7335

В.В. Сериков и др.) и деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Е.С.Полат, Р.П. Мильрудидр.). Анализ исследовательского опыта ученых, развивающих концепции личностно-ориентированного и деятельностного подходов, позволил выделить ключевые моменты данного

направления: суть личностно-ориентированного обучения состоит в создании условийдля развития неповторимойиндивидуальности обучающегося; процесс обучения носит субъект-субъектный характер; учение осуществляется через обучениемысли, действию, через преодолениетрудностей;

2)контекстный подход (А.А. Вербицкий), приближающий образовательный процесс и его содержание к будущей профессиональной

деятельности студентов, в которойонизаинтересованы;

3)индивидуально-дифференцированный подход (А.А.

Бударный, Н.М. Шахмаев, Ю.К. Бабанский, И.М. Чередов, Е.И. Николаев, М.К. Кабардов

идр.), при котором учитываются

индивидуально-психологические, типологические особенности учащихся и студентов и исключается

возникновение эмоционального дискомфорта в ходе учебно-воспитательного процесса.

В параграфе 1.5 представлен анализ проблемы стиля профессионально-педагогического общения как фактора, влияющего на формирование мотивации учения. Обучение иностранному языку, суть которого заключена в его коммуникативной направленности, предполагает обучение общаться на иностранном языке через освоение языковых средств коммуникации. Общение в процессе обучения языку выступает как основная функциональная категория. В работах А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, А.К. Марковой, В.А. Кан-Калика, Г.А. Ковалева, В.Н. Карандашева, Л.Д. Столяренко, С.Л. Братченко, С.А. Шеина и др. представлены подходы к определению сущности профессионально-педагогического общения, предлагаются классификации его стилей. Мы исходим из понимания профессионально-педагогического общения как процесса профессионального взаимодействия педагога и обучающихся, направленного на реализацию целей

изадач обучения и воспитания, а также обмен информацией, создание благоприятногопсихологическогоклимата,оптимизациюучебнойдеятельности

ивзаимоотношениймежду субъектами учебно-воспитательногопроцесса.

Вопределениистиля педагогическогообщения, егонаправленности, мы солидарны с В.А. Кан-Каликом и определяем его как индивидуальнотипологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога собучающимися. Анализ классификаций стилейпрофессиональнопедагогического общения, обусловленных различнымисоциально-ролевымии функциональнымипозициями педагога, показал, чтовыделяются несколько схожих линий егоразвития: авторитарно-монологическая (авторитарномонологизированная)направленность, диалогическая (диалогизированная) направленность, индифферентная (пассивно-индифферентная)

11

направленность, конформная направленность, альтероцентристская (альтруистическая) направленность, манипулятивная (рефлексивно-манипулятивная)направленность.

В параграфе 1.6 подвергнута изучению проблема психологического воздействия как способа повышения результативности учебно-воспитательного процесса. Ученые сходятся во мнении (Г.А. Ковалев, Т.С. Кабаченко, Г.А. Балл и др.), что умелое, грамотное применение методов психологического воздействия, осуществляемых как в групповой, так и в индивидуальных формах, может существенно повысить эффективность профессиональной деятельности преподавателя, создать благоприятный психологический климат, способствовать возникновению у обучающихся новых мотивов и установок, изменить их взгляды и отношение. Мы исходим из понимания психологического воздействия как социально-психологического явления, отражающего процесс намеренного, целенаправленного, методически подготовленного и инструментально оснащенного воздействия на индивидуальный или групповой субъект, результатом которого выступают изменения в психических характеристиках или состояниях адресата воздействия. Существенным является вопрос о выборе стратегии воздействия:

императивной (объектная модель), манипулятивной (субъектная или акциональная модель) и развивающей (субъект-субъектная или диалогическая модель).

В психолого-педагогической практике осуществлялись попытки воздействия на определенные психические структуры и процессы в целях повышения результативности обучения иностранному языку (Г. Лозанов —

суггестопедический метод, Г.А. Китайгородская - метод «Активация возможностей личности и коллектива», И.М. Румянцева

-психолингвистический методидр.). Однакоразработанныеметоды в основном направлены на повышение запоминания, ускорения автоматизации навыков, раскрытие внутренних резервов личности, развитие языковой и речевой способности, преодоление психологических барьеров, активацию учебного процесса. Мы убеждены, что возможности применения психологического воздействия не исчерпаны; оно может быть использовано в комплексе средств воздействия на мотивационную сферу обучающихся, в частности на формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистическоговуза.

