5 курс / Психиатрия детская (доп.) / Нейропсихология / giperaktivnye_deti_psikhologo-pedagogicheskaya_pomosch (1)

Для гиперактивного ребенка может оказаться непосильным выполнение даже таких элементарных школьных требований, как необходимость сидеть в течение 45 минут спокойно и выполнять учебные задания (а у гиперактивного ребенка уже через 8—10 минут наступает утомление и ослабевает внимание, необходимое для эффективного обучения), отвечать на уроке только по просьбе учителя, дожидаться своей очереди в столовой и многие другие. Поэтому и проблемы возникают гораздо раньше, чем при поступлении ребенка в институт, как предполагают родители. Более того, по статистике, приводимой И. П. Брязгуновым, только 15% гиперактивных детей оканчивают школу (среди обычных детей — 50%). Вот почему, собираясь отдать ребенка в школу,

желательно посоветоваться с психологом, который сможет профессионально оценить степень интеллектуальной и психологической готовности ребенка к обучению и поможет, опираясь на особенности ребенка, выбрать программу обучения.

Специалисты считают, что, даже став взрослыми, бывшие гиперактивные дети, хотя их двигательная активность, конечно, станет гораздо ниже, все же будут проявлять импульсивность и дефицит активного внимания. Многие современные родители иногда еще до рождения ребенка выбирают ему профессию, например связывая свои ожидания с тем, что ребенок станет юристом, бухгалтером, дипломатом и т. д. Однако трудно себе представить, что гиперактивному ребенку, даже когда он станет взрослым, доставит удовольствие сидеть часами, перебирая бумаги или сверяя колонки цифр. Поэтому мамам и папам гиперактивных детей, понявшим особенности ребенка и приняв его таким, какой он есть, желательно задуматься о выборе такой профессии, в которой особенности детей могут восприниматься как достижения. Например, если ребенок чрезмерно импульсивен, можно выбрать для него профессию, в которой необходимо мгновенно принимать решения, профессию, связанную с экстремальными условиями: пожарный, медсестра бригады «Скорая помощь» и др.

Однако, даже выбрав будущую профессию (надеемся, с участием самого ребенка), на пороге

Гиперактивные дети очень энергичны, подвижны и деятельны. Они не могут усидеть на месте, не могут долго ждать. Они любят бегать по комнате, задевая предметы и роняя их на пол, сбивая на ходу членов семьи, которые могут встретиться на их пути. В группе детского сада они толкают сверстников, мешают им играть, тем самым вовлекая их в конфликтные ситуации. За обедом или завтраком эти дети часто разливают суп или молоко, роняют ложку на пол, пьют сначала компот, а потом вспоминают, что не доели вкусную кашу или котлету. Часто они отличаются плохой координацией или недоста-||>чным мышечным контролем.

Воспитание гиперактивного ребенка — дело нелегкое. Р. Кэмпбелл считает, что многие родители допускают три основные ошибки:

большую часть своего внимания они уделяют не общению с ребенком, а присмотру за ним, поучению и наставлениям;

недостаточно тверды в воспитании и не всегда осуществляют контроль над его поведением; □ не воспитывают в детях навыки управления гневом.

Чтобы избежать этих ошибок, родителям следует чаще общаться с ребенком в доверительной обстановке, играть вместе с ним в его детские игры, проявлять внимание к его проблемам и интересам, быть последовательным в своих запретах, учить ребенка справляться со своим гневом. Для того чтобы лучше понять, что такое гнев и как протекает его вспышка, давайте обратимся к схематичному изображению основных стадий вспышки гнева. Г. М. Бриквелл изображает это так (рис.6).

Первая фаза (I) — фаза запуска или внешнего/внутреннего стимула. Эти стимулы, провокаторы вспышки гнева могут быть самыми разнообразными — несправедливо сделанное замечание, окрик, внезапная боль после того, как ребенок стукнулся обо что-нибудь, и т. д. На этой фазе мы не всегда можем предугадать, что произойдет дальше: разозлится ребенок или сможет быстро переключиться на что-либо другое. Это та фаза, когда мы можем предотвратить вспышку гнева, отвлечь ребенка, направить его энергию в нужное русло или, что очень важно, научить его справляться со своими плохими эмоциями.

