из электронной библиотеки / 704679975518957.pdf

3. Цыпин, Г. М. Музыкальная педагогика и исполнительство. Афоризмы, цитаты, изречения : учебное пособие / Г. М. Цыпин. – Москва :

Прометей, 2011. – 404 c. – 978-5-4263-0010-1. – URL: http://www.iprbookshop.ru/8414.html. – Текст : электронный.

Рекомендованная литература (дополнительная)

1.Апатский, В. Н. Основы теории и методики духового

музыкально-исполнительского искусства : учебное пособие / В. Н. Апатский. – Киев : НМАУ им. П. И. Чайковского, 2006. – Текст : непосредственный.

2.Цыпин, Г. М. Обучение игре на фортепиано / Г. М. Цыпин. – Москва : Просвещение, 1984. – Текст : непосредственный.

3.Асафьев, В. Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / В. Б. Асафьев ; ред. и вступ. статья Е. М. Орловой. – 2-е изд. – Ленинград : Музыка. Ленингр. отд-ние, 1973. – Текст : непосредственный.

4.Фишман, Н. Этюды и очерки по Бетховениане / Н. Фишман. – Москва : Музыка, 1982. – Текст : непосредственный.

2.2.Индивидуальный урок как основная форма обучения

висполнительской педагогике

Система индивидуального обучения делает возможной максимальную индивидуализацию педагогического подхода и несколько облегчает проведение урока по сравнению с групповыми занятиями, где педагог обязан все время охватывать своим вниманием всех учащихся класса и в каждом из них поддерживать состояние достаточной активности.

По мнению А. Щапова, исследующего специфику индивидуального урока в музыкальной педагогике, со стороны может показаться, что позиции работающего индивидуально выгодно отличаются от позиции работающего с группой. Отличия действительно есть, но разговор о безоговорочных преимуществах представляется весьма сомнительным. Система

31

индивидуального обучения выдвигает перед педагогом ряд трудностей. Вопервых, индивидуализация обучения осложняет подготовку педагога к уроку. Во-вторых, необходимость каждый час перестраиваться применительно к индивидуальным особенностям очередного ученика требует широкого диапазона психолого-педагогических приемов и методов, гибкости музыкально-педагогического общения. Педагогу необходимо научиться быстро и гибко переключаться от одного урока к другому; в этом одна из наибольших трудностей индивидуальных занятий, что справедливо отмечено А.П. Щаповым [37].

Индивидуальные занятия не имеют целого ряда возможностей воздействия педагога на ученика доступных при групповых формах, где сила коллектива активно сказывается через соревнование, конкуренцию, критику, оценку достижений учеников своими одноклассниками. Кроме того, ряд таких ценных качеств, как воспитание внимания, воли, дисциплины, навыков самоконтроля, умения владеть собой, легче привить через работу в коллективе. Несмотря на имеющиеся различия индивидуального и группового обучения, важно не противопоставление этих форм, а взаимообогащение и взаимодополнение.

Общеизвестно, что урок по специальности является основной формой обучения ученика в ДМШ и ДШИ, студента музыкального ссуза и вуза. Именно на уроке педагог проявляет своё педагогическое мастерство, способность применять на практике эффективные способы и методы работы, создавать неповторимую атмосферу творчества и личностнопрофессионального взаимодействия с воспитанниками.

На уроке педагог дает ученику необходимые знания и навыки, направляет его развитие и воспитание. Каждый урок необходимо рассматривать как одно из звеньев в общей цепи учебного процесса. Отсюда следует, что на уроке должны решаться как ближайшие задачи, непосредственно связанные с текущей работой, так и стратегические задачи, направленные на достижение конечной цели обучения, т.е. на результат.

32

Формы проведения урока могут быть различными. Во многом это зависит от индивидуальности педагога, его методических воззрений, вкусов, привычек. Как бы ни были разнообразны формы занятий, существуют относительно устоявшиеся подходы к построению и ведению индивидуального урока в музыкально-исполнительской педагогике. Наиболее часто встречающаяся последовательность проведения урока включает:

1.Организационный момент, посвященный психологической настройке ученика, повторению задач предыдущего урока.