Таким образом, проведенный теоретический анализ позволил нам систематизировать сведения о мотивации, мотивации учения, мотивации изучения иностранного языка, факторах и условиях, повышающих продуктивность процесса обучения, накопленные отечественной и зарубежной психологической наукой. Стало очевидно, что процесс формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза нуждается в дальнейшейразработкеиконкретизации.

Во второй главе «Мотивация изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза на разных этапах обучения в

12

зависимости от психолого-педагогической деятельности преподавателя»

описана методика исследования, представлены полученные и проанализированные результаты, которые послужили основой разработанной нами структурно-функциональной модели. В исследовании принимали участие: 490 студентов (1-2 курс) ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» (ВГАВТ) г. Нижний Новгород, обучающихся на экономическом, юридическом и общеинженерном факультетах; 15 преподавателейкафедры иностранных языков ВГАВТ.

В параграфе 2.1 представлены результаты исследования мотивации изучения иностранного языка у студентов на разных этапах обучения. Были определены:

1)количественное соотношение мотивированных и демотивированных обучающихсяна 1 и2курсе;

2)иерархия мотивов изучения иностранного языка у студентов 1 и 2

курсов. Полученные данные демонстрируют, что в иерархии мотивов у студентов 1 курса доминирует утилитарно-прагматический мотив, тогда как

профессиональный и познавательно-образовательный - занимают соответственно2 и3 место. Виерархиимотивов у студентов 2 курса на первое

местосозначительным отрывом выходитпрофессиональныймотив; 3) иерархия антимотивов. Результаты диагностики

антимотивов изучения иностранного языка у студентов на начальном этапе обучения

показали, что студенты в большей степени демотивированны сложностью иностранного языка как предмета; сформированным школьным учителем убеждением, что у них отсутствуют способности к иностранному языку, что

изучение иностранного языка - это скучно и неинтересно, что иностранный язык - это предмет ненужный, т.к. в окружении обучающегося никто не владеет иностраннымиязыками; уверенностью в том, чтознаниеиностранного языка не повлияет на последующее трудоустройство, будущую зарплату, карьерный рост и т.п.; убежденностью, что легко можно воспользоваться услугами переводчика, словарем ит.п. Результаты диагностикиантимотивов у студентов 2 курса показали, что студенты демотивированны сложностью предмета; манерой преподавателя общаться; скучным, однообразным

материалом; убежденностью, что иностранный язык не пригодится им в

будущем; невозможность выбора материала для изучения; объемныедомашние задания; сложность; отсутствие активных форм обучения; малое количество

студенту, егомнению; увлеченность преподавателя собственным монологом на

приводящая к неадекватным реакциям в определенных ситуациях; конформная направленность в профессионально-педагогическом общении, предполагающая ориентацию на «объективную» позицию для себя, готовность «подстроиться» под собеседника, что обусловливает «ведомую» позицию преподавателя в процессе коммуникации; ситуативная индифферентная направленность в

профессиональнопедагогическом общениистенденциейкманипулированию в целях получения

нужной информации, а при отсутствии должного результата общение становится индифферентным; тенденция избирательного отношения к

студентам с ориентациейлишь на часть аудитории (лидеров илиаутсайдеров) (стиль Скрытый манипулятор-дифференциатор);

- либерально-демократический стиль руководства учебно-воспитательным процессом с диалогической направленностью в профессионально-педагогическом общении; ориентация педагога на взаимодействие со студентами; в определенных ситуациях проявляется дистанцированность преподавателя от своих воспитанников и индифферентная направленность в профессионально-педагогическом общении; выраженная тенденция модели негибкого реагирования, предполагающей построение взаимоотношений преподаватель-студент по строгой программе, в которой при идеально-спланированном и методически обработанном занятии преподаватель может игнорировать педагогическую действительность, индивидуально-возрастные,этническиеособенностиобучающихся ит.п.(стиль

Компьютер-партнер);

воспитательным процессом; стремление преподавателя кактивному субъектсубъектному взаимодействию с воспитанниками; ситуативная дистанцированность педагога от студентов; диалогическая направленность в

профессионально-педагогическом общении и в равной степени алътероцентристская,предполагающая «центрацию» на студенте, ориентацию

на егоцели, потребности; ситуативноепроявлениеконформнойнаправленности

(стиль Партнер-альтруист).