Вторая фаза (II) — фаза обострения. Кривая гнева начинает подниматься вверх. Это время, когда тело физиологически готовит себя к предстоящему сражению: повышается уровень адреналина, напрягаются мышцы, учащаются дыхание и пульс. Но все же на этой стадии, особенно на начальном ее этапе, мы еще можем предотвратить предстоящую вспышку. И если мы не остановим нарастающий поток гнева на этой стадии, то придется ждать, пока не закончится третья фаза — фаза кризиса.

Третья фаза (III) — фаза кризиса, пик гнева. Ребенок начинает кричать, топать ногами, ругаться и т. д. У всех детей это проявляется по-разному. Ребенок же не слышит нас, не понимает наших просьб, упреков, призывов или требований. Читать нотации бесполезно. Единственное, что мы можем сделать, — это следить за безопасностью ребенка и его окружения.

Следующая фаза (IV) — фаза плато или спада гнева. Эта фаза протекает по-разному у разных детей. Кому-то присущи отдельные дополнительные вспышки, у кого-то гнев идет на спад. Последняя фаза (V) — фаза депрессии, которая может наступить после кризиса. Теперь мы снова можем разговаривать с ребенком, и возможно, он нас услышит.

Чтобы научить ребенка справляться со своим гневом, лучше владеть собой, на стадиях I и II мы можем давать ему инструкции: «Успокой ся»; «Расслабься»; «Сядь в кресло и посиди пять минут»; «Сделай несколько глубоких вдохов»

и т. д. Позже ребенок будет сам прибегать к этим и другим эффективным способам управления гневом.

В моменты вспышек гнева ребенка взрослым следует научиться управлять собой, с тем чтобы разрешать конфликтные ситуации и извлекать из них пользу. Авторы книги «Управление гневом» (Fau-pel A., Herrick E., Sharp P., Anger Management, 1988, London) предлагают

родителям запомнить следующие эффективные и неэффективные образцы взаимодействия в ребенком в тот момент, когда он находится в состоянии гнева.

Эффективные образцы взаимодействия:

□дать, пока ребенок успокоится;

□выслушать доводы ребенка с должным вниманием, даже если взрослый с ними не согласен;

□выразить свои чувства ясно и спокойно;

□предложить ребенку готовое решение более эффективного выхода из сложившейся ситуации.

Неэффективные образцы взаимодействия:

□обвинять ребенка;

□унижать его и высмеивать его доводы;

□переходить в оппозицию;

□преувеличивать то, что произошло.

Вкачестве одной из технологий обучения ребенка выражению своего гнева в вежливой форме можно предложить «Лестницу гнева» Р. Кэмпбелла (1997) (рис: 7). На нижней ступеньке этой лестницы расположена одна из самых незрелых форм агрессивного поведения — пассивная агрессия, которая представляет собой скрытый, утонченный способ манипулирования людьми с целью добиться определенного результата.

Для того чтобы помочь ребенку избавиться от пассивно-агрессивной формы поведения, следует научить его открыто выражать свой гнев другими словами, в минуты гнева дать ему возможность высказать все, что он считает нужным. На первых порах выражение гнева, скорее всего, будет проходить в грубой форме: в виде оскорблений, обвинений и использования нецензурных слов. Но тем не менее такое поведение будет значительным шагом вперед по сравнению с проявлением пассивной агрессии. «Чем больше гнева выплеснется в словах, тем меньше его останется, чтобы проявиться потом через ложь, воровство, секс, наркотики и все другие образцы столь распространенного сегодня пассивно-агрессивного поведения» (Кэмп-

белл Р.,1997).

