7261

9

ляет сделать ряд выводов, представляющихся интересными и важными с точки зрения логики и методологии научного познания. Но истинностный и ценностный подходы не тождественны друг другу, они имеют противоположную направленность и уже, поэтому, не могут совпадать.

Организация научно-познавательного процесса определяется особенностями его протекания. Для организации и управления процессом необходимо, прежде всего, упорядочить его согласно потребностям научноисследовательского труда, согласовать отдельные фазы цикла, обеспечив их соответствующими средствами и приемами. Познавательный процесс исполняет роль науч- но-исследовательского процесса. Он дает возможность мысли проникнуть за видимость фактов и явлений, выделить и обобщить общее в единичном. Человек как исследователь вносит личностный, психологический, социальный момент в познание.

В качестве развивающегося и самокорректирующегося способа познания, который лежит «главным образом, в плоскости логико—методологических понятий и в системе диалектических методов» Н.В. Бордовская определяет «научное исследование» как «онтологический, гносеологический и собственно логический аспекты педагогического исследования». Научное исследование представляет собой более широкое понятие по сравнению с научным познанием и служит выражением познания как практически осуществляемой исследовательской деятельности.

Современную науку рассматривают как единство научного знания и научной деятельности. По традиции научно-исследовательская деятельность рассматривалась как деятельность, совершающаяся индивидуально, самобытно, в зависимости от личных качеств ученого. Научное исследование объяснялось скорее интуитивно, чем являлось изученной процедурой.

В настоящее время тенденции в развитии образования вызвали настоятельную необходимость в совершенствовании, обновлении всей системы образования и научно-обоснованных изменениях в подходе к решению проблем его качества. Перед высшей школой встала весьма ответственная задача, связанная с разработкой, апробацией, тиражированием и широким распространением новых высокоэффективных технологий образования. В связи с этим, выпускник высшего учебного заведения должен быть готов к творческому освоению профессии, способен к постоянному самообразованию, уметь организовать свой труд уже на первом уровне образования. Именно научный подход к образовательной деятельности можно рассматривать как ведущий фактор культуры современного студента.

К сожалению, практика показывает, что многие студенты высшей школы недостаточно компетентны в таких видах деятельности, как учебно— познавательная (выступающая в качестве ведущей в студенческий период) и учебноисследовательская. Одной из главных причин этого — несформированность у студентов общеучебных навыков и умений. В качестве доказательств этого — неумение учиться (замедленное чтение, отрывочное и поверхностное; лекции воспринимаются неполностью; конспекты или многословны, изобилуют подробностями, или, наоборот, малосодержательны; количество предлагаемых к

10

обязательному и самостоятельному изучению литературных источников кажется им великим) и как результат — нежелание учиться.

Однако серьезного внимания требует и сам процесс учебного труда, и затраченная при этом энергия, количество израсходованного времени, т. е. проблема «учить учиться» тесным образом связана с такими насущными задачами, стоящими перед вузами, как создание оптимальных условий для учебного и внеучебного труда студентов, оказание педагогической помощи и поддержки в организации и осуществлении учебного труда, разработка здоровьесберегающих технологий, реализация системы самообразования, самовоспитания и саморазвития.

Научная самостоятельная работа студента заключается в его участии в работе кафедральных предметных кружков, научных конференциях разного уровня, написании курсовых (имеют чисто учебное значение) и выпускных (дипломных) работ (могут быть ценными как в научном, так и практическом отношении), подготовка публикаций. Положительное значение научной работы проявляется в ряде обстоятельств: участие в «добывании» новых знаний будущими специалистами; приобретаемые знания становятся прочными и целенаправленными; наглядное представление практических плодов собственного труда студентов, что эффективно стимулирует дальнейшую деятельность; приобретаются начальные навыки и умения научного исследования. Сущность развития личности студента при выполнении самостоятельного исследования

заключается в качественном изменении познавательной деятельности, в которой он выступает как субъект. Эти изменения происходят за счет изменения целей, мотивационной сферы, предметных действий и умений обучающихся, а также позиции самого студента, который, накапливая опыт, становится более активным и самостоятельным. Доказано, что занятия в научном обществе

развивают в человеке много полезных качеств и нужных навыков и, прежде всего, умение работать с книгой. Второе и главное - участие в научных обществах развивает способность и умение самостоятельно думать, мыслить не формально.

