Монография 2014+

включает понимание своей профессии, принятие себя в профессии, умение хорошо и с пользой для других выполнять свои профессиональные функции. Развитие профессиональной идентичности реализуются через следующие условия: 1) внешние – потребность в отношениях и построении жизненных ситуаций; 2) внутренние – потребность в адекватном «образе Я». Согласно исследованию Л.Б. Шнейдер [72], в процессе развития профидентичности специалиста выделяется два типа реальности – опыт и общение, что реализуется в профессиональных ситуациях (Дело) и профессиональных отношениях (Профессиональная общность), а репрезентируется через «образ Я». Автор указывает, что механизмами развития профидентичности являются профессиональная идентификация как объективное и субъективное единство с профессиональной группой, делом, которое обуславливает преемственность профессиональных характеристик (норм, ролей и статусов) личности, и профессиональное отчуждение, обратный процесс, связанный с объективным и субъективным отвержением этого единства и обособлением профессиональных характеристик личности. В качестве исходного критерия в данном случае целесообразно выделить принятие человеком ответственности за нахождение смысла и реализацию профессиональных ценностей.

По мнению Буякас Т.М., идентичность лежит в основании профессионального и личностного становления студентов-психологов. Отмечается, что многие студенты-психологи, особенно на начальных этапах обучения (1-3 курсы), нуждаются в помощи и специальной коррекционноразвивающей работе по формированию чувства своей идентичности, так как редко кому к 17-19 летнему возрасту удается сложить ясный образ себя и своего профессионального предназначения. Так для студентов-психологов, обретение чувства идентичности с профессией является условием, базовой предпосылкой формирования внутреннего единства личности, то есть предпосылкой формирования единого ценностно-смыслового пространства субъекта и целостного образа «Я». В таком случае ценностно-смысловая сфера становится тем мотивационным ядром, той высшей организующей инстанцией, из которой будет исходить вся сознательная регуляция деятельности субъекта, а система самосознания – той обратной связью, которая позволит увидеть плоды этой регуляции [9;10;].

Как уже отмечалось, в исследовании Шнейдер Л.Б. рассмотрены механизмы реализации профессиональной идентичности через профессиональные ситуации, профессиональную общность и «Образ Я» у специалистов-психологов в области академической (исследователи) и практической (практики) психологии. По мнению автора, составляющими профидентичности специалистов-психологов являются:

а) парадигмальное самоопределение в теоретических концепциях, б) инструментальное самоопределение, предполагающее свободное

владение методами, в) ситуативное самоопределение, отражающее предпочтение в работе с

определенным типом клиентов и определенным типом проблем.

51

У специалистов, работающих в фундаментальной академической и практической областях, выявлены важные различия в ценностных предпочтениях и самоидентификации, в задачах, в выборе методов и способов деятельности, определении теоретических предпочтений, в своеобразии профессионально-важных качеств.

Результаты исследований показали, что идентификация с профессией является ведущим механизмом развития профессионального самосознания и одновременно важнейшим условием профессионализации на разных этапах профессионального становления специалиста.

Для понятия «профессиональное самосознание» родовым является понятие «самосознание личности», на этом основании можно говорить о совпадении общих принципов развития, закономерностей и механизмов функционирования этих двух категорий. Исследуя самосознание личности профессионалов, следует опираться на изученные свойства и характеристики самосознания человека, и искать особую специфику их проявления.

Большое влияние на проектирование концепции развития профессионального самосознания оказали работы Бодалева А.А., Деркач А.А., Забродина Ю.М., Климова Е.А., Кудрявцева Т.В., Марковой А.К., Митиной Л.М., Москаленко О.В., Пряжникова Н.С., Чистяковой С.Н. и др.