После того как ребенок начнет выражать свой гнев в вербальной форме (прямо и открыто), взрослый может обучить его выражению гнева в приемлемой форме. Он спокойно выслушивает ребенка и говорит ему, что понимает его чувства, но просит объяснить их подругому. При этом взрослый демонстрирует вербальные паттерны эффективных форм общения.

Когда ребенок научится проявлять свой гнев в более приемлемой форме, взрослый начинает обучать его направлению гнева на объект, без уклонений в сторону. Ребенок должен уметь высказывать одну основную жалобу (чем он недоволен, что его раздражает и т. д.).

На следующей стадии взрослый учит ребенка выражать свою основную жалобу в вежливой форме, не обвиняя и не задевая чувства окружающих людей.

И наконец, на последней стадии взрослый обучает ребенка искать конструктивные пути выхода из сложившейся ситуации.

Воригинале вся лестница состоит из 15 ступеней: нижние четыре ступени, которые представляют «незрелые паттерны поведения», мы объединили в одну ступень — «А». Ступень «А» — это пассивно-аг-рессивные формы взаимодействия с окружающими, а также проявление агрессии в невербальной форме (драки, бросание предметов, нанесение материального ущерба и т. д.).

АВербальная с вызвавшего

Пассивноагрессивное поведение

Рис. 7. Упрощенный вариант «Лестницы гнева» Р. Кэмпбелла

Ступень «В» (в оригинале — следующие пять ступенек) символизирует собой проявление агрессии в вербальной форме — ругательства, нецензурные выражения, грубость и т. д. Это еще пока тоже деструктивные паттерны поведения, но уже значительный шаг вперед по сравнению с предыдущей ступенью — «А».

Ступень «С» (в оригинале — следующие четыре ступеньки) — это сочетание негативных и позитивных форм поведения. На данной ступени ребенок учится высказывать свои жалобы в приемлемой форме, но при этом еще допускается смещение гнева с вызвавшего его объекта на другие объекты, а также выражение жалоб, не имеющих отношения к делу.

Ступень «D» — это образец зрелых форм управления гневом. На этой стадии ребенок высказывает одну основную жалобу без уклонения в сторону, и делает это в вежливой форме. Ступень «Е» — это тот идеал, к которому могут стремиться родители и специалисты, занимающиеся коррекцией поведения ребенка. На данной ступени ребенок пытается найти конструктивное решение выхода из провоцирующей гнев ситуации.

Следует отметить, что путь продвижения по «Лестнице гнева» вверх длителен и нелегок. Взрослому нужно, прежде всего, набраться терпения и контролировать свой гнев, используя позитивные образцы поведения.

Некоторые рекомендации по взаимодействию родителей с гиперактивными детьми приведены нами в Приложении 4.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью является одной из основных причин нарушений социальной адаптации (прежде всего школьной дезадаптации), а также рассматривается как один из факторов риска возникновения алкоголизма и наркоманий (Gerra G., Caccavari R., 1998; Modigh K. et al., 1998). Клинический полиморфизм заболевания обусловливает необходимость разработки дифференцированной терапии его разновидностей. Анализ литературных данных свидетельствует о социальной значимости проблемы в силу чрезвычайной распространенности заболевания. Ведущее звено в этиопатогенезе заболевания

— повреждение лобной коры больших полушарий и подкорковых структур головного мозга. Предполагается, что выявленные нейроанатомические, гемодинамические, обменные нарушения могут обусловливать снижение тормозного контроля двигательной активности, обеспечиваемого главным образом лобной корой и хвостатым ядром и приводить к возникновению дисфункции контролирующего поведения (executive dysfunction). Несмотря на большое количество данных о роли генетических, нейроанатомических и нейрохимических факторов, не существует единой теории, объясняющей возникновения разнообразных поведенческих реакций, связанных с СДВГ.

Клиническая оценка состояния пациентов, страдающих данным заболеванием, осложняется многочисленными сопутствующими расстройствами. Сложившаяся ситуация делает актуальным поиск новых методов лечения СДВГ.