2 Было определено количественное соотношение мотивированных и демотивированных студентов в группах преподавателей каждого стиля руководства учебно-воспитательным процессом. Результаты исследования показали, что снижению мотивации в большей степени способствуют разновидности авторитарного, либерального стилей, с авторитарно-монологической, индифферентной направленностями в профессионально-педагогическом общении, с тенденцией к дистанцированности преподавателяот студентов (стилиДиктатор-формалист,

Дистанцированный индифферент). Непродуктивно воздействует на мотивационную сферу обучающихся обостренная социально-психологическая чувствительность педагога (стиль

15

Мнительный конформист). Оптимальным в процессе формирования мотивации у студентов можно считать устойчивый демократический стиль руководства учебно-воспитательным процессом, в котором преподаватель стремится к активному субъект-субъектному взаимодействию с воспитанниками, при выраженной диалогической направленности в профессионально-педагогическом общении и в равной степени альтероцентристской, с «центрацией» преподавателя на студенте, ориентацией на егоцели, интересы, потребности(стильПартнер-альтруист).

3 Анализ данных, полученных в результате выявления причин возникновения демотивации у студентов в группах преподавателей различных стилей руководства учебно-воспитательным процессом, а также факторов, способствующих снижению уровня мотивации у обучающихся, проявляющих интерескиностранномуязыку, показал следующее:

- в группах преподавателей стилей

Диктатор-формалист, Дистанцированный индифферент, Мнительный конформист в

качестве причин демотивации и снижения интереса к иностранному языку студентами

отмечались (помимо прочих) манера преподавателя общаться, сложные отношения с педагогом, неуважение к мнению студента, подчеркивание

особогостатуса, дистанцированность ит.д.;

— в группах преподавателей стилей Скрытый манипулятор-дифференциатор, Компьютер-партнер, Партнер-альтруист у

обучающихся отсутствовали антимотивы изучения иностранного языка, связанные с индивидуальным стилем руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленным направленностью в профессионально-педагогическом общениипреподавателя;

- в группах преподавателей стиля Партнер-альтруист манера педагога общаться была отмечена студентами как мотивирующий фактор в процессе изучения иностранногоязыка.

Впараграфе 2.3описаны результаты исследования психологического воздействия преподавателейиностранногоязыка на студентов в ходе учебновоспитательного процесса. Мы установили, что знания педагогов о психологическом воздействииявляются фрагментарнымииегоиспользование осуществляется в большейстепениинтуитивно, бессистемно, методически непродуманно. Для проведения исследования применялся специально разработанный тест-опросник, предлагаемый студентам, для выявления авторитета преподавателей; чувств, которыепедагогивызывают у студентов; психологического воздействия на обучающихся; заинтересованностипедагогов в установлении психологического контакта со своими воспитанниками; динамики взаимоотношений преподавателей и студентов в процессе сотрудничества; психологическогонастроя на изучениеиностранногоязыка; используемых словесных воздействий-высказыванийпреподавателейит.д. Исследованиепроводилось среди247 студентов 2 курса разных факультетов. Нами были определены стратегии, используемые педагогами в процессе обучения иностранному языку, а также была установлена взаимосвязь между

16

мотивацией у студентов и психологическим воздействием преподавателей. В результате анализа приемов психологического воздействия педагогов крайне полярных стилей руководства учебно-воспитательным процессом, в группах которых насчитывалось большое количество как мотивированных, так и демотивированных студентов, было установлено, что преподаватели более продуктивного стиля руководства учебно-воспитательным процессом (стиль Партнер-альтруист) бессистемно, интуитивно руководствуются, хотя и в разной степени, личностным, интерсубъектным подходом развивающей стратегии психологического воздействия, оказывающей положительное влияние на развитие мотивационной сферы обучающихся; преподаватели менее продуктивного стиля (стиль Диктатор-формалист) используют стратегии императивного и манипулятивного характера, в основе которых давление на студентов, манипулирование, направление их поведения, установок в требуемое педагогом направление без учета актуальных состояний обучающихся ит.п.