Сложившийся за многие годы опыт учебно-исследовательской деятельности обучающихся стал базой для разработки новых подходов к организации образовательного процесса в контексте педагогики развития, освоения инновационных технологий, направленных на изменение характера образования от простого усвоения суммы знаний, умений и навыков - к поисковому, мотивирующему на самоопределение.

Как показывает история развития учебно-исследовательской деятельности в России, данная деятельность способствует: развитию интереса, расширению и актуализации знаний по предметам, развитию представлений о межпредметных связях; развитию интеллектуальной инициативы обучающихся в процессе освоения основных и дополнительных образовательных программ; возрождению в студенческой среде установки на престижность занятий фундаментальными науками; созданию предпосылок для развития научного образа мышления и освоения творческого подхода к любому виду собственной деятельности; обучению новым информационным технологиям и средствам теле-

11

коммуникаций; становлению сферы содержательного предметного общения и формированию научно-педагогического сообщества студентов, преподавателей, ученых, реализующих различные программы учебно-исследовательской деятельности; формированию развивающей образовательной среды; содержательной организации свободного времени.

Готовность к исследовательской деятельности - структура, объединяющая личностные качества, формирование которых и составляет цель образовательного процесса (процесса профессиональной подготовки специалиста).

Высшая школа должна не только воссоздать интеллектуальный потенциал страны, но и обеспечить условия для формирования в каждом обучающемся свободной критически мыслящей творческой личности, способной осознать и развивать свои задатки и склонности, найти свое место в жизни и реализовать свои конституционные права. В связи с этим внимание исследователей концентрируется вокруг проблем, особенно, такой как личностная направленность обучения и образования (например, Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, СВ. Кульневич и другие ученые).

Исследовательская деятельность (ИД) - особый вид деятельности, порождаемый в результате функционирования механизма поисковой активности (способствует сохранению устойчивости организма в динамичном, непрерывно меняющемся мире) и строящийся на базе ее исследовательского поведения. ИД включает в себя и анализ получаемых результатов (акт аналитического мышления: анализ, синтез, классификация и др.), оценку ситуации на их основе, прогнозирование (построение гипотез), моделирование будущих, предполагаемых действий. Проверка на практике выводит поисковую активность на новый уровень, и вновь вся схематически описанная последовательность повторяется. Это, как несложно заметить, совпадает с общими, основными путями научного познания — от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.

Особенность научно—исследовательской работы студентов (НИРС) в учебном вузе состоит в том, что она должна быть частью процесса обучения. Эта работа влияет на весь педагогический процесс, на качество лекций и семинаров, психологию преподавателя и студента. Она со студенческой скамьи воспитывает у будущего специалиста вкус и интерес к творческой работе, стремление получить надежные результаты, довести их до практического использования, помогает студенту войти в систему профессиональных ценностей, соединить смыслы, пребывающие в культуре с собственным опытом, сформировать в себе уверенность как субъекте педагогической работы. НИРС позволяет в большей степени обеспечить осознанное и глубокое усвоение учебного материала, индивидуализировать подготовку специалистов, развить у них такие качества современного специалиста, как компетентность, самостоятельность, творческий подход к делу, сформировать умения непрерывно учиться, обновляя свои знания, приобрести навыки исследовательской работы. Исследование немыслимо без активизации познавательной деятельности, которая осуществляется по восходящей кривой, приобретая творческий поисковый характер, обеспечивая возможности самостоятельно решать аналогичные и новые позна-

12

вательные задачи. Обучающиеся включаются в процесс формирования обобщенных знаний, усваивают теоретические положения, развивают операционную структуру умственной деятельности (способность к анализу, синтезу, конкретизации, абстрагированию и т. д.).

Решающим фактором становления личности студента является учебноисследовательская деятельность (УИД). Исследовательская позиция помогает студентам войти в систему профессиональных ценностей, соединить смыслы, пребывающие в культуре с собственным опытом, сформировать уверенность в себе как субъекте педагогической работы. Данная позиция детерминируется определенными содержанием и формами учебного процесса.

По нашему мнению, содержание УИД в учебном процессе должно опираться на принцип дополнительности. Курсовые и дипломные работы — наилучшая форма реализации данного принципа, поскольку студенты самостоятельно конструируют свое понимание той или иной проблемы, обращаются к различным научным и прикладным подходам. Они ведут исследовательский поиск, неоднократно обсуждают основания, находят «точки» взаимопонимания с преподавателем, что позволяет говорить об особом личностном отношении, которое, по словам Ю.В. Сенько, приводит к построению в ходе профессиональной подготовки «живого знания».

