим разнообразием индивидуального педагогического опыта, наряду с общими занятиями, необходима также работа по индивидуальным планам.

Таким образом, необходимую для осуществления своей педагогической деятельности подготовку в системе послевузовского образования доктор наук получает в процессе выполнения двух диссертаций (кандидатской и докторской) – по сути это практическая подготовка. А также путем осмысления своего опыта, осмысления действий научного руководителя, в процессе педагогического самообразования и в процессе систематических занятий в области педагогики научного образования – теоретическая подготовка.

§2. ПОДГОТОВКА МАСТЕРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

Индустриально-педагогическое образование (среднее профессиональнопедагогическое) как одно из звеньев системы среднего профессионального образования сложилась давно.

Индустриально-педагогические техникумы и колледжи готовят педагогические кадры для профессионального образования: мастеров производственного обучения (в первую очередь для образовательных учреждений начального профессионального образования, а также для учреждений других уров-

401

ней профессионального образования), социальных педагогов, учителей технологии и черчения, учителей физкультуры и др.

Подготовка мастеров производственного обучения осуществляется на базе общего (полного) среднего образования и уровня квалификации не ниже предусмотренного при подготовке рабочих соответствующих профессий в учреждениях НПО. Подготовка мастера производственного обучения осуществляется по трем направлениям:

1)основная подготовка: мастер производственного обучения, дополнительная квалификация – техник;

2)основная подготовка – техник, дополнительная квалификация – мастер производственного обучения;

3)подготовка мастера производственного обучения после получения среднего или высшего профессионального образования.

При окончании ИПТ специалист может работать в профессиональных образовательных учреждениях любого типа, осуществляя воспитание и профессиональное обучение обучающихся.

Всоответствии с общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовкой такой специалист может выполнять работы на предприятиях и в организациях, связанных с:

–управлением деятельностью первичных подразделений производства;

–эксплуатацией и управлением сложных технических систем и оборудования согласно профилю специализации;

–разработкой и оформлением конструкторской и технологической документацией, контролем технологической дисциплины;

–подготовкой и обработкой статистической, рекламной и другой информации для реализации инженерно-технических и управленческих решений, связанных с качеством выпускаемой продукции.

Основными видами педагогической деятельности выпускника ИПТ являются:

–обучение профессиональным знаниям и умениям в соответствии со специализацией и образовательными программами профессиональных образовательных учреждений и воспитание;

–постоянное сотрудничество с родителями по вопросам обучения и воспитания, проведение в необходимых случаях просветительно-педагогической работы с родителями;

–создание благоприятных психолого-педагогических условий для разнообразной и содержательной деятельности обучающихся;

–педагогическое самообразование с целью повышения своего уровня квалификации и совершенствования педагогического мастерства;

Выпускник ИПТ имеет возможность продолжить свое образование в учебных учреждениях соответствующего профиля системы высшего профессионального образования.

Таким образом, содержание подготовки мастера производственного обучения имеет две составляющие: профессиональная подготовка по конкретной специальности Классификатора специальностей среднего профессионального образования и психолого-педагогическая подготовка, позволяющая выпускнику данного профессионального учреждения иметь систему знаний и умений для будущей педагогической деятельности.

402

§3. ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Решение проблем конкурентоспособности выпускников и изменения в деятельности профессиональных учебных заведений потребовали опережающих коренных преобразований в повышении квалификации руководства и профессионально-педагогических работников учреждений профессионального образования.

Являясь звеном непрерывного образования, повышение квалификации спе-

циалистов решает задачу удовлетворения профессионально-образовательных потребностей специалистов учреждений и учебных заведений профессионального образования в повышении их профессиональнойкомпетентности.

Неоднозначность задач повышения квалификации диктует необходимость создания его новой модели, позволяющей:

–задавать приоритетные направления в повышении квалификации;

–предоставлять образовательные услуги в соответствии с профессиональными потребностями учебных заведений, служб занятости и отдельных личностей;

–обеспечивать системность и целостность организации повышения квалификации в контексте процессов реформирования и развития профессионального образования.

Основные функции повышения квалификации сводятся к следующему.

1.Диагностическая – определение склонностей и способностей слушателей, выявление их уровня подготовленности и индивидуальнопсихологических особенностей – с целью обеспечения действенности повышения квалификации.

2.Компенсаторная – ликвидация пробелов в образовании, связанных с недополучением психолого-педагогических знаний преподавателями и мастерами производственного обучения в процессе их профессионального образования, с устарением ранее приобретенных знаний, с необходимостью более глубокого овладения предметно-профессиональными и педагогическими знаниями и умениями.

