5517

Вподпункте 1.1.5 отражены материалы зарубежных школ по изучению способностей. В зарубежной науке изучение способностей традиционно связано с использованием тестов и ориентировано не на качественную характеристику соответствующих психических свойств, а на количественную оценку их проявлений при решении тестовых задач. Под способностями понимаются либо врожденные способности индивида, фатально определяющие все будущие достижения субъекта (capacity), либо приобретенные навыки и умения (ability). По мнению Г. Айзенка (1995), интеллектуальные способности являются врожденными (за критерий ума он принимает быстроту умственных процессов и решения интеллектуальных проблем), но при этом в определенной степени и развиваемыми. Роль генетического фактора в проявлении различных когнитивных способностей очевидна, хотя и не исключает влияния факторов среды. По мнению Ж.Пиаже (1976), интеллект не просто реагирует на раздражители: скорее он растет, меняется и адаптируется к миру. Существует несколько моделей структуры умственных способностей, выделенных на основе факторного анализа, например, "g-фактор" Спирмена, характеризуемый как формальная умственная способность; "групповые факторы" как независимые "первичные способности" (Л.Терстоун, 1941, Дж. Гилфорд, 2003) ; как более сложная иерархия факторов разной степени обобщенности (Р.Кэттелл, 1971; Ф.Вернон, 1961; Д.Векслер, 1992). Теория Р. Стернберга (2002) относится к самым известным и тщательно разработанным теориям интеллекта последнего времени, в ней интеллект рассматривается как информационная система, служащая приспособлению человека к окружающей среде. Умственная саморегуляция содержит три основных элемента: адаптацию

кокружающей среде, селекцию новых влияний окружающей среды и формирование окружающей среды.

Впункте 1.2 рассмотрены современные психологические представления о социокультурной среде. В подпункте 1.2.1. отражен анализ современных подходов к изучению социокультурной среды. Социокультурная среда рассматривается как совокупность разнообразных природных, культурных и цивилизационных условий, в которых протекает жизнедеятельность человека, сообществ, этносов, и определяющих, во многом, их существование; качество природного и социокультурного окружения. Понятие "социокультурная среда" имеет и более широкое значение, подразумевающее макросреду, в которой действуют социально обусловленные факторы и закономерности. Социокультурное окружение ребенка обусловливает наличие его культурнообразовательного пространства, интегрирующего в себе социальные, культурные, научные, производственные, профессионально-образовательные институты и учреждения регионального сообщества. Из основных подходов по изучению социокультурной среды следует выделить несколько: экологический подход - теория психологии окружающей среды (Р. Бейкер), в которой действия индивидуума рассматриваются в неразрывной связи с контекстом, в котором они совершаются, включая межличностный, социальные и физ. аспекты этого контекста; кросс-культурная психология изучает влияния культуры на человеческое поведение; средовая психология рассматривает человека и среду

11

как единую систему взаимодействия (В. Иттельсон (2000), X. Прошански

(1978), Л. Ривлин (1972), Дж. Винкел, С. Милграм (2000) и др.); средовой подход к исследованию психических явлений рассматривает человека в постоянном взаимодействии с окружающим жизненным пространством (Н.

Миллер, 2002; Дж. Гибсон, 1988); онтопсихологический подход (А. Менегетти, 1997), в котором образы являются носителями скрытого смысла, а среда определяется как: процесс; поле активности человека; поле семантики; ресурс; способ стратификации общества; социокультурный подход базируется на биоэкологической модели человеческого развития У. Бронфенбреннера. По мнению У.Бронфенбреннера и его коллег (1998), социокультурная среда развития ребенка состоит из четырех вложенных одна в другую систем, которые обычно обозначают в виде концентрических колец. Характерной особенностью этой модели являются гибкие прямые и обратные связи между этими четырьмя системами во времени, составляющие пятую систему, называемую хроносистемой.

