4941

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В НИЖЕГОРОДСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ ИМ. НА ДОБРОЛЮБОВА

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Дмитриева Елена Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Уварова Наталья Львовна

кандидат педагогических наук, доцент

Перфильева Евгения Ивановна

Ведущая организация

Чувашский государственный университет им.И.Н.Ульянова

Защита состоится « 7 » июля 2006г. в час. на заседании

диссертационного совета К 212.162.03 при Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете по адресу: 603022, г.Нижний Новгород, ул.Тимирязева, д.31, ауд.315.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.

Автореферат разослан «7 » июня 2006г.

1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В современных условиях образование все более начинает осознаваться как сложный культурный процесс, как личностно-ориентированная культурная деятельность. А система образования понимается как система условий для личностного становления, культурного саморазвития. Высшее учебное заведение как элемент системы образования сохраняет эту сущностную характеристику. Это означает, что сегодня главным

условия культурного становления личности, необходимого элемента педагогической системы образовательного учреждения, имеет объективную обусловленность.

Новые задачи высшей школы, многообразие типов учебных заведений, образовательных программ, учебных средств, социокультурные процессы,

представлений о пространственной организации не только системы образования.

Научно-педагогические публикации последнего десятилетия свидетельствуют о возрастающей приверженности авторов к понятию и термину «пространство». В трудах С.К.Болдырева, Е.В.Бондаревской, Н.Л.Селиванова и др. встречаются такие понятия, как «единое образовательное пространство», «воспитательное пространство», «пространство детства» и др. Данные понятия определяют реальные феномены, существующие в разных сферах человеческой деятельности. Совершенно очевидно, что сегодня понятие «образовательное пространство» вошло в систему понятий педагогики. Об этом свидетельствует тот факт, что ученые достаточно активно изучают разные аспекты образовательной реальности, определяемые в русле данного понятия (М.Я.Виленский,

2

работы, совокупность методов и технологий, управленческие структуры и т.п. Обращает на себя внимание тот факт, что многие авторы отмечают следующее: культурно-образовательное пространство не может быть описано однозначно, оно представляет собой сложное явление, характеризующееся избыточностью и многовариантностью, и, как следствие - высокой степенью неопределенности. Эти характеристики образовательного пространства, по мнению исследователей, позволяют ему обеспечивать свободный, подлинно гуманистический процесс образования ив воспитания.

Обращаясь к анализу состояния проблемы исследования, необходимо отметить, что в настоящее время сложился теоретический базис, способствующий научно-педагогическому осмыслению категории «культурно-образовательное пространство». Являясь категорией, интегрирующей понятия «культура» и «образование», данная категория выступает объектом рассмотрения целого ряда наук - культурологии, философии, педагогики, социологии и др.

В своем исследовании мы опираемся на положения, обоснованные в трудах М.М.Бахтина, В.С.Библера, Н.Б.Крыловой, Е.Г.Осовского, В.С.Швырева и др., где раскрывается роль и место образования в обществе, рассматриваются положения о культуре как фундаментальном основании его развития, обосновываются ценностные основания культурнообразовательного пространства учебного заведения.

Рассмотрение научных публикаций свидетельствует, что в педагогике, как предмет исследования, в большей степени подвергалось изучению культурно-образовательное пространство общеобразовательной средней школы (Н.Н.Гладченкова, И.М.Ничипуренко, М.Н.Рат, Н.Н.Усатая, Н.В.Щиголева и др.). В результате определилось представление о нем как совокупности ценностей и образцов, являющихся источником и основой развитя личности детей и их общности. Культурно-образовательное пространство рассматривается в исследованиях как особым образом организованная социокультурная и педагогическая среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивида, как система условий для личностного и творческого развития детей и педагогов, среда развития и воспитания личности. В культурно-образовательном пространстве средней школы авторы выделяют условно учебно-развивающую среду и внеклассную досугово-развивающую среду. На эти компоненты культурнообразовательного пространства школы влияют внешкольная образовательная

3

среда, массово-коммуникационная среда, среда семейная, среда возрастного общения, культуросозидательная среда просветительских учреждений.

То есть, сложилось представление о культурно-образовательном пространстве учебного заведения как системе, включающей в качестве компонентов педагогически организованные среды, а также - среды неформального общения.

Обобщая имеющие мнения по вопросу значения культурнообразовательного пространства для развития личности отметим, что оно обусловлено включением личности в многообразные социальные связи, отношения, виды деятельности, позволяющие освоить социальнокультурный опыт поколений. Это обусловливает востребованность такого образовательного пространства учебного заведения, которое можно характеризовать как культурно-образовательное и развивающее.