3.Адаптационная – развитие информационной культуры, обучение самообразованию, основам педагогического менеджмента и умениям проектирования универсальных педагогических технологий и систем – с целью ориентации в деятельности при смене статуса учебного заведения, профиля подготовки, должности, места работы.

4.Познавательная – удовлетворение информационных, профессиональных и интеллектуальных потребностей личности.

5.Прогностическая – раскрытие творческого потенциала слушателей, выявление их возможностей и готовности к профессионально-педагогической деятельности.

Основополагающими положениями повышения квалификации являются:

1.Реализация многоуровневого, разнопрофильного, вариативного повышения квалификации; интегративность (взаимовозникающая проблемная, методологическая, терминологическая связь в содержании курсов) и индивидуальность (персонификация учебного материала).

403

2.Системный, личностно-ориентированный, деятельностный подходы к обучению.

3.Проблемность, развитие творческого профессионально-педагогического мышления слушателей и умений их самореализации в деятельности.

4.Диалогичность и организация деятельности в процессе обучения на основе гуманистической психологии ичеловекоцентристского подходав обучении.

Учебно-тематические планы и образовательные программы повышения квалификации, как правило, строятся по блочно-модульному принципу и позволяют вариативно и гибко осуществить отбор содержания обучения в зависимости от целей повышения квалификации, потребностей слушателей, уровня их подготовленности и индивидуальных особенностей.

Многообразие возможных вариантов образовательных программ и учебных планов определяет структуру повышения квалификации.

В зависимости от вида образовательных программ повышение квалификации подразделяетсянапедагогическое, предметно-профессиональное, специальное.

Педагогическое повышение квалификации направлено, в первую очередь, на перестройку сознания руководства и профессионально-педагогических кадров, ориентацию их на новое профессиональное мышление, основой которого является как творчество, так и ценности личности. Кроме того, оно решает конкретные проблемы слушателей по овладению педагогическим мастерством, навыками и умениями управления, проектирования педагогических технологий.

Предметно-профессиональное повышение квалификации связано с углублением, совершенствованием и обновлением знаний и умений по предмету. Оно осуществляется для специалистов в области новых информационных технологий обучения, для преподавателей гуманитарного и культурологического циклов, для преподавателей специальных предметов, а также для мастеров производственного обучения (стажировка).

Стажировка мастеров производственного обучения и, при необходимости, преподавателей специальных предметов, организуется на базе специально созданных профильных кафедр институтов повышения квалификации, расположенных в опорных профессиональных учебных заведениях, имеющих соответствующее материально-техническое оснащение и высококвалифицированные кадры.

Создание кафедр в ведущих учебных заведениях позволяет решать проблемы реального сочетания теории с практикой, обоснованного взаимного обогащения инновациями и обеспечения развития как института, так и учебного заведения.

Специальное повышение квалификации может быть проведено по интегрированному учебному плану, разработанному в соответствии с потребностями учебных заведений или индивидуально-личностными запросами слушателей.

Повышение квалификации может осуществляться:

–по очной, очно-заочной, заочной формам обучения;

–на базе учебного заведения, на базе института;

–с подготовкой на II категорию, на I категорию, на высшую категорию;

–с организацией сочетания теоретических и практических занятий, а также педагогической стажировки и производственной стажировки;

–с вариативными сроками обучения: от 36 до 288 часов по очной форме обучения и до 600 часов по заочной форме обучения.

404

Организация обучения с учетом особенностей работы в аудитории взрослых, где слушатели отличаются не только своей психологической индивидуальностью, опытом, возрастом, должностью, но и образованием, требует применения личностно-ориентированных педагогических технологий.

Личностно-ориентированные педагогические технологии повышения ква-

лификации инженерно-педагогических работников в своей основе опираются на следующие постулаты.

1.Признание слушателей главной действующей фигурой процесса повышения квалификации.

2.Ориентация на субъективный опыт и психологические особенности слушателей.

3.Признание двух равноправных источников процесса повышения квалификации: обучение и самообучение.

Личностно-ориентированные педагогические технологии подразделяются на социально-педагогические, предметно-дидактические, деятельностнопсихологические.

Социально-педагогические технологии ставят своей целью совершенство-

вание уровня профессиональной деятельности слушателей до требований социального заказа общества; они реализуются в настоящее время посредством многоуровневого повышения квалификации.