Многообразие точек зрения на сущность, определение, структуру и развитие самосознания личности обусловило и разные подходы к пониманию сущности, структуры и динамики профессионального самосознания. Так, Б.Д. Парыгин [48] профессиональное самосознание рассматривает как осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе. При этом профессиональное самосознание, с точки зрения автора, является частью самосознания, точнее, среди различных видов самосознания. Кроме того, исследователь выделяет социально-специфическое самосознание, разновидностью которого является профессиональное самосознание. По мнению В.Д. Брагиной [8] основной акцент в понимании профессионального самосознания ставится на познании и самооценке профессиональных качеств и отношении к ним. С точки зрения, П.А. Шавир [68] это понятие трактуется как избирательная деятельность самосознания личности, подчиненная задаче профессионального самоопределения; осознания себя как субъекта своей профессиональной деятельности. По мнению В.Н. Козиева [25] профессиональное самосознание является инстанцией, в которой происходит оценка имеющихся достижений, планирования направления саморазвития, его осуществление. В исследовании Т.Л. Мироновой [39] профессиональное самосознание выступает как разновидность социально-специфического самосознания, и представляет собой сложное личностное образование, формирующееся под воздействием профессиональной среды, и активного участия субъекта в профессиональной деятельности.

Профессиональное самосознание, по мнению Климова Е.А., является частью самосознания личности, и включает следующие компоненты: сознание своей принадлежности к определенной профессиональной

52

общности; знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных ролей; знание человека о степени его признания в профессиональной группе; знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач; представление о себе и своей работе в будущем [24].

В работах А.К. Марковой [35] профессиональное самосознание включает: осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии, как эталонов для осознания своих качеств. В профессиональном самосознании закладываются основы профессионального мировоззрения, позднее – личного профессионального кредо, личной концепции профессионального труда, из которой будет исходить специалист в своем труде; осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактным или конкретным коллегой; учет оценки себя как профессионала со стороны коллег; самооценивание человеком своих отдельных сторон – понимание себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное отношение и оценивание себя. Вслед за В.Н. Козиевым, А.К. Маркова утверждает, что профессиональное самосознание опирается на профессиональную самооценку – ретроспективную («Я как профессионал вчера»), актуальную («Я как профессионал сегодня»), потенциальную («Я как профессионал завтра»), идеальную («Я как профессионал в отдаленном будущем»). А.К. Маркова отмечает, что у профессионалов, обладающих таким уровнем самосознания, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы, возрастает стремление к самореализации. Подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат, а взаимодополняют друг друга, отражая различные аспекты этого сложного понятия.

На сегодняшний день выполнены исследования, посвященные изучению содержания самосознания специалистов различных профессий: работников сельскохозяйственного труда (Мельникова М.И.[37] и др.), психотерапевта (Райнаи Г. [56] и др.), врача (Жукова М.И. [18], Васюк А.Г. [12], Миронова Т.Л. [39], Мкртычян Г.А и Бадулина Ж.В. [43] и др.), руководителя (Кошелева С.В. [28], Пантилеев С.Р. [47], Тарасенко С.В. [62] и др.), юриста (Андреева Л.В. [2] и др.), педагога (Васьковская С.В. [11], Вачков И.В. [13], Кандыбович Л.В. [21], Козиев В.Н. [25], Митина Л.М. [41], Саврасов В.П. [58], Сластёнин В.А. [59], Шутенко А.И. [73] и др.) и т.д.

В профессиональном самосознании выделяются следующие компоненты: когнитивный – знание о себе как профессионале; эмоционально-оценочный – отношение к себе как профессионалу и оценка уровня своей профессиональной компетентности; регулятивный компонент, содержанием которого является тенденция действовать по отношению к себе как профессионалу, а также реальные действия профессионала, направленные в адрес профессиональной деятельности, профессионального совершенствования и становления.