2.Проверку домашнего задания (прослушивание музыкальных произведений).

3.Совместный анализ достоинств и недостатков исполнения.

4.Постановку новых задач.

5.Работу над музыкальными произведениями.

6.Обобщение пройденного на уроке.

7.Оценку.

8.Формулировку домашнего задания.

Важным этапом на уроке является проверка домашнего задания. В методической литературе по вопросам обучения музыкантов неоднократно и вполне справедливо осуждается метод «попутных поправок», когда педагог, прослушивая ученика, постоянно его прерывает и делает замечания по ходу исполнения. Известный методист Александр Дмитриевич Алексеев считает, что такой метод уместен, когда педагог сразу слышит, что ученик ничего не выполнил из сделанных замечаний. Тогда, может быть, имеет смысл, прервав его несколько раз, отметить плохую работу и потребовать исправления ошибок. Чтобы дать учащемуся «музыкально высказаться», конечно, педагогу необходимо прослушать все, что ученик принес на урок, проявляя при этом терпеливость, внимание, а порой и самообладание.

Это поможет педагогу объективно оценить проделанную учеником домашнюю работу. Ученик же, настраиваясь на исполнение без остановок,

33

сможет успешнее развивать исполнительские качества, умение концентрировать свое внимание.Просто и метко говорил об умении слушать ученика Бетховен: «не заставляйте его останавливаться из-за мелких ошибок и указывайте ему на них лишь после того, как он доиграет пьесу до конца...

Это меньше утомляет как учителя, так и ученика» [33, с. 209].

Умение слушать ученика считается верным признаком дарования педагога и в русской исполнительской педагогике, в частности, фортепианной. Л.А. Баренбойм в монографии, посвященной А. Рубинштейну, так описывает процесс слушания им ученика: «С кем бы Рубинштейн ни занимался, он, прежде всего, терпеливо выслушивал исполняемую пьесу от начала и до последней ноты. Правда, выражение его лица при этом ежесекундно менялось, пальцы нервно сжимались, разжимались или играли на крышке рояля. Его поведение было столь впечатляюще выразительным, что присутствовавшим становилось ясно, как именно он хотел бы, чтобы сочинение было исполнено. Но он не прерывал играющего и обычно воздерживался от каких бы то ни было замечаний» [10,

с. 347-348].

Воспитанник К.Н. Игумнова Яков Мильштейн справедливо заметил, что «не следует жалеть о времени, потраченном на прослушивание ученика. Оно оправдывает себя полностью. Именно с помощью внимательного прослушивания можно распознать индивидуальные намерения ученика и помочь их осуществить» [20, с. 234].

Слушая ученика, необходимо запоминать особенности его игры, а затем в процессе совместного анализа отметить ее достоинства и недостатки. Если видно, что ученик работал над пьесой, то даже в том случае, если многие недостатки оказались неисправленными, полезно отметить достижения, чтобы поощрить его и правильно ориентировать в дальнейшей работе.

В процессе совместного анализа целесообразно использовать метод «наводящих вопросов», с помощью которого можно достичь того, что

34

некоторые педагоги получают более простым путем – посредством подсказок и показа на инструменте. Метод заключается в том, чтобы удачно сформулировать вопрос, ответ на который неизбежно натолкнет ученика на правильное решение возникшей проблемы.

Работа над произведением в классе не должна ограничиваться только его прослушиванием и высказыванием замечаний по поводу исполнения. Необходимо, чтобы ученик непосредственно на уроке поискал нужную звучность, освоил исполнительский прием и др. В процессе этой работы выявляются новые задачи, постепенно проясняется исполнительский замысел. Таким образом, педагог практическим путем помогает ученику освоить методы работы над конкретным произведением и преодолеть различные трудности. На данном этапе полезны такие развивающие методы обучения, как совместный анализ исполнения, активизация слухового контроля за исполнением музыкальных произведений.

