4206

дошкольного возраста необходимо сопровождение взрослого;

-принцип «критического порога модификации», предполагающий учет границ и возможностей управляемости объекта проектирования (который сразу является субъектом самоорганизации и саморазвития), и оценку социальноличностных важных последствий таковой модификации. Данный принцип можно разглядывать как стратегическую задачу, которая заключается в разработке системы условий, оптимизирующих процессы саморазвития и самоорганизации как отдельного ребенка так и детского и детско-взрослого коллектива;

-принцип оптимизации «зоны наиближайшего развития» личности — социокультурной среды её обитания. Теоретической основой данного принципа служит культурно-историческая концепция развития личности как опосредованного общением процесса освоения и присвоения индивидумом ценностей культуры;

-принцип персонифицированности процесса и результатов проектирования игрового пространства. Он значит альтернативность идей и проектов, создающая условия для свободного самоосуществления, самореализации ребенка средствами игровой деятельности;

-принцип гуманизма обусловлен тем фактом, что игрушка, игра воздействует на открытую и незащищенную психику ребенка-дошкольника;

-принцип опосредствованности. В соответствии с этим принципом современные и перспективные информационно-образовательные ресурсы, выполненные в виде игровых моделей, способны выполнять в отношении ребенка дошкольного возраста отдельные функции взрослого человека – например, способствовать возникновению зоны ближайшего развития;

-принцип доступности, баланса увлекательности и мотива достижения (уравновешенность, гармоничность игры);

-принцип инициации и активизации собственной познавательной, исследовательской активности ребенка;

-принцип системности. Как показали результаты многих исследований, игра для дошкольника органично связана с другими составляющими культурной ситуации его развития: она «перетекает» в сюжетно-ролевую игру, в общение со сверстниками, в фантазии ребенка;

-принцип разнообразия, многовариантности игровой деятельности;

-принцип комплексности. Психологическое проектирование и оценивание неразрывно связано с содержательными, эстетическими, эргономическими и технологическими характеристиками продукта, поэтому включает их в качестве критериев оценки;

-принцип дробности и непрерывности. Формирование ценных психологических качеств и свойств – например, таких ведущих новообразований дошкольного возраста, как произвольность ребенка, развитие познавательных способностей или сюжетно-ролевая игра следует вести непрерывно, однако неназойливо и посредством знакомых возрастным психологам дробных поэтапных шагов, совокупность которых ведет к желаемому результату;

-принцип индивидуализации;

-принцип компенсации. При нередких случаях недостаточной сформированности у конкретного ребенка старшего дошкольного возраста тех или иных психических или нейрофизиологических систем, при диссинхронии психического развития следует предусмотреть возможность для такого отстающего от нормы ребенка выполнять игровые задания в облегченном режиме, опираясь при этом на сохранные или нормально развитые структуры и соответствующие умения;

21

- принцип согласованного развития. Применение современных игрушек, игр и игровых информационно-образовательных ресурсов не должно вести к рассогласованному развитию тесно связанных психологических процессов.

Многообразие используемых средств, методов и форм содержательной части психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка в спроектированном игровом пространстве предопределяет гармонизацию когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер социального развития, обеспечиваемую в процессе участия ребенка в разных (доступных возрасту) видах деятельности; соблюдение ряда условий – психологопедагогических и социальных (компетентность педагогов, психологов и родителей, наличие адекватной социокультурной развивающей среды, преемственность в работе с начальной школой) обеспечивают успешность этого процесса.

Основываясь на концепции Б.Г. Ананьева о развитии личности, в частности о структуре психических свойств: функциональных, операциональных и мотивационных механизмов, мы соответственно выделили сферы, в которые входят исследуемые феномены, и определили набор диагностических средств, для изучения социальных компетенций, а также когнитивной, личностной и социальной сфер развития детей старшего дошкольного возраста.

Разработанный нами диагностический комплекс включал в себя: прогрессивные матрицы Дж. Равена; рисуночный тест К. Коха «Дерево»; цветовой тест М. Люшера и тест цветовых отношений А.М. Эткинда; педагогическое наблюдение за социально-эмоциональной деятельностью; Hand-тест; социометрическая методика; методика определения уровня импульсивности А.А. Реана; тест-опросник родительского отношения (ОРО) (авт. А.Я. Варга и В.В. Столин).