Развитие профессионального самосознания находит свое выражение в уровне сформированности каждого компонента, в целостности. Разделяя

53

точку зрения М. Розенберга (Rosenberg M.[81]), мы считаем, что развитие самосознания выражается в степени когнитивной сложности и дифференцированности «образа Я», измеряемой числом и характером связи осознаваемых личностных качеств. Иными словами, чем больше своих качеств человек вычленяет и относит к собственному «Я», чем сложнее и обобщеннее эти качества, тем выше уровень его самосознания. К другим параметрам, характеризующим уровень развития самосознания, следует, отнести степень отчетливости и выпуклости «образа Я», его субъективную значимость для личности; степень внутренней цельности, последовательности «образа Я», как следствие несовпадения реального и идеального «образа Я», противоречивости или несовместимости отдельных его качеств; степень устойчивости, стабильности «образа Я» во времени; мера самопринятия, положительного или отрицательного отношения к себе, установки «за» или «против» себя.

Высокий уровень развития профессионального самосознания, адекватная и устойчивая «Я-концепция», как и адекватный образ профессиональной деятельности, обеспечивают конструктивное профессиональное поведение, позволяющее психологу справляться с деловыми и личностными проблемами. Таким образом, «Я-концепция», как продукт развития профессионального самосознания, представляет собой личностные ресурсы, выполняющие ключевую роль в формировании результатов профессионального поведения, в успешном анализе проблемных ситуаций, в планировании, контроле, преобразовании профессиональной деятельности и себя как ее субъекта (Поваренков Ю.П. [51]). Складывающаяся профессиональная деятельность, как и профессиональное развитие, определяются состоянием профессионального самосознания и содержанием образов: «Я-психолог», «Я-личность», «Моя профессия».

В качестве центрального механизма формирования всех инвариантов «Я»-образов выступает идентификация (личностная, профессиональная). Чувство идентичности стабилизирует «Я-концепцию» человека, обеспечивает ее целостность и устойчивость (Бернс Р. [5], Малейчук Г.И. [34], Эриксон Э. [74] и др.). Идентификация обеспечивает процесс построения различных модальностей «Я-концепции» («Я-профессионал», «Я-личность», «Моя профессия»).

Профессиональное развитие специалиста может детерминироваться противоречиями разного рода, но основным является внутриличностное противоречие между «Я-действующим» и «Я-отраженным», которое, однако, еще не определяет ход развития личности (Митина Л.М. [41]). Вектором профессионального развития выступает «Я-творческое» личности, свойственное человеку с высоким уровнем самосознания. «Я-эмпирическое» человека с низким уровнем самосознания не позволяет ему освободиться от собственных эгоцентрических установок, утилитарно-отчужденной позиции. Отчужденность проявляется в несформированности мотивации профессионального становления, неприятии профессии, неприятии себя как личности.

54

Анализ литературы позволил нам сформулировать ряд положений, составляющих теоретическую основу исследования соотношения компонентов профессионального самосознания у будущего практикоориентированного психолога.

Во-первых, изучение профессионального самосознания предполагает рассмотрение его с феноменологической и процессуальной точек зрения. Вовторых, структура профессионального самосознания представляет собой бесконечное множество профессиональных «Я-образов», составляющих профессиональную «Я-концепцию», множество переживаний, выражающих, определенное отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности и составляющих «глобальное самоотношение»; множество поведенческих реакций, выражающих способы реализации аффективнокогнитивного отношения к себе как субъекту профессиональной деятельности и составляющих аспект саморегуляции. В-третьих, «Я-концепция» обладает амбивалентными качествами и феноменологически проявляет себя через интегрированность/разобщенность, целостность/дискретность, устойчивость/изменчивость. В-четвертых, профессиональное самосознание представляет собой внутриличностный механизм, обеспечивающий протекание процесса профессионализации.

Под профессиональным самосознанием практического психолога на этапе подготовки в вузе мы понимаем осознание психологом себя в пространстве своей будущей профессии и деятельности, в системе собственной личности, т.е. в системе модальностей: «Я-психолог», «Я-личность» и «Моя профессия».