Для повышения эффективности оказания медицинской помощи детям с СДВГ и коморбидными расстройствами необходимо создание региональных медицинскопсихологических консультативно-реабилитационных центров. В таких центрах необходимо проведение клинико-психофизиологической диагностики, включающей оценку объективных критериев состояния головного мозга. В рамках комплексного лечения данной патологии в таких центрах можно использовать психофармакотерапию, биологическую обратную связь, транс-краниальные электровоздействия, а также психокоррекционные мероприятия с пациентом и его семьей.

Обучение детей с СДВГ нужно проводить с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, повышая их уровень мотивации и заинтересованности.

Проводя психокоррекцию и психотерапию с детьми данной категории, следует вовлекать всех членов семьи в терапевтический процесс. Если семейное консультирование невозможно, то желательно привлекать родителей (или хотя бы одного из них) к участию в специальных лекториях или тренинге детско-родительских отношений и т. д.

Приложения

Приложение 1

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО СОСТАВЛЕНИЮ КОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ ДЛЯ РАБОТЫ С ГИПЕРАКТИВНЫМИ ДЕТЬМИ

Обоснование программы

Концепция создания программы опирается на фундаментальные труды отечественных психологов о психическом развитии ребенка (Леонтьев А. Н., Эльконин Д. Б., 1974; Выготский Л. С, 2002. Фельд-штейн Д. И., 1995), на общедидактические принципы обучения детей (Дидактика средней школы, 1982; Педагогика, 1998, идр.), на знание психологических и физиологических особенностей ребенка с СДВГ (Заваденко Н. Н., 1995; Шевченко Ю. С, 1981; Баркли Р. А., 1998; Ясюкова Л. А., 1997, и др.) и вместе с тем экспериментальная программа акцентирует внимание на необходимости реализации принципа индивидуализации (Рабунский Е. С, 1975, 1970; Унт И., 1990; Кирсанов А. А., 1963, 1980; Гагин Ю. А., 2003; Кулюткин Ю.

Н., Су-хобская Г. С, 1971). Индивидуализация процесса взаимодействия с ребенком предполагает как учет и поддержку взрослым особых способов и способностей детей с СДВГ самостоятельно решать проблемы, так и передачу им ответственности в выявлении и разработке собственного стиля деятельности (Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С, 1971; Марон А. Е., Кужанова Н. И., 2002; Монина Г. Б., 2004).

Экспериментальная программа, составленная в соответствии с вышеизложенными позициями, базируется на следующих общедидактических принципах: взаимосвязь и внутреннее единство диагностических, коррекционных и развивающих дидактических задач как главная стратегия деятельности взрослого (психолога, педагога); деятельностный подход как основа стимуляции активности ребенка с СДВГ;

учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка с СДВГ при условии активной самостоятельной познавательно-поисковой работы.

Основными позициями по отношению к разработке программы были следующие: ориентация детей с СДВГ на поиск собственного индивидуального стиля деятельности; поиск психологом (педагогом) методов и технологий, способствующих развитию у детей способности к саморегуляции и самоконтролю своей деятельности на основе стимуляции самоутверждения и самореализации, к мотивации достижения успеха на основе учета индивидуальных особенностей ребенка; проектирование психологом дополнительных способов организации совместной работы при

взаимодействии с детьми, требующими особого подхода (важную роль приобретает ра бота психолога с родителями, особенно на начальных этапах коррекционно-развивающей работы).

Принципы построения программы являются общими, а варианты ее применения могут быть обусловлены перечисленными выше особенностями.

Все занятия в предлагаемой программе построены по определенному алгоритму, который в зависимости от актуальных задач может быть изменен.

Экспериментальная работа проводилась в двух группах детей с диагнозом СДВГ, испытывающих трудности в обучении. Каждая группа состояла из 20 детей 9— 11 лет. В течение семи месяцев с детьми экспериментальной группы (в подгруппах по десять человек) два раза в неделю психологом проводились занятия (на первом этапе — индивидуальные, на втором — групповые). До начала экспериментальной работы было проведено диагностическое исследование, которое включало в себя следующие блоки:

Анализ уровня развития внимания. Для определения уровня концентрации внимания, его устойчивости и переключаемости, а также с целью оценки точности и скорости переработки информации, волевой регуляции, работоспособности ребенка использовался вариант теста Тулуз-Пьерона, разработанный Л. А. Ясюковой.