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по психолого-

педагогическому проектированию игрового пространства в образовательной среде ДОУ» отражено обоснование разработки и внедрения формирующей программы «Социально-личностное развитие современного дошкольника в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ», а также сформулированы выводы об эффективности внедрения авторской программы.

В процессе изучения социально-личностного развития, а также показателей социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста мы использовали разработанный нами диагностический комплекс.

Анализ полученных данных по проведенному педагогическому наблюдению показал, что экспериментальная и контрольная группы несколько различаются по восьми показателям из семидесяти четырех.

Анализ полученных данных по тесту Люшера показал, что 51,7% детей в экспериментальной группе и 57,1% детей в контрольной группе имеют сниженный эмоциональный фон (суммарное отклонение от аутогенной нормы (СО) Вельнеффера по Юрьеву).

Уровень психической энергии (вегетативный коэффициент К. Шипоша), характеризующий энергетический баланс организма; способность к энергозатратам или установку на сбережение энергии, в контрольной и экспериментальной группах находится практически на одном уровне. В зоне сниженной психической энергии находятся 55% детей экспериментальной группы и 37,5% детей контрольной группы. у 39,3% детей контрольной группы сильно выражены внутрисемейные конфликты. У 41,2 детей экспериментальной группы также наблюдается достаточно высокий уровень наличия внутрисемейных конфликтов.

22

Изучение визуально-линейного и визуально-структурного мышления проводилось с помощью теста Равена. У 3,3% детей экспериментальной группы и 5,36% детей контрольной группы выявлен высокий уровень визуально-линейного мышления. Слабый уровень по данному виду мышления имеют 23,1% детей контрольной группы, а в экспериментальной группе детей со слабым уровнем визуально-линейного мышления 25% детей. Высокий уровень развития визуального структурного мышления наблюдается у 5% детей экспериментальной и у 8,93% детей контрольной групп. Низкий уровень визуально-структурного мышления в экспериментальной группе имеют 28,3% детей, а в контрольной 26,79%.

Графически результаты исследования социально-личностного развития детей в средних значениях представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Сравнение средних зон исследованных показателей в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе эксперимента

Нами были выделены средние зоны по сферам развития (когнитивной, личностной и социальной). В средних значениях распределение по сферам представлено в таблице 1.

Таблица 1 - Распределение средних значений экспериментальной и контрольной групп по сферам развития (констатирующий этап)

На основе статистического анализа результатов, с использованием t-критерия Стьюдента для Microsoft Office Excel нами сделан вывод о том, что группы статистически однородны.

Средние значения показателей социальной компетентности, полученных при входящей диагностике экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Средние значения показателей социальной компетентности у детей экспериментальной и контрольных групп исходного уровня

23

Примечание: p> 0,05достоверных отличий не выявлено, что подтверждает тот факт, что стартовые условия в обеих группах равны.

Таким образом, при анализе соотношения показателей можно сказать, что различия в средних значениях показателей экспериментальной и контрольной групп незначительны. Это еще раз подтверждает тот факт, что обе выборки взяты из одной генеральной совокупности.

Результаты диагностики родительского отношения по методике А.Я. Варга, В.В. Столина показали, что 53,3% испытуемых экспериментальной группы и 55,4% испытуемых контрольной группы набрали высокие и средние показатели по шкале «Инфантилизация». Это говорит о том, что практически все родители видят своего ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом, приписывают детям личную и социальную несостоятельность. 55,0% и 51,8% испытуемым экспериментальной и контрольной групп соответственно свойственен авторитарный стиль воспитания: строгая дисциплина, безоговорочное послушание.

На основе корреляционного анализа выявлена зависимость между показателями социально-личностного развития (таблица 3).

Таблица 3 - Корреляционная зависимость между показателями социально-личностного развития у детей

Примечание: Знак "& " - обозначает зависимость показателей

Результаты корреляционного анализа выявили достоверные взаимосвязи и взаимозависимости характеристик социально-личностного развития. Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о несформированности основных характеристик социально-личностного развития детей экспериментальной и контрольной групп.

Руководствуясь результатами констатирующего этапа эксперимента, мы приступили к созданию программы «Социально-личностное развитие современного дошкольника в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ». Разработка и практическая реализация программы составили содержание формирующего этапа экспериментальной части нашего исследования.

Цель программы: Психолого-педагогическое проектирование игрового пространства в образовательной среде ДОУ для эффективности процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста.

Задачи:

- психолого-педагогическое проектирование игрового пространства, понимаемое как совокупность игровой деятельности, которая, по сути, является

24

социокультурной практикой; предметно-развивающей среды (ее предметно-вещное наполнение, дизайн и особая архитектура), способствующей развитию социальноличностной сферы ребенка;

-- создание психолого-педагогических условий эффективности процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ;

-проектирование психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательном пространстве ДОУ как основного условия эффективности этого процесса.

-развитие психолого-педагогической компетентности родителей, педагогов;

-реализация партисипативного подхода к организации развивающего взаимодействия психологов, педагогов, родителей, учащихся;

Вопытно - экспериментальной части нашего исследования за основу социального опыта детей старшего дошкольного возраста взята коллективная форма организации игровой деятельности - эмоционально привлекательной, обеспечивающей накопление социального опыта и творческую самореализацию ребенка. В теоретической части нашего исследования было определено значение игр, игрового пространства для эффективности процесса социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста.

Модель игрового пространства включала в себя:

-предметно-пространственную среду (дизайн, архитектура, цвет, музыку); способствующей развитию социально-личностной сферы ребенка;

-организацию игровой деятельности как социокультурной практики детей;

-разработку методического наполнения содержания психологопедагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка.

Для достижения эффекта в работе по программе мы опирались на внутреннюю активность ребенка, интересы детей, стремление к познанию нового, желание постоянного праздника, на подражание как врожденный механизм развития и на желание быть единственным и неповторимым. Вектор социальнопедагогического воздействия на ребенка при работе по программе был направлен на: развитие игры как деятельности; формирование взаимоотношений между детьми в группе; проявление морально-волевых качеств; развитие творчества, проявление инициативы.

Поэтапная технология руководства игровой деятельностью основывается на методе комплексного руководства игрой (С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова) и методе игровых проектов. Эти методы предполагают системное, поэтапное игровое обучение детей решать игровые задачи в ходе совместных игр с педагогом, психологом, сверстниками, родителями, а также переносить накопленный в игровой деятельности социальный опыт в реальную жизнь.

Метод комплексного руководства игрой включает в себя 4 взаимосвязанных компонента: ознакомление детей с окружающим в активной деятельности; обогащение игрового опыта детей; организация и изменение предметно-игровой среды; активизирующее общение психолога и педагога с детьми.

Вцелях реализации задач социально-личностного развития с детьми использовался метод игровых проектов. Под методом игровых проектов понимается игровое задание, направленное на получение, обобщение и применение познавательной информации, игровых способов взаимодействия со взрослыми и

25

сверстниками. Работа над игровыми проектами осуществлялась в тесной связи с 4 компонентами метода комплексного руководства игрой и эмоционального погружения детей в тему.

Программа «Социально-личностное развитие современного дошкольника в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ» состояла из двух частей и была рассчитана на 9 месяцев учебного года.

1 часть - «Работа непосредственно с детьми» осуществлялась нами в следующих формах: работа психолога в режиме дня; самостоятельная игровая деятельность детей; задания на дом; активный отдых. 2 часть - «Работа с родителями» осуществлялась в следующих формах: беседа; индивидуальная консультация; семинар; «круглый стол»; совместное мероприятие; лекция; домашнее задание.

Работа по программе предполагала реализацию последовательных взаимосвязанных в систему этапов психолого-педагогического сопровождения овладения навыками моделирования игрового пространства, следуя принципу: «Скажи мне и я забуду, покажи мне и я запомню, дай мне действовать самому, и я научусь» (китайская мудрость).

1этап. На этом этапе психолог сам подбирал, организовывал игры, осуществлял контроль за ходом игры, вел обсуждение игр, задавая детям вопросы, подводил итоги. Дети учились организации и проведению игр, наблюдая и помогая психологу и педагогу.

2этап. На этом этапе, развивая игру как деятельность, психолог активно подключал детей к выбору игр, объяснению, напоминанию правил перед игрой, постановке игровых задач. Подводя итоги, психолог вовлекал детей в обсуждение результатов игр, поведения участников. В конце каждого занятия дети выбрали игры для следующего занятия, изменив правила, сюжет игры, усложнив ее или в знакомом уже варианте.

3этап. На этом этапе роль психолога переходит в роль наблюдателя, организаторские функции отданы детям. Это обосновано одним из принципов гуманистической педагогики, суть которого в превращении любого ребенка из объекта социально-педагогического воздействия педагога в субъекта активной творческой деятельности на основе развития внутренних мотивов к самосовершенствованию и самоопределению. На этом этапе детям (под наблюдением психолога) предлагалось самим проводить обсуждение игры, разрешение споров и конфликтов в виде диалогов, соотносить свое поведение и поведение других детей.

Для реализации выше обозначенных этапов решения задач социальноличностного развития детей в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ мы последовательно работали в рамках следующих разделов:

1. Раздел – « Наша группа». Раздел направлен на знакомство участников группы, создание психологического комфорта в группе, создание атмосферы общности, доверия в группе, эмоциональное сближение и объединение детей. Психологу необходимо завоевать расположение детей , наладить контакт, ввести групповые правила общения.

2. Раздел - « Познай себя» Занятия данного раздела направлены на накопление ребенком положительного представления о себе, как неповторимой личности, индивидуальности, познание своих особенностей, осознание своего сходства и различия с другими ,определение своих вкусов, предпочтений, достижений , а также на приобретение самоутверждающих форм поведения,

26

уверенности в себе: говорить о своих желаниях, интересах, высказывать свое мнение. На данном этапе усилия психолога должны быть направлены на формирование положительного «образа-Я».

3.Раздел - «Мои эмоции» Этот раздел направлен на « проживание» детьми разнообразных эмоциональных состояний, развитие умения открыто говорить о своих чувствах, умение понимать свое эмоциональное состояние и состояние другого человека, ориентируясь на особенности его поведения (речь, мимику, жесты). .Психологу важно быть внимательным к тем переживаниям и чувствам, которые ребенок проживает на занятии.

4.Раздел - «Сотрудничество». Занятия данного раздела направлены на формирование навыков сотрудничества. На данном этапе психолог вводит алгоритм совместных действий и предоставляет ребенку возможность научиться реализовывать его в группе, постепенно увеличивая ее количественный состав.

В работе по программе нами использовались:

-различные виды игр: интерактивные; ритмические; коммуникативные; ситуативно-ролевые; творческие; игры-инсценировки; игры-дискуссии; подвижные игры (с правилами, соревновательные, сотрудничества);

-упражнения на развитие социальной перцепции (вербальные и невербальные техники;

-нарративные техники; -техники художественной экспрессии; -атр-техники.

2-я часть программы « Работа с родителями»

Принципы работы с родителями: целенаправленность; систематичность; плановость; дифференцированный подход к работе с родителями; доброжелательность, открытость.

При работе с родителями детей экспериментальной группы мы ставили

задачи:

1.Психолого-педагогическое просвещение родителей с целью повышения их педагогического образования. Эта группа задач, в свою очередь, делится на две подгруппы: задачи информативного плана; задачи обучающего плана,

2.Изучение семьи и установление контактов с ее членами с целью мотивации

кдальнейшему сотрудничеству с ними, активизация во взаимодействии с ребенком и психологом.

3.Развитие способностей к эмпатии в отношениях ребенок - родители.

Также были разработаны методические рекомендации по психолого-

педагогическому проектированию игрового пространства в образовательной среде ДОУ и домашней обстановке по части дизайна, вещного наполнения, музыкального сопровождения и т.п.

На третьем, контрольном этапе экспериментальной работы был проведён контрольный срез показателей социально-личностного развития детей экспериментальной и контрольной групп, а также проанализированы полученные результаты. Нами было проведено сравнение полученных данных по каждой из исследуемых сфер развития, а именно личностной, социальной и когнитивной.

Также была изучена динамика развития характеристик социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста. Статистическая обработка данных, полученных в результате проведенного педагогического наблюдения за социально-личностным развитием детей в игровом пространстве в образовательной

27

среде ДОУ, позволила определить, что в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика развития.

Средние значения показателей по группам и достоверность сходства групп представлены в таблице 4.

Таблица 4 - Показатели достоверности отличий в контрольной группе на контрольном этапе

Анализ полученных данных по тесту Люшера свидетельствует о том, что в экспериментальной группе имеет место достоверное снижение уровня тревожности по группе (p=0,026), также улучшились знания детей о себе и окружающем. При исследовании самооценки детей экспериментальной и контрольной групп, следует отметить, что также произошли изменения в обеих группах. В экспериментальной группе увеличилось количество детей с достаточно высоким уровнем самооценки с 24% до 37,5%, в свою очередь, в контрольной группе количество детей с таким же уровнем самооценки уменьшилось до 20% детей. Была выявлена тенденция к повышению уровня самооценки в экспериментальной группе (p=0,05). В ходе изучения динамических данных по тесту К.Коха «Дерево», была получена достоверная разница в области взаимоотношений детей с окружающими в экспериментальной группе (p=0,007). У детей экспериментальной группы увеличилась избирательность общения (p=0,05), это говорит о том, что дети стали больше учитывать особенности людей, с которыми общаются.

Впроцессе математической обработки данных была выявлена достоверная динамика в экспериментальной группе по разделу «Отношения со сверстниками» (p=0,02).Это свидетельствуют о том, что детям стало легче идти на контакт друг с другом, общаться, соблюдать групповые правила поведения, проявлять инициативу.

Вповедении детей снизились проявления грубости и агрессивности по отношению друг к другу. В экспериментальной группе также отмечается достоверное повышение уровня визуального структурного мышления. (p=0,03).

Всредних значениях распределение по сферам на контрольном этапе эксперимента представлено в таблице 5.

Таблица 5 - Распределение средних значений экспериментальной и контрольной групп по сферам развития (констатирующий этап)

По каждой сфере выявлены достоверные различия в показателях контрольной и экспериментальной групп.

Показатели достоверности сходства между показателями развития компонентов социальной компетентности у детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 6.

28

1.В проведенном исследовании получили подтверждение в теоретическом анализе, а также данными эксперимента, исходные предположения, составляющие научную гипотезу исследования. В частности, подтверждено, что процесс социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ будет эффективным, если:

-проектная психолого-педагогическая деятельность рассматривается как отражение потребности общества в прогрессивном инновационном развитии, как фактор оптимизации дошкольного образования;

- алгоритм ее организации представлен иерархической последовательностью действий: моделирование – конструирование – собственно психологопедагогическое проектирование - создание технологии – ее реализация/апробация – рефлексия;

-спроектировано игровое пространство, которое, по сути, является социокультурной развивающей средой. В этой среде созданы условия для ситуации успеха в общении и деятельности ребенка;

- игровое пространство основано на принципах личностно-средового взаимодействия, эмоционально привлекательной игровой деятельности, обеспечивающей накопление социального опыта и творческую самореализацию ребенка;

- реализуется психолого-педагогическое сопровождение процесса социальноличностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ;

- разработано методическое обеспечение содержательной части психологопедагогического сопровождения этого процесса;

- реализуется компелексный, партисипативный подходы к проблеме социально-личностного развития ребенка, то есть развивающее взаимодействие педагогов, психологов, родителей, детей с учетом возрастных особенностей ребенка старшего дошкольного возраста как субъекта социализации.

2.Выявлены теоретико-методологические основы, методологические подходы и принципы психолого-педагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде ДОУ.

Методологическими подходами психолого-педагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде ДОУ являются системноструктурный, синергетический, антропологический, культурологический, аксиологический, деятельностный, личностно-ориентированный, компетентностный, полисубъектный, средовой, комплексный подходы; партисипативный подход к организации развивающего взаимодействия педагогов, родителей, детей.

Игровое пространство – это совокупность игровой деятельности, которая, по сути, является социокультурной практикой; предметно-развивающей среды (ее предметно-вещное наполнение, дизайн и особая архитектура), способствующей развитию социально-личностной сферы ребенка с вершиной в социальной компетентности, а также методического наполнения содержания психологопедагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка как основного условия эффективности этого процесса. Модель игрового пространства должна быть разработана в соответствии с особенностями возрастного развития ребенка старшего дошкольного возраста.

4.Подтверждено теоретическими и экспериментальными данными, что психолого-педагогическое проектирование является задачей психолого-

30