Основным методологическим подходом в организации исследовательской деятельности в рамках вуза является разведение смыслов понятий «учебноисследовательская» (УИД) и «научно-исследовательская» деятельность (НИД). Принципиальные отличия УИД от НИД представлены в табл. 1.

Таблица 1 Отличительные и сходные признаки учебно—исследовательской и

научно-исследовательской деятельности

14

другая деятельность взаимодополняют друг друга, выступают эффективной формой междисциплинарной организации образования; служат одной цели: формированию ценностного отношения к творческой деятельности, развитию исследовательской компетентности и научно-педагогического творчества.

С этой целью, обучение в вузе должно предполагать не только организацию научного исследования, но и такую организацию учебного процесса, который побуждает и формирует у студентов интерес к научным исследованиям и стремление к практическому применению научных открытий, приучая студентов к самостоятельной научной работе. Только при такой организации учебы высшее образование оказывает специфическое воздействие на формирование личности. По мере того, как студенты сугубо теоретически или теоретически и практически сталкиваются с определенными явлениями действительности, по мере того, как они изучают практику и участвуют в ее претворении, целенаправленно трудятся, активно оперируют научными сведениями, непосредственно или косвенно испытывают на себе производственные и социальные достижения науки или даже учатся взаимодействовать на них, - по мере этого создаются важные, необходимые, а также (в сравнение с другими видами деятельности в процессе учебы) в некоторой степени специфические условия для такого развития личности.

Специфика учебно-исследовательской деятельности состоит ещё и в том, что, занимаясь ею, студент выступает не в роли пассивного объекта - получателя готовой, систематизированной информации, а в роли субъекта познавательного процесса. Слушая лекции, читая учебник, студент обычно готовится к механическому воспроизведению на экзамене содержащихся в них сведений. В системе учебно-исследовательской работы студент самостоятельно, хотя и под руководством преподавателя, ведет наблюдения, экспериментирует, осуществляет поиск в научной и методической литературе.

Как видим, по уровню познавательной деятельности данная работа является исследовательской, но по функциональному назначению она носит учебный характер (теоретические выводы не заучиваются в виде словесных формул и стереотипных положений, а вырабатываются или извлекаются из специальной литературы, проверяются на практике и усваиваются в соотнесенности с собственным опытом студента). Все это предъявляет высокие требования к организации учебного процесса. Необходимо использовать все заложенные в учебном процессе возможности для того, чтобы воспитать у студентов способности к самостоятельной научной работе вплоть до участия в научных исследованиях.

Особого внимания требует организация личностно—ориентированного учебного процесса на основе научного метода познания, что позволит развить творческую активность обучающегося человека. Творческий процесс овладения научным знанием в ходе исследования, постановки и решения проблем методом модельных гипотез и проектов с их экспериментальной проверкой имеет радостную победную окраску, если есть достаточно сильная мотивация при постановке проблемы и достаточные базовые знания, умения и навыки для ее решения. Это важно учитывать преподавателю, обеспечивая успех в

15

творческом поиске студента. Учить радостно - это значит учить победно!

Данное чувство устойчиво сопровождает человека, если его творческие усилия, чаще всего бывают, не напрасны. Научный метод познания - это не только ключ к успеху в обучении (подготовке), но и источник устойчивого интереса к предмету. Интерес, будучи формой проявления познавательной потребности, часто выступает мотивом учебной деятельности.

Образование, ориентированное на личность, расценивается как особый вид образования, конечной целью которого является развитая личность и способность быть ею: выбирать жизненные смыслы и принципы; отвечать за свои слова и поступки; быть самостоятельным, внутренне свободным, инициативным и творческим; владеть собой, словом, совершать собственно личностные действия. Личностно—ориентированное образование создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса, а не занимается формированием личности с заданными свойствами.

Задача высшей школы — превратить образовательный процесс учебного заведения в универсальную среду для развития личности каждого студента, превращения его в саморазвивающийся организм. Достижение этой цели предполагает ряд ключевых приоритетов работы преподавателя, среди которых - ориентация на СО—творчество; потребность в участии, авторстве, личных достижениях; открытость и неформальность в общении; обретение студентом собственного лица и конкурентоспособности. Понимание необходимости и значимости личностной ориентации любого процесса как субъект-субъектного взаимодействия позволяет трактовать его как такой тип организации, в котором «взаимодействие субъектов познания» (П.К. Анохин) в максимальной степени ориентировано на их личностные особенности и специфику личностно— предметного мира, т. е. акцент делается на развитие личностного отношения к миру, деятельности, себе. Переход к личностно-ориентированной парадигме означает коренную смену приоритетов в области образования. Центром внимания в этом случае становится человек и его личность. Отмечается, что на сегодняшний день в педагогической теории данная позиция является основополагающей

(Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др. ученые). Вместе с тем, исследователи констатируют, что пока механизмы реализации данного подхода разработаны явно недостаточно.