По утверждению В.И. Панова (2002), типология индивидуально-средовых взаимодействий может различаться по следующим параметрам: по предметному содержанию средового фактора (пространственная, семейная, образовательная, информационная, семейная, социокультурная, духовная и иные виды среды); по виду психической реальности; по виду сферы психики; по степени воздействия; по степени произвольности регулирования индивидом своего состояния и поведения; по функциональному значению «среды» как компонента отношения «индивид-среда»; по типу взаимодействия между компонентами в системе «индивид-среда»: объект-объектный (психологическая экология); субъект-объектный (психология среды, инвайроментальная психология, психология экологического сознания антропоцентрического типа); субъект–субъектный (психология экологического сознания экоцентрического типа); субъект порождающий, т.е. порождающий субъекта совместного действия и (или) развитие системы «Человек-Среда (Природа)». Еще 1972 году М.Чеккини и Ф.Тонуччи выделяют фактор «социальной недостаточности», включающий несколько измерений: частоту и сложность обменов, которые ребенок осуществляет в своем кругу; уровень притязаний родителей, интересующихся школьными достижениями своих детей, материальные условия проживания влияющие на интеллектуальное развитие.

Л.С. Выготский (1991) отмечал социально-воспитательную изменчивость компонента социального познания, которым является «образ среды». По социальному вектору воздействия на личность среда может, как содействовать, так и препятствовать процессу становления личности, созидательные возможности среды переходят из потенциального в актуальное состояние только в зависимости от активности людей и характера использования компонентов среды в процессе ее освоения и преобразования.

В подпункте 1.2.2 рассматривается вопрос о семье как «малой» (Л.С. Выготскому) социальной среде развития ребенка. Показано, что для характеристики умственных достижений ребенка младшего школьного возраста прогностическую ценность представляют не только собственные

12

показатели детей, но и психологические особенности родителей, старших братьев и сестер. В подпункте 1.2.3 описаны особенности влияния социокультурной среды на когнитивное развития детей младшего школьного возраста. В настоящее время взгляды специалистов отличаются единством: исследователи пришли к согласию, что наследственность и факторы среды в равной степени влияют на интеллект и что это динамический, реципрокный процесс.

Впункте 1.3 рассматривается проблема развития умственных способностей и успешности обучения детей младшего школьного возраста. Н.С.Лейтес (1985) на основе собственных исследований показал, что нельзя оценивать уровень умственного развития ребенка на основе его обучаемости, также как нельзя отождествлять понятия: "уровень умственного развития", "обучаемость" и "интеллект". По мнению Н.Ц. Бадмаевой (2004), зависимость продуктивности учебной деятельности от уровня умственного развития опосредствуется отношением к учению и доминирующими мотивами в мотивационной сфере школьника.

Впункте 1.4 описаны особенности диагностики умственных способностей детей младшего школьного возраста. Для диагностики способностей исследователи применяют разнообразные приемы: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности, экспертные оценки специалистов, тесты. Интеллект - относительно устойчивая структура способностей, в основе которых лежат процессы, обеспечивающие переработку разнокачественной информации и осознанную оценку ее. Интеллектуальные качества рассматриваются как качества личности, предопределяющие особенности функционирования интеллекта, т.е. способностей личности пo переработке разнокачественной информации и осознанной оценке ее. Анализ проблем диагностики интеллекта, проведенный К.М. Гуревич (1992), Д.Б. Элькониным (1989), Н.Ф. Талызиной (1987) и др., привел к выводу о том, что тесты интеллекта измеряют, главным образом, степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте, уровень усвоения достижений этой культуры. В целом, тесты способностей служат более надежными предикторами успешности в программах обучения, нежели эффективности выполнения реальной работы. Без системной диагностики невозможно определить, какой тип структур (или уровень развития интеллекта) доминирует, а ведь именно это будет обуславливать весь спектр возможных для ребенка интеллектуальных операций и, соответственно, потенциал его обучаемости.