Анализ поведенческих проявлений, обусловленных особенно стями эмоциональной сферы детей, проводился с помощью теста школьной тревожности Филипса. Он был применен для определения уровня тревожности, проявляющейся при выполнении учебных заданий, в процессе общения с педагогами и сверстниками.

Отношение к различным видам деятельности (в том числе и учебной) выявлялось с помощью методики ЦТО (модификация методики Люшера).

Анализ поведенческих проявлений, обусловленных особенно стями личностной сферы детей, проводился с помощью мето дики А. И. Высоцкого «Использование метода наблюдения для оценки волевых качеств», применение которой способствова ло выявлению способности учащихся к самостоятельности и саморегуляции.

После завершения коррекционно-развивающей работы с детьми была проведена повторная диагностика с количественной и качественной обработкой полученных данных. Значимые различия выявлены по критерию тревожности детей экспериментальной группы по поводу проверки знаний в школе. Также зафиксировано снижение уровня фрустрации потребности достижения успеха и страха не соответствовать ожиданиям окружающих. На уровне положительных тенденций можно говорить и об изменениях по параметрам настойчивости и инициативности детей данной группы. В контрольной группе подобных изменений не отмечено.

Качественный анализ результатов коррекционной работы показал разносторонние мнения всех субъектов экспериментальной работы. И психолог, и родители, и учителя, и сами дети, принимавшие участие в эксперименте, отметили позитивные изменения, произошедшие за период коррекционно-развивающей работы.

Экспериментальное обучение учащихся осуществлялось в соответствии с ключевыми принципами организации обучения, сформулированными нами на основе анализа литературы и диагностического обследования учеников.

Основной задачей обучения было формирование у ребенка с СДВГ собственной позиции и ответственного отношения к собственной деятельности, поиск им пути выявления собственных способов действия. Это и стало одним из важнейших условий индивидуализации педагогического процесса; Экспериментальная работа проводилась нами по нескольким направлениям, каждое из

которых имело (кроме общих) свою наиболее значимую для данного направления цель, обеспеченную созданием психологом условий для:

1)формирования у учащихся мотивационной обусловленности путем включения каждого ученика в процесс осознания своей позиции как человека, сознательно и самостоятельно планирующего свою деятельность (опираясь на осознание ситуации успеха);

2)развития познавательной сферы ребенка, непосредственно значимой для освоения языка (объем восприятия, характеристики внимания, памяти, мышления);

3)постепенного перехода учеников к саморегуляции своей деятельности и самоконтролю, самостоятельному анализу деятельности;

4)снижения уровня негативных эмоциональных проявлений учащихся, снижения уровня школьной тревожности как фактора, влияющего на общую успешность.

На всем протяжении экспериментального обучения с разной степенью представленности происходила постепенная передача функций психолога ребенку, нарастание уровня его самостоятельности. Так, сначала деятельность учащихся осуществлялась под руководством взрослого, главной задачей которого являлось «настроить» ребенка на дальнейшую работу. Игровые упражнения, многоуровневые задания для разных категорий детей, самостоятельный выбор учащимися вида деятельности, помощь взрослого в осознании ими успеха — все это способствовало формированию положительного отношения детей к занятиям.

Создание условий для снижения уровня негативного эмоционального отношения детей с СДВГ к коррещионным занятиям, снижения уровня тревожности является одним из факторов, влияющих на общую успешность. Данное направление деятельности психолога реализовывалось в процессе всего периода экспериментального обучения, на всех его этапах.

Активизация позитивного настроя учащихся являлось одним из принципов построения разработанной нами программы. Этот прием стал базой для привлечения внимания детей, сосредоточенности на работе в классе, создания ситуации успеха, снижения уровня тревожности, снятия мышечных зажимов.