Эффективному проведению урока способствует подготовка педагога к занятию. Прежде всего, важно тщательно изучить весь репертуар ученика, уметь его хорошо играть (петь, дирижировать), просмотреть различные редакции, выбрать лучшую. Важно содержательно и интересно рассказать о композиторе, его творчестве, стилевых особенностях. Молодым педагогам полезно составить примерный план урока, наметить способы исправления часто встречающихся недостатков, методы работы над трудными местами.

Большое влияние на домашнюю работу ученика оказывает удачно проведенный конец урока: подведение итога, определение задания. Задавая домашнее задание, надо быть уверенным, что ученик ясно представляет себе не только его объем, но и характер работы над ним. С этой целью, а также для закрепления в памяти пройденного, полезно в конце урока задать соответствующие вопросы, привлечь ученика к формулировке домашнего задания. М.Э. Фейгин в отношении младших школьников рекомендовал запись педагога «под диктовку» ученика. Это позволяло проверить, что осталось в сознании ученика как результат проведенного урока.

35

В статьях и монографиях, посвященных педагогической деятельности видных музыкантов, справедливо отмечается большое значение публичных, коллективных форм поведения урока. В данном случае студент учится не только тогда, когда сам сидит за инструментом, но является слушателем, активно вникая в процесс работы. Такие занятия расширяют знание репертуара, обогащают опыт работы над музыкальными произведениями, создают почву для собственных выводов и обобщений, наконец, публичные уроки являются незаменимой практикой педагогического наблюдения. Подчеркивая значимость такой практики в становлении педагогического мастерства, М.Э. Фейгин призывал молодых педагогов: «Накапливайте педагогические наблюдения, присутствуя на занятиях своего и других педагогов, интересуйтесь не только изучаемой в классе музыкой, но и тем , как проводится урок» [32, с. 107].

Среди педагогов, наиболее плодотворно использующих форму публичных занятий, известны Ф. Лист, Г. Нейгауз, А. Шнабель и др. Так, на занятиях известного австрийского педагога-пианиста А. Шнабеля одновременно присутствовало несколько подопечных. Шнабель считал это «наиболее действенным методом педагогики высшего класса».

Совместные прослушивания и обсуждения игры учеников и концертирующих пианистов нередко перерастали в бурные дискуссии о проблемах музыкального искусства. Форма и стиль занятий Шнабеляпедагога носили характер бесед с посвященными – это были мастер-классы в подлинном смысле этого слова. Изучение оригинальных методов работы пианиста особенно актуально сегодня, когда мастер-классы широко распространены в музыкально-педагогическом процессе.

Следует отметить, что интерес к урокам педагогов-музыкантов в музыкально-исполнительской педагогике очень велик, так как это – закрытая область для постороннего взгляда. Несомненно, исследователей музыкальной педагогики всегда интересует проблема индивидуального стиля преподавания, методов практической работы. Сами педагоги редко делали

36

ретроспективный анализ своих уроков. Особенности преподавания, педагогические принципы своих наставников впоследствии освещали их ученики.

Вопросы и задания

1.Сравните достоинства и недостатки индивидуальной и групповой форм обучения.

2.Какими преимуществами обладает индивидуальная форма обучения по сравнению с групповой?

3.Обозначьте последовательность проведения индивидуального урока в исполнительской педагогике.

4.Опираясь на высказывания известных педагогов-музыкантов, докажите, что умение слушать ученика в музыкально-исполнительской педагогике является составляющей педагогического мастерства.

5.Дайте педагогическую оценку методу попутных поправок в исполнительском классе.

6.Кто из известных ученых, педагогов-музыкантов исследовал проблему индивидуальной формы обучения?

7.В чем заключается подготовка к уроку педагога исполнительского класса?

8.Прочитайте главу «Уроки Нейгауза» из книги Берты Львовны Кременштейн «Педагогика Нейгауза». Раскройте организационные и содержательные аспекты публичных уроков известного педагога-музыканта.