Предметно-дидактические технологии связаны с профессионально-

предметным содержанием. Это своеобразная предметная дифференциация, построенная с учетом профиля, сложности и объема учебного материала, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. Предметная дифференциация требует выявления:

– предпочтений слушателей к работе с материалом разного содержания, отличающегося по степени объективной трудности, новизны, рациональным приемам усвоения;

– интересов к его углубленному изучению;

– предпочтений к разным организационным формам, типам занятий. Дифференциация необходима для оптимальной поддержки развития личности слушателей. Онадаетосновудляразработкисодержанияпрограмм, дидактическихсредств.

Деятельностно-психологические технологии сводятся к организации раз-

личного рода деятельности в зависимости от познавательных способностей слушателей. Целью образовательного процесса с позиции деятельностнопсихологических технологий является развитие, коррекция обучаемости, оценка, анализ. При этом организация деятельности обучения и самообучения осуществляется в зависимости от индивидуальности слушателя: структуры личности, психологических свойств, готовности к деятельности и общению.

Результаты повышения квалификации оцениваются по участию слушателей в деловых играх, конференциях, по качеству выполнения контрольных работ и разработки педагогических технологий, педагогических проектов.

Методологическими подходами к развитию личности профессиональнопедагогических кадров в системе повышения их квалификации должно стать осознание общественных требований к новому типу рабочих и специалистов. Необходим новый подход в деле повышения квалификации педагогических кадров – программно-целевой подход, являющийся важным средством повышения эффективности управления педагогическим потенциалом учебных заведений профессионального образования.

405

ГЛАВА 11. УПРАВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ

§1. ПОНЯТИЕ ОБ УПРАВЛЕНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ

Одной из важнейших задач совершенствования системы профессионального образования является модернизация сложившейся модели управления этой системой. В современных условиях управление образованием – это, прежде всего, управление его развитием (на всех уровнях – начиная с федерального и заканчивая конкретным образовательным учреждением), а не только управление учреждениями и людьми. Кроме того, управление образованием в современных условиях должно быть ориентировано на конечный результат. А сегодня в условиях технологической революции, в условиях информационного общества конечным результатом системы образования является личность, способная обеспечить конкурентоспособность экономики, уровень развития высоких технологий производства, высокие показатели внутреннего валового дохода, высокий уровень материальной и духовной жизни населения.

Анализ хода модернизации образования свидетельствует, что многие возникающие проблемы не могут быть решены в рамках существующей парадигмы управления образовательными ресурсами. Все более необходимой является разработка таких моделей управления, которые позволят рассматривать образовательную систему не как совокупность изолированных групп образовательных учреждений с обособленными, негибкими образовательными программами, а как целостную систему. Систему, способную концентрировать ресурсы в интересах удовлетворения разнообразных образовательных потребностей населения с одной стороны, и обеспечивать развитие экономики и социальной сферы – с другой.

1.1. Управление. Дадим общее определение – что такое управление. Управление – воздействие на управляемую систему с целью обеспечения требуемого ее поведения.

Необходимо подчеркнуть, что, если управление осуществляет субъект23, то управление следует рассматривать как деятельность. Такой подход: управление – вид практической деятельности24 (управленческая деятельность), многое ставит на свои места – объясняет «многогранность» управления. Поясним последнее утверждение. Если управление – это деятельность управляющего органа, то осуществление этой деятельности является функ-

23Этим исключаются из рассмотрения ситуации, в которых управление осуществляет техническая система (так как деятельность присуща только человеку).

24Трактовка управления как одной из разновидностей практической деятельности кажется неожиданной. Ведь управление традиционно воспринимается как нечто «высокое» и очень общее, однако деятельность управленца организована так же (по тем же общим законам), как

идеятельность любого специалиста-практика: учителя, врача, инженера и т.д. Более того, иногда «управление» (управленческая деятельность) и «организация» (как процесс, то есть деятельность по обеспечению свойства организации) рассматриваются рядоположено.

406

цией управляющей системы, процесс управления соответствует процессу деятельности (управленческой), управляющее воздействие – ее результату и т.д.

Другими словами, в образовательных, также как и в других социальноэкономических системах (где и управляющий орган и управляемая система являются субъектами) УПРАВЛЕНИЕ ЯВЛЯЕТСЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ (управляющих органов) ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (управляемых субъектов).

Например, региональные органы управления образованием организуют деятельность учреждений начального, среднего профессионального образования, находящихся на соответствующей территории. При этом управляющим органом являются органы управления образованием (и осуществление этой деятельности является их основной функцией), а управляемыми субъектами – профессиональные училища, лицеи, колледжи и т.д. Директор колледжа организует деятельность педагогического коллектива (управляет им) и т.п.