Во второй главе «Исследование умственных способностей детей

младшего школьного возраста, обучающихся в разных социокультурных условиях». В пункте 2.1 отражены материалы исследования констатирующего эксперимента. В соответствие с ориентирами, определяющими факторы «социальной недостаточности» нами были выделены следующие социокультурные среды (СКС) обучения детей младшего школьного возраста: крупный город (СКС КГ) с населением более 500000 человек - общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью 800 -

13

1000 человек; средний город (СКС СГ) с населением от 50000 до 500000 человек - общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью 600 –1000 человек; поселок городского типа (СКС ПГТ) - общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью 600 – 1000 человек; село, деревня (СКС СД) - общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью до 150 человек. Обследовано 576 детей младшего школьного возраста из 9 регионов РФ, 13 населенных пунктов из 18ти МОУ. Описаны методы исследования умственного развития детей младшего школьного возраста: функциональный, операциональный и мотивационный компоненты.

В пункте 2.2 отражены результаты исследования умственных способностей детей младшего школьного возраста в зависимости от социокультурных сред региона. Анализ результатов исследования умственных способностей детей младшего школьного возраста по различным социокультурным средам позволил выявить следующее. Средние значения показателей «скорости переработки информации» по тесту Тулуз-Пьерона у детей младшего школьного возраста городской СКС достоверно ниже показателей сельской СКС, а показатели «точности переработки информации» достоверно выше (таблицы 1 и 2). По данным результатов по теста ТулузПьерона выявлено, что количество детей младшего школьного возраста имеющих признаки минимальных мозговых дисфункций достоверно выше в сельской СКС, что может быть объяснено: низким уровнем информационного обеспечения, низким уровнем медицинского обслуживания, недостаточно высоким уровнем квалификации педагогов и психологов образовательных учреждений в данных социокультурных средах. Средние значения показателей по тесту Эткинда («самооценка») детей младшего школьного возраста городской СКС достоверно выше показателей детей сельской СКС. Данный факт свидетельствует о том, что самооценка детей младшего школьного возраста зависит от уровня, количества и качества информационных обменов в различных социокультурных средах.

Показатели «линейного и структурного визуального мышления» по тесту Дж.Равена, показатели ощущение собственной значимости и веры в свои силы по тесту Коха детей младшего школьного возраста в различных СКС достоверно не отличаются (таблица 2). Анализ корреляционных связей между показателями умственных способностей детей младшего школьного возраста городских и сельских СКС позволил выявить разную структуру значимых корреляционных связей: сильные системообразующие связи в городской СКС и слабые, неустойчивые – в сельской СКС, что свидетельствует большей зависимости показателей умственных способностей от «средового» фактора городской СКС.

14

Таблица 1. Показатели исследования умственных способностей детей младшего школьного возраста из разных социокультурных сред

Моделирование результатов умственных способностей детей младшего школьного возраста позволило предположить, что: чем выше «скорость переработки информации», тем выше показатели «креативности» вне зависимости от мотивационных компонентов умственных способностей детей младшего школьного возраста городской СКС. Одновременное повышение «скорости переработки информации» и креативности возможно лишь при низком уровне показателя «веры в свои силы» детей младшего школьного возраста сельской СКС.

15

Таблица 2. Достоверность отличий между показателями умственных способностей детей младшего школьного возраста, проживающих в различных типах населенных пунктов (p<0,05)

В пункте 2.3 отражен анализ социально-гигиенических и экологических факторов СКС, влияющих развитие умственных способностей детей младшего школьного возраста. Основные различия проявляются в социальной принадлежности и уровне образования родителей. Экологической обстановкой более обеспокоены жители городов. В сельской СКС, по сравнению с городской, пребывание детей младшего школьного возраста на открытом воздухе существенно больше. Дети младшего школьного возраста городской СКС значительно больше дополнительно занимаются в спортивных секциях и студиях кружках, в музыкальных и художественных школах.