На первых этапах обучения для создания положительного отношения к занятиям они проводились в игровой форме, но без элементов явно выраженной соревновательности. Поощрялась взаимопомощь при выполнении заданий.

План работы специалистов с ребенком с СДВГ

1.Подготовительный этап: выявление запроса взрослых: ознакомление с медицинской картой ребенка (записи специалистов, результаты обследований и др.); анкетирование родителей (при необходимости); анкетирование педагогов (основных и дополнительных) (при необходимости); беседа с родителями; беседа с педагогами.

2.Диагностика состояния ребенка: наблюдение;

использование психодиагностических методик на выявление импульсивности, агрессивности, невнимательности.

3.Составление программы:

составление перечня проблем (Работа с родителями с плакатом «лестница»); выделение первоочередной задачи; координация планов специалистов (невролога, психолога, педагогов).

4.Коррекционная работа: индивидуальная; групповая.

5.Заключительный этап: диагностика состояния ребенка; беседа со специалистами; беседа с родителями;

рекомендации родителям и педагогам по взаимодействию с ребенком.

Приведенный нами план работы с ребенком носит условный характер. В каждом конкретном случае он может быть скорректирован. Так, если ребенок длительное время посещает детское дошкольное учреждение или школу, информация о нем собирается гораздо быстрее и легче, чем в случае оказания помощи в консультативном центре.

Обследование ребенка может включать фиксированное наблюдение за ним, направление (при необходимости) к медицинскому специалисту, к логопеду, к дефектологу. Кроме того, психолог может провести с ребенком тест Тулуз-Пьерона, качественный анализ результатов которого даст дополнительную информацию о характере ошибок, о темпе деятельности ребенка, о способности переключать внимание и др.

Коррекционная работа с ребенком с СДВГ проводится в соответствии с общими принципами обучения детей с данным синдромом, описанными нами выше (комплексность, поэтапность, индивидуальный подход).

Как правило, гиперактивный ребенок гораздо эффективнее работает при взаимодействии один на один со взрослым. В этом случае он действует более сосредоточенно, допускает меньше ошибок. Кроме того, многие дети с СДВГ нуждаются в предварительной индивидуальной работе, в процессе которой у них формируются навыки общения, саморегуляции. Длительность индивидуального этапа определяется индивидуальнотипологическими особенностями ребенка и характером нарушения.

В некоторых случаях индивидуальная и групповая работы проходят параллельно. Приведенные варианты занятий рассчитаны на детей дошкольного и младшего школьного возраста. Продолжительность одного занятия — от 20 до 40 минут, в зависимости от индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

Цель занятий: помощь ребенку в осознании собственных особенностей и адаптация к реальным условиям жизни.

Предлагаемая нами структура занятия носит условный характер, что обусловлено гетерогенностью проявлений синдрома СДВГ у разных детей, спецификой группы, опытом работы психолога, который проводит коррекционную работу.

1. Приветствие Психолог (педагог) выбирает любую форму приветствия. Это может быть обычное

«здравствуйте», а может быть игра, которая становится сигналом начала занятия. Как правило, дети с удовольствием играют в предложенную им взрослым игру. Но через несколько занятий им можно предложить самим придумать игру-приветствие. В качестве примеров таких игр можно предложить игры «Локотки», «Я сегодня вот такая...», «Двумя руками» и др. (Лютова Е. К., Мони-на Г. Б., 1999, 2000, 2002, 2005).

Использование одних и тех же игр в начале занятия помогает ребенку настроиться на работу. После приветствия психолог может спросить ребят, что хорошего, приятного произошло с ними с момента предыдущей встречи. Если дети уже привыкли к таким вопросам, можно спросить их, произошли ли какие-то изменения в их поведении, учебе и заметил ли это кроме них самих еще кто-то (родители, учитель, воспитатель, друзья).