В третьей главе «Модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза», в параграфе

3.1, представлена разработанная нами структурно-функциональная модель, позволяющая раскрыть новые возможности в продуктивном обучении иностранному языку в нелингвистическом вузе. При ее разработке были учтены достижения отечественных и зарубежных ученых. В соответствии с рисунком 1, модель включает три основных этапа (подготовительный, основной, заключительный) и различные компоненты, направленные на формирование мотивации изучения иностранного языка. На подготовительном этапе выделяется три основных компонента: целевой, диагностический, методологический. Реализация целевого компонента предполагает планирование, формулировку целей и задач. В качестве цели выступает формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, которая, в свою очередь, обозначила следующие основные задачи: определение уровня сформированности мотивации у студентов; выявление проблем формирования мотивации; установление взаимосвязи между уровнем развития мотивации у студентов и особенностями индивидуальных стилей руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленных направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателей; выявление взаимосвязи между психологическим воздействием педагогов и развитием мотивационной сферы обучающихся; создание условий для благоприятного психологического взаимодействия преподавателей и их воспитанников; стимулирование потребности студентов нелингвистического вуза в изучении иностранного языка; выявление индивидуальных особенностей обучающихся в процессе формирования мотивации; формирование целеполагания.

Объект воздействия - студент, группа студентов — является важным составляющим элементом модели, который обусловил подбор оптимальных методов иприемов воздействия, разработкуих содержания,чтоосуществляется

17

психологическим воздействием; практическое использование иностранного языка; отсутствие антимотивов и разнообразие положительных мотивов изучения иностранного языка; оптимизация межличностных взаимоотношений преподаватель-студент.

4 Компонентами мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза являются следующие мотивы: профессиональный, утилитарно-прагматический, учебно-познавательный, аффилиации, избегания неудач, идентификации, социально-позиционный.

Основной этап, на котором в рамках организационно-практического компонента создаются комплексные условия для формирования мотивации у обучающихся, как в индивидуальных, так и в групповых формах, включает в себясредства, припомощикоторых реализуются поставленныезадачи:

—вербальные средства коммуникации, к которым относятся

слова, выражения, их смысл и характер использования, выступающие не только в

качестве средства передачи определенной информации, но и как средства воздействия на собеседника в целях достижения определенного изменения в его поведении, установках, мотивах ит.д.;

- невербальные средства коммуникации, которые включают в

себя интонацию, мимику, жесты, позы, внешность человека, приобретающие

знаковый характер и влияющие на настроение, поведение, степень доверия, открытостисобеседника;

—вовлечение в специально организованную деятельность, в

рамках которой учащийся занимает определенный статус и тем самым закрепляет

определенный тип поведения; причем изменение статуса в процессе взаимодействия приводит к подвижке поведения. Реальные переживания

обучающегося, связанныесреализацией определеннойдеятельностив процессе обучения, способны изменить человека, его состояние, поведение, мотивы;

-проекты, презентации, (ролевые) игры;

-учебные и аутентичные фильмы, ИКТ (информационные коммуникативные технологии: Интернет, компьютерные программыи т.п.),

мультимедийные средства (мультимедийный проектор, компьютер, CD-,

DVD-проигрыватели, интерактивная доска и т.п.);

—психолого-педагогическое консультирование преподавателей;

—диагностика интересов студентов, потребностей, склонностей, мотивов.

На заключительном этапе проводится диагностика и оценка уровня сформированности мотивации изучения иностранного языка у студентов (низкий, средний и высокий), согласно применяющейся диагностической методике, осуществляется оценка эффективности структурно-функциональной модели. Итогом заключительного этапа является поведение обучающихся в соответствии с применяемыми к ним психолого-педагогическими технологиями, мотивированная вовлеченность студентов в процесс изучения иностранногоязыка.

20