При ранжировании показателей психологического тестирования умственных способностей детей младшего школьного возраста различных СКС выявило, что первые места в рангах обеих социокультурных групп занимает показатель – «вера в свои силы» (тест Коха), который мы соотносим к мотивационному компоненту развития умственных способностей. Второй ранг и ряд нижеследующих занимают показатели характеризующие саму социокультурную среду.

Впункте 2.4 описаны гендерные особенности детей младшего школьного возраста по результаты исследования умственных способностей в разных СКС. В целом показатели умственных способностей детей младшего школьного возраста достоверно различимы по половому признаку. Более высокие показатели «скорости переработки информации» и «точности переработки информации» по тесту Тулуз-Пьерона имеют девочки городских и сельских СКС, а более высокий уровень «зрительно-моторной координации» по тесту Бендер имеют мальчики из обеих социокультурных сред. По большинству показателей умственное развитие мальчиков превосходит умственное развитие девочек в сельской СКС, кроме «вероятности агрессивного поведения» и «общей креативности» и «вербализации внутренних образов». При этом «самооценка» девочек из сельской СКС достоверно выше «самооценки» девочек из городской СКС. «Самооценка» мальчиков из различных СКС достоверно выше «самооценки» девочек из соответствующих групп.

Впункте 2.5 подведены итоги констатирующего эксперимента.

16

В третьей главе «Реализация программы психопрофилактики

нежелательных тенденций в развитии умственных способностей учащихся младших классов» отражены результаты исследования формирующего эксперимента. В пункте 3.1 отражены материалы по организации формирующего эксперимента, описаны материалы и методы исследования. В исследовании приняли участие 155 детей в возрасте 9-10 лет, учащихся начальных классов средних общеобразовательных школ г.Москвы и Московской области. Были выделены две экспериментальные группы детей: ЭГ1 группа – 46 учащихся гимназии №710 им. народного учителя СССР В.К. Жудова г. Москвы, из них 24 девочки и 22 мальчика; ЭГ2 группа - 41 учащийся из средней общеобразовательной школы «Горки» из поселка городского типа Горки Ленинские Ленинского района Московской области (население 2100чел.), из них 24 девочек и 17 мальчиков. В состав 1 контрольной группы (КГ1) вошли 40 учащихся гимназии №710 им. народного учителя СССР В.К. Жудова, из них 20 девочек и 20 мальчиков. В состав 2-й контрольной группы (КГ2) вошли 30 детей (16 девочек, 14 мальчиков) МОУ Калиновская средней общеобразовательной школы д. Калиновка Ленинского района Московской области. Для исследования умственных способностей детей младшего школьного возраста использовали: тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра в модификации Л.А.Ясюковой; для исследования творческого мышления детей использовали когнитивно-интеллектуальные творческие факторы теста Вильямса в адаптации Е.Е.Туник.

В параграфе 3.2 исследованы показатели исходного уровня формирующего эксперимента: структуры интеллектуального развития детей, когнитивно-дивергентных творческих факторов и социальных особенностей проживания и обучения детей младшего школьного возраста городских и сельских СКС. Все показатели исходного уровня структуры интеллекта входят в зоны слабого и среднего уровня. Исходные показатели «общего уровня интеллекта» детей ЭГ1 (СКС КГ) достоверно выше, чем у детей ЭГ2 (СКС СД); «общей осведомленности» детей ЭГ1 составляют 3,39±0,15б., достоверно не отличаясь от показателей детей ЭГ2 (2,97±0,11б.), что свидетельствуют: о достаточно слабом уровне «общей осведомленности» детей дошкольного возраста (о не достаточном уровне обладания обширными фактологическими знаниями из самых разнообразных сфер); о достаточно слабой способности создавать собственные, индивидуальные методы для систематизации информации, которая не поддается объективной классификации. Показатели «интуитивного понятийного мышления» в группе ЭГ1 составили 3,69±0,08 б., что достоверно выше показателей группы ЭГ2 (3,24±0,08б.), что свидетельствуют о достаточно слабом уровне умения видеть, выделять основное, значимое, главное в описательном, неструктурированном материале, понимании внутреннего смысла высказываний, сообщений, способности отделять существенные свойства объектов и явлений от «внешних», второстепенных. Показатели «понятийного логического мышления», характеризующие общую способность ребенка к обучению, в группе ЭГ1 составили 3,04±0,12 б., что достоверно не отличается от показателей группы