В Главе II «Опытно-экспериментальная работа по организации учеб- но-исследовательской деятельности студентов» раскрываются положения личностно-ориентированного подхода как ведущего направления современной педагогической мысли; приводятся результаты диагностики сформированности умений студентов, необходимых для выполнения исследовательской деятельности; представляется содержание программы осуществления учебноисследовательской деятельности студентов вуза на основе учета их личностных особенностей; показываются данные контрольных срезов.

Весьма значимым моментом для нашего исследования явилось установление реального уровня сформированности у студентов навыков самостоятельного познания (основная задача констатирующего этапа эксперимента). С

16

помощью анкеты № 1 нами выявлены трудности, с которыми столкнулись студенты при проведении самостоятельной работы: 83 % общего числа студентов испытывали трудности обобщения теоретических положений, изложенных в различных источниках, определения их взаимосвязи и взаимозависимости. Не всегда удавалось им соотнесение между собой имеющихся в научных источниках противоречащих друг другу отдельных теоретических положений, понимание логики рассуждений некоторых авторов и аргументации их выводов; 79% затруднялись ориентироваться в содержании книги, учебного пособия, статьи и т. п. (не могли выделить собственно научный аспект и главные проблемы вопроса, отличить его от псевдонаучных рассуждений); 58 % недостаточно глубоко знали научную трактовку отдельных понятий, определений, не понимали смысла имеющихся терминов; 47 % испытывали трудность поиска необходимой информации для самостоятельного изучения отдельных вопросов (не могли определить, что конкретно надо прочитать или изучить для того, чтобы основательно разобраться в проблеме, плохо ориентировались в большом потоке учебной и научной литературы, не умели пользоваться библиографическими и тематическими каталогами библиотек, Интернет-ресурсами и критически отбирать материал, полученный с их помощью). Несовпадение по количеству со 100 % объясняется тем, что один и тот же студент испытывал несколько видов трудностей одновременно, т. е. трудности носили комплексный характер, и их преодоление во многом зависело от владения студентом техникой, методикой и организацией самостоятельной работы.

Для развития исследовательской деятельности студентов, значимым стало вычленение первоначальных исследовательских умений, которыми они овладевали в контексте изучения учебного материала. Мы рассматриваем исследовательские умения как сложные, стоящие из трех компонентов: операционального (система умений и навыков), содержательного (знания об исследовательской деятельности и ее специфике) и мотивационного (в виде познавательного интереса к новому виду деятельности). Нами выделены в качестве основополагающих учебные исследовательские умения: умение осуществлять научный поиск и работать с литературой (научной, специальной, научно популярной, справочниками и пр.); разрабатывать программу исследования, отбирать научные методы и их применять, организовывать и осуществлять опытно— экспериментальную работу, обрабатывать полученные результаты, формулировать выводы. Разработана Анкета № 2, направленная на выявление самооценки владения студентами указанными умениями. Нами учтен факт субъективизма полученных результатов и, прежде всего, в отношении представлений студентов о содержании этих умений и навыков. Положительный ответ о сформированности того или иного умения, при разъяснении его содержания преподавателем, иногда заменялся студентом отрицательным ответом. Это доказывает, что для студентов те или иные умения зачастую имели иной смысл (понимали они их по-своему и отождествляли с теми видами деятельности, которые у них уже отработаны).

Именно поэтому параллельно анкетированию проводилась оценка преподавателем сформированности тех же умений и навыков у студентов. По ре-

17

зультатам диагностики выявился круг студентов, имеющих различную степень мотивации к исследовательской деятельности и различный творческий потенциал. Например, из 248 человек 158 хотели бы заниматься различного рода исследованиями, но лишь 26 из них оценили свои способности как дающие им возможность организовать и довести до конца какое-либо исследование. Только 19 человек показали такой уровень сформированности умений, который позволил бы им провести исследование практически без помощи преподавателя — научного руководителя. Остальные респонденты не могли определить свое отношение к указанной деятельности.