В нашем исследовании мы предположили, что:

1.Психологическими условиями развития эмоционально-оценочного компонента профессионального самосознания будущего практического психолога выступают положительное отношение к модальностям «Я-психолог», положительное отношение к модальности «Я-личность», высокий уровень принятия «других», позитивное отношение к получаемой профессии.

2.Психологическими условиями развития регулятивного компонента являются высокий уровень управляемости модальностями «Я-психолог», «Я-личность», владение процессом созидания себя.

3.Психологическими условиями развития когнитивного компонента выступают: высокий уровень дифференциации и интеграции модальностей «Я- психолог», «Я-личность» и «Моя профессия».

Метод. Методологической основой исследования послужили идеи и принципы системного подхода, в контексте которого, изучение профессионального самосознания (ПС) следует рассматривать с точки зрения системности, целостности, структурности, иерархичности и динамичности. Системный подход предполагает: компонентно-целевой анализ, направленный на выяснение состава действий, цели и значения каждого элемента в общей структуре самосознания; структурно-функциональный анализ, направленный на изучение принципов организации и механизмов

55

воздействия отдельных элементов в целостной структуре самосознания; структурно-содержательный анализ, предполагающий изучение продуктов самосознания: «Я-образа» и Я-концепции.

Предмет исследования – соотношение структурных компонентов профессионального самосознания у студентов психологов.

Для выполнения исследования мы разработали следующую 3-х компонентную структуру профессионального самосознания:

I. Эмоционально-оценочный компонент представлен как подсистема таких элементов как:

1)отношение к себе как будущему специалисту-психологу;

2)отношение к себе как к личности;

3)отношение к (получаемой) профессии.

II. Регулятивный компонент представлен как подсистема элементов, которая структурируется из регулятивных действий по отношению:

1)к осваиваемой профессии;

2)своей личности;

3)своему профессиональному «Я» – или модальности «Я-психолог. Регулятивный компонент профессионального самосознания образуется

как выражение интегрального знания о себе как профессионале, своих личных и профессиональных качествах, из оценки своей профессиональной компетентности, и, возникающей на основе этих знаний, эмоциональноценностного отношения к себе, которое в свою очередь и выполняет регулирующую функцию в отношении профессионального «Я».

III. Когнитивный компонент представляет собой подсистему, которая структурируется из элементов:

1. Знание себя как будущего психолога:

а) знание сформированности индивидуальных профессиональноважных качеств;

б) знание индивидуальных профессиональных возможностей для овладения деятельностью практического психолога.

2.Знание себя как личности.

3.Знание профессии (ПВК психолога).

В исследовании применялись следующие виды анализа:

Компонентный анализ, позволивший выделить структурные компоненты профессионального самосознания, изучить их качественные характеристики и выделить в каждом из них составляющие структурные элементы.

Уровневый анализ, позволивший изучить особенности сформированности каждого компонента профессионального самосознания на различных уровнях развития, определить уровень сформированности профессионально-важных качеств будущих практических психологов.

Сравнительный анализ (количественный, качественный), позволивший выделить особенности развития каждого компонента профессионального самосознания, и их особенности у студентов с разным уровнем их развития, определить общее и особенное.

56

Выявленные уровни профессионального самосознания относительно самостоятельны, имеют свою структуру, то есть связи между отдельными элементами. Установление связей между отдельными элементами компонентов профессионального самосознания, определение значимости этих связей мы проводили с помощью структурно-функционального анализа.

Базой исследования был избран Белгородский государственный национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»). В качестве плана исследования была выбрана разновидность квазиэкспериментального плана – структурное корреляционное исследование, которое проводилось по двум направлениям. Первое направление – это изучение тенденций в соответствии с планом исследования в рамках всей выборки. При формировании выборки использовалась стратегия – «привлечение реальных групп». В исследовании приняли участие 212 студентов 1-5-х курсов факультета психологии. В частности, было обследовано на 1 курсе – 30 человек, на 2 – 45 человек, 3 –52 человека, на 4 – 45 человек, на 5 – 40 человек. Возраст студентов – от 17 до 25 лет.