2.Игры и упражнения на снятие эмоциональных и мышечных зажимов

Этот этап желательно проводить с целью научения ребенка способам управления своим телом, эмоциональным состоянием. В этом блоке используются дыхательные упражнения, массаж, упражнения на релаксацию. Прежде чем приступить к выполнению упражнений, психолог рассказывает детям цель их выполнения, объясняя, почему мышцы человека не должны быть напряжены, особенно в период выполнения какого-либо задания.

3.Рисование

В данной программе рисование рассматривается нами не как развитие художественных способностей, а как средство выражения эмоционального состоянии ребенка, как источник

получения информации о его достижениях и актуальных и скрытых проблемах. Как правило, комментарии ребенка в процессе рисования помогают взрослому лучше понять ребенка и помочь ему.

4.Игры на отработку дефицитарной функции

В зависимости от симптоматики и основного запроса взрослых, обратившихся за помощью, психолог, следуя принципу поэтапности в работе с ребенком с СДВГ, отрабатывает в игровой форме ту или иную дефицитарную функцию. Как правило, на первых этапах взрослый адаптирует условия занятия к особенностям ребенка: если он не может усидеть 20 минут занятия, ему предлагается в процессе работы выполнить поручение психолога (стереть с доски, раздать индивидуальные листы детям и др.). Как показывает практика, ребенку с СДВГ необходима и помощь другого рода — осуществление индивидуализации II типа — помощь в осознании своих особенностей и в адаптации самого ребенка к условиям занятий. Чаще всего для подобной работы приходится проводить несколько индивидуальных занятий с ребенком. После этого можно начинать тренировку навыков саморегуляции (если это является главной проблемой данного ребенка). Отработав данную задачу, психолог переходит к работе над тренировкой внимания и т. д. Если на данном занятии психолог учит ребенка бороться с собственной импульсивностью, то в процессе игры он фиксирует внимание ребенка только на успешности/неуспешности именно этого навыка, не обращая внимания на то, что ребенок, может быть, допускает много ошибок. Желательно также использовать определенные, заранее оговоренные поощрения за маленькие достижения ребенка. Приведенные в программе названия игр, упражнений могут быть заменены ведущим группы и носят примерный характер. Кроме того, дети, как правило, любят играть несколько раз в одну и ту же игру, и ведущий группы может идти им навстречу. Однако после каждой игры желательно проводить хотя бы краткое обсуждение того, чему она научила. Поскольку приведенные нами занятия являются только частью большой программы, психолог сам решает, как долго необходимо останавливаться на том или ином этапе. Например, процедуре знакомства участников друг с другом может быть посвящено несколько занятий. Разработка правил группы также может занять больше времени, чем это описано нами. В данном случае дети не только предлагают свои и обсуждают предложенные другими правила, но и рисуют их: можно попросить их на двух листах нарисовать рисунки «Можно» и «Нельзя». Кроме того, психолог может пригласить всех детей к участию не только в разработке правил, но и к изготовлению «Кричалок-шепталок-молчалок», «Мешочка для криков», знака «Стоп» и других необходимых для занятия атрибутов.

Упражнение по определению и вербализации своего эмоционального состояния может стать определенным ритуалом начала и завершения занятия.

На отработку дефицитарных функций ребенка психологу тоже может потребоваться несколько занятий, поэтому в запасе у него должно быть большое количество игр и упражнений.

5. Игры на взаимодействие взрослого и ребенка Эти игры могут быть подобраны психологом специально, чтобы ребенок, играя в них,

приобретал навыки конструктивного взаимодействия со сверстниками и со взрослыми («Сиамские близнецы», «Слепой и поводырь» и др.). Однако чтобы не перегружать занятие (особенно с дошкольниками), можно после проведения любой игры или упражнения обсудить с детьми удачные приемы общения, использованные ими.

Если проблемы взаимодействия детей друг с другом являются актуальными для данной группы или для данного ребенка, можно одно или несколько занятий посвятить работе с плакатом «Как я решаю свои конфликты...» (Монина Г. Б., Лютова Е. К., 2006).