Кроме того, были изучены мотивы включения в исследовательскую деятельность (социальная значимость проблемы, желание испытать собственные силы и возможности в новой для себя сфере, развитие познавательных интересов и мышления, необходимых для будущей профессиональной деятельности и др.).

Пилотные (пробные) исследовательские задания помогли определить степень готовности студентов к исследовательской деятельности: способность распознать и решить проблемную ситуацию, добывая для этого эмпирические и теоретические знания из всех доступных источников, содержащих информацию об этом объекте; владение приемами умственной деятельности на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типа.

Нами проведен опрос преподавателей, целью которого было выяснение их отношения к организации учебно—исследовательской деятельности студентов. Результаты показали, что 65 % преподавателей убеждены в том, что НИД студентов позволяет актуализировать самореализацию и творческое развития личности; 10 % связали учебное исследование с возможностью повышения статуса образовательного учреждения; 20 % - с профессиональноквалификационным ростом будущего учителя — исследователя; 5 % — с возможностью получения качественно нового знания. Среди трудностей, с которыми сталкивался преподаватель при организации НИД студентов, названы следующие: слабое владение методологией научного исследования, недостаток методической, научной, психолого-педагогической, специальной литературы (62,5 %); большая загруженность студентов, отсутствие времени (41 %); преобладание в традиционном обучении репродуктивных методов, вступающих в противоречие с исследовательскими методами (6,5 %). Названы также и причины, препятствующие научному творчеству в образовательном процессе: наукообразие в образовательном процессе, т. е. оторванность от жизни; боязнь вовлечь студентов в «несвойственную им научную деятельность».

Таким образом, проведенная диагностика подтвердила, что учебноис- следовательская деятельность является значимой для студентов, но уровень владения навыками этой деятельности у них довольно низкий. Это позволило определить цели и задачи формирующего этапа эксперимента.

Разрабатывая программу осуществления учебно-исследовательской деятельности студентов, мы опирались на систему принципов:

18

1.Гуманизация процесса обучения студентов, исходящая от признания ценности личности человека, его прав на свободное развитие и проявление своих способностей.

2.Расширение сфер общения за счет личностно—ориентированного подхода при отборе тематического материала и проблем для обсуждения.

3.Обеспечение условий для развития познавательных интересов, творческих способностей студентов, умений и навыков самообразования, способствующих успешной самореализации личности студента, используя для этого технологии педагогики сотрудничества и проективной методики.

4.Осуществление в совокупности коммуникативного, деятельностного, системного, социокультурного подходов в рамках личностноориентированного обучения через организацию учебно—исследовательской деятельности студентов, создающей предпосылки для вхождения в открытое информационнообразовательное пространство.

Как известно, сегодня научные исследования студентов стали составной частью обучения, вошли в учебные планы и программы. Научно— исследовательская работа студентов стала носить обязательный характер и предшествует дипломной работе. Как правило, в основном она проводится на IV курсе, что, на наш взгляд, является очень поздним сроком, т. к. студент оказывается не готов к ее осуществлению («приучать» к исследованию необходимо с младших курсов, вводя элементы подобной работы в другие виды учебной деятельности). Следуя данной логике, за время обучения в вузе каждому студенту необходимо создать условия, способствующие приобретению им исследовательского опыта, а многим - принять участие в решении серьезных научных проблем. Студент, выполняя исследовательскую работу, имеет возможность обобщить новые данные, осмыслить их, реально оценить ответственность за их надежность, что окажет сильное влияние на формирование его нравственного облика.

Программа содержала конкретные пути, обеспечивающие реализацию указанных принципов и положений. Включение студентов в исследовательскую работу осуществлялось на основе с системного, деятельностного и личностноориентированного подходов и состояло из нескольких этапов:

1этап - подготовка студентов к исследовательской деятельности (обучение работе с первоисточниками, научной литературой, самостоятельный поиск

ианализ информации, проведение семинаров по всем учебным дисциплинам. Эту задачу помогли решить факультативные спецкурсы «Организация самостоятельной работы» и «Основы исследовательской деятельности», а также обучение самодиагностике).

2этап - написание рефератов по одной из тем (по выбору студента). С этой целью преподавателями рекомендованы темы, проведена консультация, оказана помощь в подборе литературы. На данном этапе студенты усваивали и закрепляли некоторые теоретические методы исследования, способы работы с литературой, приобретали элементарные навыки оформления научной работы.

3 этап - исследовательские задания, выполняемые студентами во время практики (осуществление исследовательского поиска, проявление творчества практическая значимость работы); выполнение курсовой работы (позволяло