17

ЭГ2, что свидетельствуют о достаточно слабом уровне умения детей младшего школьного возраста выделять объективные закономерности, связи между явлениями окружающего мира, видеть внутреннюю логику в последовательности событий, происходящих изменениях, вычленять алгоритм деятельности; о слабом уровне понимания логики доказательств, смысла формул, правил и сфер их применения, обобщения собственных знаний и опыта и т.п.. Показатели «понятийной категоризации», позволяющие оценить способность ребенка узнавать и усваивать систему правил, действующую в определенной сфере знаний, в группе ЭГ1 составили 2,95±0,16 б. и достоверно не отличается от показателей группы ЭГ2, что свидетельствует о достаточно низкой способности детей обеих СКС к образованию понятий, определению конкретных явлений в рамках более общих категорий, систематизации знаний, обобщению и структурированию описательного, эмпирического материала посредством создания объективных классификаций. Показатели «абстрактного (формально-логического) мышления» в группе ЭГ1 составили 3,21±0,13 б. что достоверно выше показателей группы ЭГ2 (2,65±0,11б.), что свидетельствуют о слабом уровне умения детей обеих СКС оперировать отношениями, зависимостями, безотносительно к качественному содержанию информации. Показатели «образного синтеза» в ЭГ1 составили 2,26±0,07 б., что достоверно ниже показателей детей ЭГ2 (3,12±0,13б.), что свидетельствует о более высоком уровне развития репрезентативной функции у детей младшего школьного возраста из сельской СКС. Показатели «пространственного мышления» в группе ЭГ1 (городская СКС) составили 3,21±0,13 б., достоверно не отличаясь от показателей ЭГ2 сельской СКС, что свидетельствует о низком уровне развития способности к вычленению пространственной структуры объектов и оперирования не целостными образами или внешними (видимыми свойствами), а внутренними структурными зависимостями и отношениями детей из обеих СКС. Показатели «логической оперативной памяти» младших школьников из городской СКС ЭГ1 составили 2,43±0,08 б., что достоверно ниже показателей детей сельской СКС - ЭГ2 (2,87±0,11б.), оба показателя соответствует слабому уровню развития.

Полученные данные свидетельствуют о том, что необходимые зачатки для развития понятийного мышления у детей имеются, однако, детям необходима помощь со стороны взрослых (родителей), взрослые должны постоянно контролировать, чтобы дети не просто зазубривали учебный материал, но и правильно понимали его. Таким образом, выявлено, что по признаку социокультурной принадлежности показатели исходного уровня структуры интеллекта детей младшего школьного возраста имеют достоверные отличия по следующим субтестам: «интуитивного понятийного мышления», «абстрактного мышления», «образного синтеза», «логической оперативной памяти» и «общего уровня интеллекта». По исходным показателям «общей осведомленности», «понятийного логического мышления» и «понятийной категоризации» и «пространственного мышления» экспериментальных групп городских и сельских СКС достоверных отличий не выявлено.

18

Анализ показателей психологического тестирования по тесту структуры интеллекта Р. Амтхауэра в модификации Л.А.Ясюковой среди мальчиков и девочек младшего школьного возрастов ЭГ1 и ЭГ2 выявил достоверные отличия по показателям «интуитивного понятийного мышления», «образного синтеза» и «общего уровня интеллекта». Показатели «интуитивного понятийного мышления», «абстрактного мышления», «образного синтеза», «логической оперативной памяти» и «общего уровня интеллекта» среди девочек ЭГ имеют достоверные отличия по признаку социокультурной принадлежности.