Учреждение высшего образования представляет собой сложно структурированную многофункциональную систему, социально-культурная роль которой претерпела изменения в связи с переменами, произошедшими во всех сферах жизни российского общества и, в частности, с преобразованиями в методологических подходах к пониманию образования личности. В научных публикациях и исследовательских трудах последних лет образовательная система вуза в той или иной мере представлена, в первую очередь - в связи с изучением содержания подготовки специалистов, решения задач воспитания студентов, рассмотрением тех или иных аспектов вузовского обучения. Однако до настоящего времени системного научнопедагогического осмысления институционального аспекта современного высшего образования не произошло, что, по нашему мнению, обусловливает актуальность исследования образовательного пространства вуза как формы существования многообразных отношений, складывающихся в результате содержательной деятельности по присвоению социокультурных ценностей.

Культурно-образовательное пространство вуза - это реальное условие социального становления, самореализации и саморазвития человека. Оно существует как единство общего, особенного и единичного. В настоящем исследовании данное единство трактуется следующим образом. В качестве общего мы рассматриваем созданные в педагогической науке исходные теоретические модели образования, что позволяет характеризовать вуз как типичное образовательное учреждение с присущими ему элементами (содержание, организация, управление). Особенным представляются специфические черты, присущие учреждению высшего образования

6

педагогических объектов; общепедагогические положения о целостности педагогических объектов и процесса формирования личности; концепции культуры, которые сложились в современном отечественном социогуманитарном знании.

Теоретическая база исследования

Теоретической основой исследования послужили: научные исследования, раскрывающие положения системного подхода к решению воспитательно-образовательных задач (В.П.Беспалысо, Э.Н.Гусинский, И.В.Блауберг и др.); фундаментальные работы в области философии образования (Н.Б.Крылова, Е.Г.Осовский, В.С.Швырев и др.); положения деятельностного, личностно-ориентированного, средового подходов к организации и осуществлению педагогического процесса, а также - концепции педагогического проектирования и моделирования (Е.В.Бондаревская, А.Н.Леонтьев, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, В.В.Сериков, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ясвин и др.); положения культурологической концепции (М.М.Бахтин, В.С.Библер), теория социально-культурного присвоения Л.С.Выготского.

Методы исследования

Методы исследования включали: теоретический анализ публикаций по изучаемой проблеме и нормативных документов, регулирующих внутреннюю жизнь и деятельность вуза; включенное наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический естественный эксперимент, качественная и количественная обработка данных.

Опытно-экспериментальная база исследования

Основной опытно-экспериментальной базой исследования послужил Нижегородский государственный лингвистический университет (г.Нижний Новгород).

Организация и этапы исследования

Исследование проводилось в период с 2001 по 2006 г.г. и включало три основных этапа. Первый этап (2001 - 2002 г.г.) был посвящен теоретическому анализу проблемы на основе изучения публикаций по данному вопросу и эмпирическому исследованию его в практике работы вуза. На данном этапе осуществлялось осмысление и формулирование проблемы, цели, исходных методологических положений исследования, формулирование рабочей гипотезы. На втором этапе (2003-2005 г.г.) осуществлялась разработка концептуальных основ проектирования культурно-образовательного пространства и его моделирование,

7

разрабатывались организационные и содержательные основы опытноэкспериментальной работы. На третьем этапе (2005-2006 г.г.) проводилась опытно-экспериментальная проверка разработанной в исследовании модели, осуществлялся сбор фактической информации, ее обработка и интерпретация, осуществлялось формулирование основных выводов и оформление материалов исследования в виде рукописи диссертации.

Научная новизна исследования

Научная новизна исследования состоит в следующем:

выявлены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие становление культурно-образовательного развивающего

образовательного пространства лингвистического вуза в современных условиях;

разработана научно обоснованная структурно-функциональная модель развивающего культурно-образовательного пространства лингвистического вуза;

выявлены педагогические механизмы активизации студентов в культурно-образовательном пространстве вуза;

выявлена эффективность разработанной структурнофункциональной модели культурно-образовательного пространства лингвистического вуза;

определены диагностические показатели оценки культурнообразовательного пространства лингвистического вуза.

Теоретическая значимость исследования

Теоретическая значимость исследования определяется: разработкой концептуальных положений, составляющих теоретическое основание проектирования культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза; сформулированы принципы его моделирования. Получили развитие: научно-теоретические представления о целостности педагогического пространства вуза и педагогическая теория в аспекте положений культурологического, проективного и средового подходов в образовании.