В том числе, многочисленная армия консультантов (речь идет, прежде всего, об управленческом консалтинге – быстро разросшемся в последние годы институте консультантов, консалтинговых, аудиторских и других фирмах) представляет собойспециалистовпо организацииуправленческойдеятельности.

1.2. Образовательные системы. Для дальнейшего изложения нам необ-

ходимо ввести понятие образовательной системы (ОС).

Эффективность системы образования в России в значительной степени обусловлена эффективностью ее составляющих – региональных (под регионом здесь и далее понимается субъект Федерации), субрегиональных, территориальных, межмуниципальных и муниципальных образовательных систем (ОС), в частности, профессиональных образовательных систем (ПОС), а также образовательных учреждений (ОУ), профессиональных образовательных учреждений (ПОУ). Необходимость их развития (совершенствования, оптимизации и т.д.) признается всеми безоговорочно, однако относительно того, что следует изменять и как изменять единое мнение отсутствует. Поэтому возникает задача единообразного описания образовательных систем и формулировки единых подходов к постановке и решению задач управления ими.

Приводимые ниже положения являются типовыми для всех ОС и ОУ соответствующих типов: конкретизация, наполнение предлагаемой общей модели информацией и ее дальнейшее развитие и совершенствование должны производиться с учетом специфики конкретных региональных и др. образовательных систем и специфики конкретного образовательного учреждения.

Как отмечалось выше, управление – это воздействие на управляемую систему с целью обеспечения требуемого ее поведения. Поэтому, говоря об управлении образованием, в первую очередь, необходимо опираться на представления о требуемом поведении ОС, то есть на то, насколько она отвечает потребностям личности, общества, экономики и т.д.

Для описания системы управления необходимо, в первую очередь, выделить субъект управления (управляющий орган25) и объект управления (управляемую систему). В рассматриваемом случае управляемые системы (объекты управления) целесообразно разделить на две:

25 Субъект и объект управления могут и совпадать, например, в случае самоуправления, партисипативного управления.

407

–система образования (по формулировке Закона РФ «Об образовании»). Она управляется государством в лице Правительства РФ, Федерального собрания и т.д. и состоит, в свою очередь, из органов управления образованием, инфраструктуры системы образования (научно-методические центры, ресурсные центры, ремонтные, снабженческие службы и т.д.), и образовательных систем;

–образовательная система (ОС) – совокупность образовательных учреждений (ОУ) и реализуемых ими образовательных программ (ОП)26.

Таким образом, для системы образования в целом управляющим органом являются государство и общество, для образовательной системы – органы управления образованием, для образовательного учреждения – директор, ректор.

Уровни образовательных систем. Под образовательной системой понимается совокупность образовательных учреждений (ОУ), реализующих преемственные образовательные программы (ОП) различного уровня и направленности.

В более широком понимании ОС включает не только ОУ и ОП, но и инфраструктуру (учебно-методические кабинеты, ресурсные центры и т.д.), а также ОУО соответствующего уровня.

Пространство образовательных систем. Выделим следующие основа-

ния агрегирования/декомпозиции:

•образовательных учреждений – по административно-территориальному признаку, отраслевому (для профессионального образования), уровневому;

•профессиональных образовательных программ – по уровням и т.д.;

•органов управления образованием – по уровням, отраслям и т.д.

Специфика образовательных систем как объекта управления. Необ-

ходимо отметить следующие специфические для образовательных систем свойства, существенные для эффективного управления ими.

•ОС – институт системной трансляции культуры;

•Образование является «слепком» общества, то есть отражает воззрения, установки, условия жизни в каждой стране и в каждый исторический период. Чего нельзя сказать в той же степени про все остальные отрасли народного хозяйства:

•Образование охватывает всю жизнь человека от пренатального (дородового) периода до смерти. Образование складывается из многих источников – родителей, учителей, СМИ, улицы и т.д. (по принципу восточной мудрости: «каждый человек тебе учитель»);

•ОС – искусственная система, то есть созданная человеком. ОС – открытая система, то есть взаимодействующая с другими системами. Для ОС характерны, во-первых, определенная инерционность, консерватизм. Характерные времена системы (например, плановая продолжительность обучения), как правило, превышают характерные времена изменения внешней среды (например, время изменения требований к содержанию образования или компетенциям выпускников). Во-вторых, имеет место первичность социальных целей (доминирование экономической эффективности может привести к снижению качества или доступности образования).

26 В зависимости от своего масштаба, ОС может включать и органы управления образованием соответствующих уровней.

408

§2. СТРУКТУРА ТЕОРИИ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ

Изложим структуру теории управления образовательными системами в следующей логике: цели управления; критерии эффективности управления; предметы управления; методы управления; функции управления; формы управления; средства управления; механизмы управления; принципы управления.

2.1. Цели управления. Основные тенденции развития системы образования в настоящее время направлены на то, чтобы сделать ее более современной и восприимчивой ко всему передовому и новому. Соревнование национальных систем образования стало ключевым элементом глобальной конкуренции. И сегодня выигрывает тот, кто быстрее адаптируется к запросам и требованиям динамично меняющегося мира, в котором стремительно обновляются технологии, происходит ускоренное освоение инноваций и формируются глобальные экономические структуры и рынки труда. Причем залогом социального и профессионального успеха уже не могут служить полученные один раз в молодости знания. На передний план выходит способность людей ориентироваться в огромных информационных потоках, умение самостоятельно находить решения и их успешно реализовывать.

Стратегия государства в области развития отечественного образования исходит из необходимости обеспечить:

–бόльшую встроенность образовательных структур в систему рыночной экономики;

–соблюдение долгосрочных интересов развития в России гражданского общества и демократического государства;

–разделение обществом наряду с государством ответственности за развитие системы образования;

–открытость системы образования общественным воздействиям.

Таким образом, развитие системы образования должно обеспечить решение двуединой задачи, а именно:

–создать условия для гибкой адаптации образовательной сферы к изменяющимся потребностям и условиям внешней среды – социальным, политическим, экономическим;

–сформировать механизмы развития системы образования в соответствии

ссобственными целями и с учетом изменяющихся внешних условий.

Вэтом контексте центральными проблемами реструктурирования системы образования выступают:

–формирование нового содержания образования, отвечающего современным потребностям общества и складывающимся условиям его функционирования;

–создание принципиально новой системы оценки качества образования, отделение контроля качества образования от непосредственного производителя образовательной услуги, усиление влияния конечных потребителей на оценку деятельности образовательных структур;

–реформирование системы управления образованием;

–формирование новых принципов и механизмов финансирования образования.

409

Говоря о целях управления (ОС), необходимо обратить внимание на то первостепенное обстоятельство, что в соответствии с современной теорией управления, эффективность управления определяется эффективностью

того состояния, в котором оказалась управляемая система под воздей-

ствием этого управления. Соответственно, в приложении к образовательным системам этот тезис выглядит следующим образом: бессмысленно оценивать отдельно эффективность деятельности органов управления образованием. Она определяется эффективностью деятельности (функционирования) управляемой образовательной системы, и только ею! То есть эффективность деятельности органов управления образованием определяется не количеством проведенных «мероприятий», проверок, смотров и т.п. – что является традиционными предметами их отчетов, а исключительно показателями деятельности образовательных систем (ОС).

2.2. Критерии эффективности управления. Таким образом, задача раз-

вития образования является чрезвычайно актуальной, а развитие может осуществляться либо эволюционно (естественным путем), либо целенаправленно (управляемое развитие). Это означает, что все подсистемы управления должны быть нацелены (или перенацелены) на решение главных проблем модернизации: обеспечения нового качества профессионального образования, его доступности и эффективности.

Итак, в качестве основных критериев модернизации системы образования

должны использоваться следующие три, а именно, повышение:

•качества (образования),

•доступности (образования),

•эффективности (образовательной системы).

Соответственно, главными критериями эффективности модернизации системы управления профессиональным образованием являются следующие:

•управление качеством;

•управление доступностью;

•управление эффективностью.

Эти три ключевых направления являются основными, базовыми критериями эффективности управления.

Перечисленные базовые критерии могут быть положены как системообразующие основания в основу модернизации существующих управляющих систем в профессиональном образовании. По сути дела, все функциональные подсистемы управления связаны с комплексным управляющим воздействием на основные компоненты образовательных систем (будь то содержание и программно-методическое обеспечение образования, образовательные процессы, сеть учреждений, финансовые, материально-технические и норматив- но-правовые ресурсы и т.п.) именно для того, чтобы обеспечить требуемый уровень качества, доступности и эффективности образования.

Эффективное управление будет иметь место тогда, когда воздействие на все компоненты управляемой системы в конечном счете обеспечивает главные результаты – новое качество, доступность и эффективность образования (и, в том числе, – высокий престиж образовательной системы, ее достойное место в общей деятельности местного сообщества, региона, страны).

Управление доступностью. Управление доступностью образования требует решения многих проблем. Проблема доступности распространяется на все уровни профессионального образования – начальное и среднее профес-

410