Показатели суммы когнитивно-дивергентных творческих факторов (креативности) у детей младшего школьного возраста городской СКС ЭГ1 и сельской СКС ЭГ2 достоверно не отличаются. Однако, достаточно весомые различия были выявлены в структуре когнитивно-дивергентных факторов. Показатель «творческoй производительности» (беглость) у детей ЭГ1 составил 9,69±0,37б., что оказалось достоверно ниже этого показателя группы ЭГ2 (11,34±0,26 б.), при этом в зоне среднего уровня в городской СКС оказалось 60,86% показателей, а в сельской СКС 87,80%. Показатель «гибкости дивергентного мышления» у детей ЭГ1 составил 6,04±0,34 б., что достоверно ниже этого показателя детей ЭГ2 (7,58±0,30 б.), при этом в зоне среднего и выше среднего уровня в городской СКС среде оказалось 39,12% показателей, а в сельской СКС 36,58%. Низкие показатели «гибкости» у детей свидетельствуют о ригидности его мышления, низком уровне информированности. Таких детей в городской СКС выявлено 34,78%, в сельской СКС -7,31%. Показатель «оригинальность мышления» у детей младшего школьного возраста ЭГ1 составил 21,43±1,00 б., что достоверно не отличается от показателя группы ЭГ2 ( 22,17±0,85б.), при этом в зоне среднего

ивыше среднего уровня в городской СКС оказалось 34,77% показателей, а в сельской СКС 36,58%. Детей с низкими показателями «оригинальности» в городской СКС выявлено 43,47%, в сельской СКС– 24,39%. Показатель «ассиметричности дивергентного мышления» (разработанность) у детей ЭГ1 составил 12,17±0,83 б., что оказалось достоверно выше этого показателя в группе ЭГ2 (6,95±0,70 б.), при этом в зоне выше среднего и высокого уровня в городской СКС выявлено 52,17% показателей, а в сельской СКС среде 19,5%. Показатель «вербализации внутренних образов» у детей ЭГ1 составил 12,47±0,70 б., не отличаясь от показателей детей ЭГ2, при этом в зоне среднего

ивыше среднего в городской СКС оказалось 52,16% показателей, а в сельской -

СКС 51,21%.

Показатели когнитивно-дивергентных творческих факторов в группах девочек из разных экспериментальных социокультурных групп достоверно отличаются по факторам «ассиметричности дивергентного мышления», «творческой производительности» и «гибкости дивергентного мышления». У мальчиков между группами из разных социокультурных сред достоверность отличий выявлена по показателям «ассиметричности дивергентного мышления» и «творческой производительности» и «гибкости дивергентного мышления».

19

Анализ корреляционных связей выявил, что системообразующим фактором среди исходного уровня исследуемых показателей детей младшего школьного возраста городской СКС является уровень развития «логической оперативной памяти» (рисунок 1), сельской СКС – уровень развития «общей осведомленности».

Рисунок 1. Значимые уровни корреляций показателей детей младшего школьного возраста городской СКС ЭГ1

Наличие значимых корреляционных связей факторов комбинированной

умственных способностей и средовых факторов у детей младшего школьного возраста городской ЭГ1.

В пункте 3.3 описаны основные принципы, механизмы, структура и правила проведения психопрофилактической работы с детьми.

В пункте 3.4 отражен анализ показателей умственных способностей детей младшего школьного возраста до и после психопрофилактики нежелательных тенденций в развитии умственных способностей. По результатам формирующего эксперимента выявлены наиболее значимые результаты использования программы психопрофилактики нежелательных тенденций в развитии умственных способностей учащихся младших классов городской и сельской СКС. Графически динамика изменения показателей отражена на рисунках 2-5.

20