Практическая значимость исследования

Практическая значимость исследования состоит в следующем: внедрена в практику работы лингвистического вуза структурно-

8

функциональная модель культурно-образовательного развивающего пространства; опытно-экспериментальным путем доказана ее состоятельность. Содержащиеся в диссертации положения и выводы обеспечивают концептуальную основу для проектирования развивающего пространства вуза. Разработано организационно-методическое обеспечение педагогических механизмов активизации студентов в культурнообразовательном пространстве вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось: в ходе опытно-экспериментальной работы в Нижегородском государственном лингвистическом университете посредством личного участия автора в осуществлении разработанных научно-теоретических положений и внедрении структурно-функциональной модели, а также - выступлений на кафедре педагогики и психологии данного университета по материалам диссертации и посредством участи в научны конференциях (2002, 2003, 2004 г.г.- Нижний Новгород, 2003 г.- Тобольск). Материалы исследования были опубликованы в виде монографии и тезисов докладов на научных конференциях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные педагогические подходы в образовании и ведущие культурологические и философские концепции; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; количественной и качественной обработкой фактических данных.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Совокупность концептуальных положений, составляющих научно-теоретическое основание проектирования развивающего культурнообразовательного пространства.

2.Структурно-функциональная модель культурнообразовательного развивающего пространства лингвистического вуза.

3.Описание выявленных в процессе исследования педагогических механизмов активизации студентов в культурнообразовательном пространстве лингвистического вуза и их организационнометодическое обеспечение.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

9

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены его объект, предмет, задачи, гипотеза. Раскрыты научная, теоретическая и практическая новизна и значимость работы, охарактеризованы этапы и методы исследования. Приведены данные об апробации материалов диссертации.

В первой главе диссертации, «Теоретико-методологическое

обоснование проблемы становления культурно-образовательного пространства вуза», выполнен анализ основных понятий исследования

(культура, образование, образовательное пространство и др.); рассматриваются основания к постановке проблемы с точки зрения философии, культурологии, педагогики. Подверглись изучению социальнокультурные предпосылки развития человека в современных условиях и место образования в этом процессе.

Проведенный в данном разделе междисциплинарный анализ позволил описать характерные особенности современного образования, его сущностные характеристики, показать место высшего образования и его институционального компонента в социально-культурном пространстве страны, а также - суммировать наиболее существенные, типичные положительные черты, характеризующие образовательное пространство вуза.

Исследование показало, что понятие «образовательное пространство» как объект педагогического исследования применяется в основном при упоминании множества программ, образовательных институтов, связей, деятельностей и т.д., существующих на определенном отрезке времени в конкретных условиях. Характеризуя «пространство», авторы следуют традициям его определения в философии и психологии, а именно: пространство рассматривается как формальное свойство всякого восприятия внешнего мира; как форма индивидуального сознания; как форма существования материи; как форма существования отношений или совокупности отношений. То есть, в трактовках понятия пространства превалирует формальное понимание.

Для нашего исследования представляют интерес суждение о мире и субъекте (М.Хайдеггер). Согласно этому суждению, пространство не заключено в субъекте, а мир не заключен в пространстве. Данное положение позволяет сделать вывод о том, что образовательное пространство вуза

10

является частной формой существования отношений «человек — культура», складывающихся внутри педагогической системы учебного заведения и, одновременно, выходящих за ее пределы.

Рассмотрение педагогических исследований позволяет сделать вывод о том, что понятие «пространство» применяется как одно из основополагающих при построении моделей развития человека («пространство развития», «пространство детства», «пространство культуры» и проч.). Имеют место попытки структурировать пространство для более полноценного его анализа и реализации педагогического потенциала. При этом оно рассматривается как развивающаяся целостность, структурные элементы которой используются субъектами образовательного процесса для освоения и трансляции гуманистических ценностей. Нередко встречается обращение исследователей к следующей трактовке структуры пространства: а) пространственно-семантический компонент: архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства (архитектура школьных зданий, дизайн интерьера и т.д.), символическое пространство школы (различные символы, настенная информация и т.д.); б) содержательно-методический компонент: концепции обучения, воспитания, учебные программы, планы, учебники и т.д.; формы и методы организации образования (урок,

в) коммуникационно-организационный компонент (особенности субъектов образовательной среды - распределение статусов, ролей, национальные, половозрастные особенности учащихся, педагогов, их ценности, установки, стереотипы; коммуникационная сфера - стиль общения и преподавания, пространственная и социальная плотность среды субъектов образования, степень скученности; организационные условия - наличие творческих групп педагогов, инициативные группы родителей и др.). Выявление структуры образовательного пространства позволяет ученым обозначить основные направления его проектирования, развития, управления, а именно: развитие предметно-пространственной среды учреждения как развивающейся; содержание и организация образовательного пространства (наукоемкость, обогащение); развитие межличностных свойств и отношений, культуры общения (организация общения, корректировка отношений и т.п.). так, О.С.Газман, говоря о развитии образовательного пространства в русле парадигмы гуманизации образования, выделяет следующие направления: а) обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей)