Гамезо. Возрастная и педагогическая психология

л я м . Эта сумма будет характеристикой общительности как черты

тактности ребенка. Сумма баллов по показателям 3,5,7,12 характе­

н и е другого человека, а показатели 11,14,19,20 — степень владе­ н и я элементарными средствами общения . По каждому из показа­ телей 1—5 сумма баллов может колебаться от 4 до 28.

5. Используя рисуночный тест для определения эмоциональ­ ного состояния ребенка в системе межличностных о т н о ш е н и й , по результатам исследования сделайте краткие выводы и предложите

Обычно следуют ответы: «Одни из них веселые, а другие — нет» и т.п. Задайте детям еще один вопрос: «Как вы считаете, какие чув­ ства испытывает человек, когда л и ц о у него радостное, улыбаю­ щееся, вот как это (указываете на изображение)? А что чувствует, когда л и ц о грустное, печальное?» Если дети испытывают затруд­ нение при ответах, то м о ж н о пояснить доступными примерами содержание эмоциональных переживаний, условно переданных в нарисованных рожицах. Разбудите их воображение, которым так

что человек испытывает приятные и радостные чувства, он очень доволен; две грустные — что человеку невероятно грустно, у него плохое настроение или он чем-то очень недоволен . Одна радост­ ная рожица означает, что человек испытывает хорошие чувства, но не в значительной степени. А одна грустная рожица будет озна­ чать, что ему скорее грустно, чем радостно, но мрачных чувств он все же не испытывает. Объясняя ребятам суть задания, учитель должен стремиться к тому, чтобы они п о н я л и различную степень э м о ц и й , выражаемых в рисунках.

Далее детям предлагается следующее: учитель называет слова, означающие что-то знакомое и известное и м , а о н и , в свою оче­ редь, подумав, какие чувства у них при этом возникают (исклю­ чительно хорошие, весьма неприятные, просто хорошие или не очень хорошие), рисуют на листочке р о ж и ц ы , наиболее точно отражающие их чувства.

Явления, о т н о ш е н и е детей к которым учитель хочет выяс­ нить, могут быть самыми разными . Н а п р и м е р , сам ребенок. Когда учитель произносит «Я», следует пояснить, что речь идет о самом ребенке. Попросите их произнести про себя или шепотом «Я» и выразить свои чувства соответствующей к а р т и н к о й . Т а к и м же об­ разом педагог может узнать об о т н о ш е н и и ребенка к своим одно­ к л а с с н и к а м , учителю, семье, п о п р о с и в его употребить вместо местоимения «я» соответствующее словосочетание («мои одно­ классники», «мой учитель», «моя семья» и др.). Дети быстро уяс­ няют суть задания и выполняют его быстро и охотно.

но сказать, какие чувства испытывает ребенок в настоящий мо­ мент по о т н о ш е н и ю к тому или иному явлению . Эти чувства могут быть и ситуативными, т.е. отражающими его сиюминутное эмоци­ ональное состояние . Но за этими ответами могут стоять и давние

154 Глава IV. Психология младшего школьника

глубокие переживания ребенка. Поэтому целесообразно регулярно использовать этот тест, чтобы получить некоторую динамику эмо­

это уже серьезный повод задуматься и попытаться выяснить при­ ч и н ы такого состояния . К а р т и н к и ребят могут дать педагогу ин­ ф о р м а ц и ю о том, что кто-то из них «не в ладах» с самим собой, у кого-то трудно складываются о т н о ш е н и я с товарищами по клас­ су, у третьего — неблагоприятные о т н о ш е н и я в семье, а кто-то из

придать индивидуальной работе с детьми большую целенаправ­ ленность .

Н а п о м н и м , что весьма успешно используется исследователя­ ми, воспитателями и социометрическая методика в ее различных модификациях, и н ф о р м а ц и ю о которой м о ж н о извлечь из курса общей психологии, а также в кн . : К о л о м и н с к и й Я.Л. Психология детского коллектива. М., 1984.

ДИ А Г Н О С Т И К А И Ф О Р М И Р О В А Н И Е М О Т И В А Ц И И УЧЕНИЯ

МЛ А Д Ш И Х Ш К О Л Ь Н И К О В

Выяснение мотивов учения вообще и мотивов учения млад­

ся, а во-вторых, некоторые мотивы могут быть замаскированы . В связи с этим при изучении мотивов учения желательно применять не одну методику, а несколько разнообразных.

С целью в ы я в л е н и я того, как ребенок осознает свое отноше­ ние к школе, учителю, может быть проведена индивидуальная беседа по таким п р и м е р н о вопросам:

1. Хочешь ли ты идти в школу? Почему?

2. Где ты больше хочешь учиться - в школе или дома? Почему? 3. Если бы тебе сказали, что м о ж н о еще год побыть дома, ты

обрадовался бы или нет? Почему?

В дальнейшем, когда ребенок уже учится, вопросы следует несколько изменить . М о ж н о предложить следующие вопросы:

1. С желанием ты ходишь в школу или нет? Почему? 2. Какие уроки тебе больше всего нравятся? Почему? 3. Какие уроки не нравятся? Почему?

4. Зачем ты учишься? Мог бы ты не учиться?

156 Глава IV. Психология младшего школьника

связи с содержанием учебных предметов) в системе мотивации детям без специального предупреждения и подготовки можно пред­ ложить написать в классе в течение одного урока сочинение на одну из тем (по выбору): 1. Что я знаю о слове. 2. Что я знаю о математике. 3. Чем я люблю заниматься. 4. М о й выходной день.

Учащимся объясняется, что работа требуется для научных це­ лей и отметки за нее выставляться не будут. П р и анализе учитыва­

С целью выявления осознанности круга мотивов, побуждаю­ щих ребенка учиться, м о ж н о создать такую экспериментальную ситуацию. Детям читается рассказ.

«Однажды на перемене в школе между ребятами завязался разговор о том, для чего они учатся. «Я считаю своей обязаннос­ тью ходить в школу учиться», - сказала Галя. «А мне нравится в школе писать, считать и получать хорошие отметки», - сказал Яша. «А я люблю думать, рассуждать на уроках», - заявил серьезно Коля. «Каждый из нас должен стать культурным и развитым чело­ веком, а для этого необходимо учиться», - сказала Даша.

Ваня вдруг заявляет, что обязательно поступит в авиацион­ ный институт и будет строить новые самолеты.

Неожиданно раздается тихий голос Вали: «А меня мама застав­ ляет ходить в школу. Она говорит, что я иду на работу и ты иди в школу - это твоя работа».

А что ты хочешь сказать? Для чего ты учишься?»

Для в ы я с н е н и я о т н о ш е н и я ребенка к школе в подготовитель­ ной группе детского сада м о ж н о провести такой эксперимент . Из различных детских книг, журналов, газет подобрать такие картин­

школу; учебные принадлежности, которые необходимы первокласс­

Первая серия. Все картинки разложены на столе в с м е ш а н н о м виде, и детям предлагается выделить из них те, которые им нра­ вятся, которые их привлекают. Детей спрашивают, почему они выбрали ту или иную картинку, чем она их привлекает.

Вторая серия. На столе разложены те же к а р т и н к и , и детям предлагается выбрать несколько из них и составить по ним рассказ. По предложению экспериментатора испытуемым надо составить рассказ и по тем картинкам, которые они не выбрали.

Третья серия. Все картинки на столе. Дети должны выбрать кар­ тинки с изображением тех ситуаций, в которых они очень бы хо­ тели участвовать. Н а п р и м е р , картинку «Игра в футбол» выбирает тот, кто хотел бы играть в футбол. Испытуемый объясняет, поче­ му он выбрал эту и не выбрал другую картинку.

Эта методика позволяет судить о характере направленности ребенка (учебная, игровая и др.).

Создание воображаемых экспериментальных ситуаций м о ж н о использовать как дополнительный прием для выявления мотивов долга и ответственности, которые младшие ш к о л ь н и к и плохо осо­ знают. Реально их долг и ответственность проявляются в выполне­ н и и требований учителя, требовательности к самому себе. В связи с этим критическая оценка ребенком своего о т н о ш е н и я к учебе, своих ошибок, неудач может быть косвенным показателем моти­ вов долга и ответственности. Предполагается, что дети, для кото­ рых характерны мотивы долга и ответственности, д о л ж н ы прояв­ лять большую самокритичность, видеть свои л и ч н ы е о ш и б к и , не относить их за счет других людей и обстоятельств. В ходе экспери­ мента им предлагается представить конкретную школьную ситуа­ цию и объяснить причину своего поведения в подобной ситуации. Предлагается десять ситуаций, связанных с н е в ы п о л н е н и е м уча­ щ и м и с я каких - либо заданий учителя, школьных правил поведе­ ния . Возможные п р и ч и н ы н е в ы п о л н е н и я двух видов: сам ученик, его особенности (субъективные); другой человек, обстоятельства (объективные п р и ч и н ы ) .

Процедура и с с л е д о в а н и я : каждому ученику в отдельности предъявляется карточка, на которой написано событие и его воз­ можные п р и ч и н ы (всего 10 карточек).

1. Я не выполнил поручение, потому что: я неорганизован­ ный; у нас дома была уборка.

2. Я не выучил стихотворение, потому что: забыл о задании; не нашел к н и ж к и с этим стихотворением.

3.Я не в ы п о л н и л обещание, потому что: ходил с родителями

вгости; забыл о своем обещании .

4. Я отвлекался на уроке, потому что: у меня нет усидчивости,

хорошего в н и м а н и я ; сосед мешал работать.

5. Я не справился с контрольной работой, потому что: плохо выучил правила; сосед просил подсказать ему.

6. Я опоздал на урок, потому что: медленно собирался; часы подвели.

7. Я не в ы п о л н и л задание учителя, потому что: задание было очень трудное; я ненастойчивый .

8. Я не решил задачу, потому что: был невнимательным; за­ был дома ручку.

9. Учебник забыл дома, потому что: я рассеянный; маленький

(в 2,5 раза чаще) ставят свои неудачи, нарушения правил в зави­ симость от обстоятельств, от других людей, не проявляя достаточ­ ной самокритичности, не связывая о т н о ш е н и е к учению со свои­ ми особенностями .

Для изучения места тех или иных мотивов в системе мотива­ ции учения детей может быть п р и м е н е н педагогический экспери­ мент. Педагогический эксперимент — это целенаправленное изме­ нение педагогического процесса, специальное конструирование педагогических ситуаций, в которых изучаемое явление обнару­ живается наиболее отчетливо.

Педагогическим экспериментом в области изучения мотивов может быть методика столкновения мотивов. Ее суть заключается в том, что учащиеся оказываются перед необходимостью выбора одного из двух мотивов благодаря организации различных ситуа­ ц и й .

Ситуация 1. Задача 1 интересна тем, что при ее решении нуж­ но мыслить, рассуждать, однако отметка за ее решение ставиться не будет. Задача 2 менее интересна, но за ее решение будет по­ ставлена отметка в журнал. В этой ситуации столкновение двух мотивов — интереса к мыслительной деятельности и стремления получить отметку.

1 Целесообразно иметь карточки для девочек и мальчиков отдельно (по форме обращения).

придется преодолевать большие трудности. Отметки за решение той и другой задачи будут ставиться одинаково . Задание считается в ы п о л н е н н ы м , если решена одна из них. В этой ситуации обнару­ живается столкновение мотивов — интереса к мыслительной дея­ тельности и стремления к преодолению трудностей.

Ситуация 3. За решение задачи 1 будет поставлена отметка в журнал. За решение задачи 2 отметка ставиться не будет: решая ее, дети просто тренируются, учатся решать задачи. То есть сталкива­ ются следующие мотивы: стремление получить отметку и стремле­ ние приобрести умение решать задачи.

Ситуация 4. Задачи 1 и 2 одинаковы по трудности. Отметка за их решение ставиться не будет. Дети могут выбрать любую. Но тот,

может рассчитывать на п о м о щ ь учителя. Сталкиваются мотивы из­ бегания неприятностей и стремления к преодолению трудностей.

Следующая серия методик непосредственно связана с учеб­ н ы м процессом и может быть использована в массовой школе к а к в целях диагностики учебно-познавательных мотивов, так и в це­ лях их ф о р м и р о в а н и я . Создание разнообразных эксперименталь­ ных ситуаций вполне возможно в самом учебном процессе.

Так, интеллектуальная активность, любознательность, пыт­ ливость ребенка проявляются прежде всего в постановке вопросов. Естественно, что их характер может быть разным: вопросы, на­ правленные на дополнение или п о и с к недостающей и н ф о р м а ц и и , на установление взаимосвязей, свидетельствуют об интеллекту­ альной активности, познавательном интересе ученика на одном уровне; вопросы, направленные на воспроизведение и н ф о р м а ц и и , тоже могут говорить о познавательной активности, интересе, но уже на более низком уровне.

Постановка учащимися вопросов не только демонстрирует тот или иной уровень интеллектуальной активности, но и выполняет ф о р м и р у ю щ у ю ф у н к ц и ю - средство активизации мыслительной деятельности младших ш к о л ь н и к о в , средство стимулирования их познавательной активности .

С целью диагностики уровня познавательной активности и познавательного интереса м о ж н о применять такие задания: пись­ менно составить вопросы по пройденной теме, которые отражают основное ее содержание; задать вопросы по теме, которые только

нительные сведения хочет получить ученик о предметах и явлени­ ях, с которыми ранее встречался в ж и з н и .

Интеллектуальная активность (интеллектуальная инициатива, творчество) проявляется в самостоятельном составлении задач, упражнений . На уроке математики это могут быть такие задания: а) составить несколько задач, которые отражают основное содер­ жание п р о й д е н н о й темы; б) составить задачи для контрольной

Для того чтобы установить уровень усвоения темы и интел­ лектуальной активности, все составленные задачи можно класси­ фицировать и оценивать следующим образом:

1) стандартные — одинаковые по типу с теми, которые реша­ л и с ь в классе (1 балл); 2) и н т е р е с н ы е , о т л и ч а ю щ и е с я от стан­ д а р т н ы х важными особенностями, не р а с с м о т р е н н ы м и на уроках (2 балла); 3) оригинальные — принадлежащие к видам, не изу­ ченным в школе, или представляющие обобщение, или существен­ ные изменения рассмотренных типов (3 балла); 4) не по теме — не имеющие непосредственного о т н о ш е н и я к рассматриваемой теме (0 баллов); 5) неинтересные - стандартные, буквально по­ вторяющие р е ш е н н ы е в классе (0,5 балла).

Показателями интеллектуальной активности (интеллектуаль­ ной и н и ц и а т и в ы ) будет наличие и число интересных и ориги­ нальных задач.

Для диагностики интеллектуальной активности и в целях ее ф о р м и р о в а н и я м о ж н о создать такие экспериментальные ситуации.

Ситуация 1. Детям предлагается для п и с ь м е н н о г о ответа ряд вопросов - заданий, на которые очень трудно ответить. Их просят

детям предлагается продолжить работу. Предполагается, что са­ мые пытливые, любознательные из них будут самостоятельно отыс­ кивать недостающую и н ф о р м а ц и ю в учебниках, книгах и т.д.

Ситуация 2. Детям предлагается рассмотреть малознакомый предмет и задать о нем любые вопросы. И н с т р у к ц и я формулирует­ ся следующим образом: «Что бы ты хотел(а) еще узнать, о чем спросить по этому объекту? Вопросы н а п и ш и на листочке».