9.Охарактеризуйте формы проведения урока в исполнительском классе по книге А.П. Щапова «Фортепианный урок в музыкальной школе и училище».

Рекомендованная литература (основная)

1.Щапов, А. П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище : методическое пособие / А. П. Щапов. – Москва : Классика-XXI, 2002. – Текст : непосредственный.

37

любому другому виду искусства, невозможно вне вербального общения, посредничества слова. Ведь мир музыкальных образов, обладающий наибольшей силой эмоционального воздействия, передающий в звуках чувства и настроения, по утверждению Б.М. Теплова, – «не может быть понят сам из себя».

Вполне естественно, что учащийся не всегда адекватно откликается на содержание музыкального произведения, поэтому его воображение при восприятии музыкального материала находит себе опору в более ясном и доступном пояснительном слове педагога.

Словесные пояснения, как метод, прием музыкальной педагогики, являются, по словам А. Рубинштейна, «главным средством воздействия на учащегося с целью глубокого и всестороннего постижения им исполняемого произведения». Суть этого приема заключается не просто в произнесении слов, а в живом, необычайно выразительном и заразительном слове. Речь воздействует на воображение ученика, помогает ему осмыслить логическую и эмоциональную стороны произведения. Изучая опыт известных педагоговмузыкантов настоящего и прошлого, необходимо отметить их дар речевого воздействия, совершенную форму изложения своих мыслей о музыке. Достаточно вспомнить А. Рубинштейна, Ф. Шопена, Г. Нейгауза, А. Артоболевскую и др. Педагоги умели опоэтизировать музыкальное содержание произведения, воздействовать на фантазию ученика с помощью ассоциаций и сравнений.

Наглядно-иллюстративный метод в форме показа педагога на инструменте или голосом, был и остается основным методом музыкальной педагогики. Показ обогащает память ученика новыми красками и новыми двигательными представлениями. Следовательно, нет никакой надобности применять показ там, где соответствующие представления уже сформированы у ученика. С другой стороны, необходимо, чтобы ученик достаточно часто слышал хорошее исполнение, а не имел в своей памяти лишь впечатления от собственной несовершенной игры.

39

В зависимости от определенных обстоятельств урока показ приобретает различные формы. Возможны, например, – показ-прослушивание

(как должно звучать), показ движений (как надо сделать), показ форм работы (как надо учить), показ-обсуждение, показ-копирование, показ всевозможных исполнительских приемов. Особое место в процессе работы над музыкальным произведением занимает показ-прослушивание. Грамотное, эмоционально-образное, совершенное в звуковом отношении исполнение является важнейшим средством воздействия, незаменимым способом формирования музыкального интеллекта, слуховой и эмоциональной культуры, эстетического вкуса ученика. Оно обогащает яркими художественными впечатлениями и служит стимулом для самостоятельного творческого поиска учащегося.

Действенными средствами воздействия на ученика являются жесты, мимика, пантомимика, «контакт глазами». Эти невербальные средства используются в музыкальной педагогике с целью усиления эмоциональной отзывчивости ученика, увеличения скорости реагирования. Так, Г.Г. Нейгауз особое значение придавал приему «дирижирования»: «Простым жестом – взмахом руки – можно иногда гораздо больше объяснить и показать, чем словами. Да это и не противоре чит самой природе музыки, в которой всегда подспудно чувствуется движение, жест, хореографическое начало».

Большой силой воздействия обладает мимика педагога. Одно движение или выражение лица порой могут либо усилить значение произносимых им слов, либо полностью изменить их. Иной раз отпадает необходимость и в слове, так как вся полнота чувств и переживаний отражается на его лице.

Особенностью музыкальной педагогики является «переплетение» и сочетание различных форм воздействия; вербальные и невербальные способы ни в коем случае не противопоставляются, а скорее дополняют друг друга.

Для того, чтобы достичь педагогического мастерства, начинающий педагог должен развивать исполнительские, речевые, актерские умения. Это

40