Организационный метод исследования – метод поперечных срезов. Диагностические срезы проводились в конце каждого года обучения. Далее, при обработке сырых данных на каждом курсе были выделены три группы студентов: с высоким, средним и низким уровнем сформированности компонентов профессионального самосознания (эмоционально-оценочного, когнитивного и регулятивного). Распределение студентов по группам мы проводили, во-первых, исходя из величины каждого показателя профессионального самосознания у каждого студента. Во-вторых, определяли среднюю величину уровня развития компонентов профессионального самосознания для каждого курса и для всей выборки. В-третьих, находили стандартное отклонение от средней величины.

К первой группе (высокий уровень развития компонентов профессионального самосознания) были отнесены студенты с показателями развития на одно и больше одного стандартного отклонения выше общей средней оценки. Ко второй группе (средний уровень) были отнесены студенты, показатели которых находились в пределе одного стандартного отклонения от общей средней. К третьей группе (низкий уровень) были отнесены студенты, показатели которых находились в пределе одного и более одного стандартного отклонения меньше общей средней.

Проведение опытно-эмпирического исследования по первому плану позволило изучить сформированность, особенности и динамические тенденции развития каждого элемента в составе всех компонентов профессионального самосознания у студентов-психологов с учетом выделенных модальностей: «Я-психолог», «Я-личность» и «Моя профессия». Установлено, что динамические тенденции развития компонентов профессионального самосознания у студентов-психологов за время пребывания в вузе характеризуются устойчивой профессиональной направленностью, но не присущи большинству студентов.

57

В силу этого, основной задачей второго этапа исследования выступило выявление условий развития профессионального самосознания у студентов.

При формировании выборки и выбора экспериментального дизайна исследования использовалась следующая стратегия – «выделение и сравнение полярных групп». Мы остановились на изучении ключевых для нашего исследования выделенных групп: 1) группы с высоким уровнем развитием всех компонентов профессионального самосознания; 2) группы со средним уровнем развития всех компонентов профессионального самосознания; 3) группы с низким уровнем развитием всех компонентов профессионального самосознания. Группы формировались искусственно, независимо от курса обучения. Сопоставляя внутренние отличия выделенных групп, друг от друга, мы выявляем психологические условия развития профессионального самосознания. За основу мы приняли состояние показателей компонентов профессионального самосознания, которыми обладают студенты из группы с высоким уровнем развития всех компонентов профессионального самосознания. Эти показатели в своей совокупности являются ориентиром для их достижения у студентов с более низкими уровнями самосознания. Полярными группами выступили 1 и 3 группы по отношению друг к другу (табл. 1).

В выделенных группах (по 28 человек в каждой группе) мы изучили соотношение эмоционально-оценочного, регулятивного и когнитивного компонентов в соответствии с темой, проблемой и предметом исследования.

Достоверность статистических различий между показателями сформированности профессионального самосознания у студентов с разным

58

уровнем его развития проверялась по критерию Колмогорова-Смирнова. Зафиксированы различия между группами с высоким и низким, уровнем развития профессионального самосознания, на уровне значимости р < 0.01 (приложение 5).

При проведении опытно-эмпирического исследования использовался комплекс методов и традиционные классы методик, применение которых определялось теоретическими положениями, предметом, задачами и планом исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, стандартизованные самоотчеты, проективные тест, метод экспертной оценки.

Испытуемым была предложена батарея из методик в следующей последовательности:

1.Цветовой тест отношений, модифицированный вариант Е.Ф. Бажина

иА.М. Эткинда, (ЦТО) [3].

2.Тест-опросник самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантилеева, (ОСО) [53].

3. Анкета для изучения удовлетворенности своей будущей профессией (модифицированный вариант адаптированной методики Н.В. Кузьминой) [31].

4.Тест смысложизненных ориентаций личности Д.А. Леонтьева, (СЖО)

[32].

5.Опросник социально-психологической адаптации А.К. Осницкого, (СПА) [46].

6.Анкета для изучения когнитивного и регулятивного компонентов профессионального самосознания (авторская методика Н.И. Исаевой [19]).

7.Анкета для изучения знания требований к профессии и сформированности ПВК психолога (авторская, Шарапов А.О. [69])

8.Опросник диагностики межличностных отношений Т. Лири [60]. Для оценки отношения испытуемых к себе как к будущим

специалистам-психологам применялся модифицированный метод цветоасоциативного исследования отношений личности (ЦТО). Порядок работы с испытуемыми был следующим: перед испытуемыми раскладывались на белом фоне в случайном порядке стандартные цвета размером 3х3 см из восьмицветного набора Люшера. Экспериментатор знакомил испытуемого с инструкцией (№ 1): «Представьте себе, что Вам необходимо нарисовать свой портрет, который условно называется «Я - практический психолог». Какими из имеющихся цветов Вы бы воспользовались в 1-ю очередь, во 2-ю очередь и т.д. Пусть последними окажутся цвета, которые совсем не подходят для данного понятия». Далее, через 5 минут экспериментатор предлагал другую инструкцию (№ 2): «Теперь, попытайтесь представить, какими цветами воспользовались бы другие, если бы их попросили нарисовать Ваш портрет как будущего психолога», и фиксировал результаты обследования (замысел инструкции заимствован у Кузьменковой О.В. [30]). Анализ полученных данных мы делали в пространстве, образованном характеристиками валентности и

59

нормативности. Полученные данные интерпретировались как показатели эмоционального принятия, либо отвержения модальности «Я-психолог» по позициям: «Я-действующее» и «Я-рефлексивное».

Валентность измерялась коэффициентом ранговой корреляции Спирмена между ассоциативной ранжировкой цветов по первой и второй инструкции.

Нормативность измерялась относительно рангового ряда «34251687» – т.е. так называемой аутогенной нормы Вальнефера-Люшера [3].

Рассогласование между валентностью и нормативностью указывает на амбивалентность отношения испытуемого к образу профессионального «Я». Таким образом, три показателя:

1)«Я-действующее/Я-рефлексивное»;

2)«Нормативность/Я-действующее»;

3)«Нормативность/Я-рефлексивное» выявляют степень принятия или отвержения профессионального «Я».

Высокие значения всех трех показателей отражают позитивное

отношение к себе, соответствие формирующихся профессиональных «Я образов» «Нормативности», показывают целостность и гармоничность Я – концепции».

Самоотношение испытуемых к себе как личности мы изучили опросником ОСО – В.В. Столина и С.Р. Пантилеева. Предлагаемая инструкция и процедура опроса были направлены на снижение влияния социальной желательности и стратегии самоподачи на ответы, более выгодной, чем есть на самом деле. Дополнительно, для оценки эмоциональных отношений личности и выявления особенностей испытуемых использовались: тест смысложизненных ориентаций личности (СЖО), Д.А. Леонтьева, и опросник СПА (социально-психологической адаптации) А.К. Осницкого.

Испытуемых обследовали по таким шкалам СЖО, как:

1)«Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни». Низкие баллы по этой шкале – признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем;

2)«Результативность жизни или удовлетворенность самореализации». Низкие баллы по шкале – неудовлетворенность прожитой частью жизни.

С помощью опросника СПА испытуемых обследовали по шкалам: «самоприятие», «принятие других», «эмоциональная комфортность». Опросник СПА также позволяет измерить эмоциональное отношение к «Другому».

Для оценки эмоционально-оценочного отношения к получаемой профессии использовалась анкета для изучения удовлетворенности будущей

профессией (модифицированный вариант адаптированной методики Н.В. Кузьминой). По результатам обработки анкет была составлена сводная таблица, иллюстрирующая распределение испытуемых по степени удовлетворенностью их будущей профессией. «Подставными» вопросами в методике являются все, кроме вопросов № 3, 6, 9. Соотношение вариантов

60