из электронной библиотеки / 347578831017017.pdf

На правах рукописи УДК 14.35

Роговая Ольга Геннадьевна

Становление эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования

13.00.08 – теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2007

1

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им.А.И.Герцена»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Соломин Валерий Павлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Носкова Татьяна Николаевна

доктор педагогических наук, профессор

Сериков Владислав Владиславович

доктор педагогических наук, профессор

Триодин Владимир Евгеньевич

Ведущая организация: ГНУ Институт профессионально-технического образования РАО

Защита состоится «_____» ______________ 2008 г. на заседании Диссертационного совета Д.212.199.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при РГПУ им. А.И.Герцена по адресу 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус 11, ауд.37.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной им императрицы Марии Федоровны библиотеке РГПУ им.А.И.Герцена.

Автореферат разослан «_____» ______________ 2008 г.

2

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Модернизация образования в России связанна с трансформацией индустриального общества в постиндустриальное, основой деятельности которого является «экономика знаний». Формирование новой глобальной экономики сопровождается изменениями не только в методах, структуре и технологиях производства, но и в иерархии факторов производства, среди которых все большее значение приобретает компетентный специалист. Потребность развивающегося общества и современной экономики в людях с новыми предметными и профессиональными компетентностями закономерно обострила актуальность компетентностного подхода в системе профессионального образования, средствами которого обеспечивается развитие личности с высокой креативностью и адаптивностью новым условиям рынка труда и содержанию профессиональной деятельности.

Наряду с социально-экономическими преобразованиями существенной чертой современной цивилизации остается экологический кризис, проявляющийся комплексно в виде разнообразных проблем в социальной, демографической, экономической сферах, сферах природы и духовного развития человека. Последствия способны подорвать фундаментальное право будущих поколений на здоровую окружающую среду. Претворение в жизнь идей устойчивого антикризисного развития не возможно только в рамках технократической стратегии, базирующейся на системе нормативноограничительных, поощрительных мер и технических усовершенствованиях, о чем было заявлено уже на первой конференции по окружающей среде (Стокгольм, 1972 г.). «Преодоление экологического кризиса только техническими средствами невозможно. Тем более, невозможно поддержание равновесия, если общество не будет преобразовывать самое себя, свою нравственность, менталитет, а будет опираться только на технические решения», – констатировал Н.Н.Моисеев, сравнивая две существующие стратегии решения экологических проблем. Никакие технические средства сами по себе не могут улучшить состояние окружающей среды, если люди не готовы к использованию экологически безопасных технологий, не стремятся сознательно соблюдать требования экологических ограничений и принимать активное участие в практическом решении социаль- но-экологических проблем. Существенные изменения возможны только в рамках гуманитарной стратегии преодоления экологического кризиса через формирование общественного сознания экоцентрического типа, проникновение экологических идей, знаний и императивов в жизнь общества и каждого человека, что зафиксировано в целом ряде государственных документов, включая Закон об образовании и Экологическую доктрину РФ.

Декларирование обязательности и непрерывности экологического образования, закрепленное как в международных документах, так и в национальных стратегиях развития государств, несомненно, повысило его статус в мире и увеличило целевую аудиторию, в которую вошли не только учащиеся образовательных учреждений, но и инженерно-технические работники, представители административно-управленческих структур, широкие слои населения. Однако, если принять за общий критерий эффективности экологического образования динамику положительных изменений в состоянии окружающей среды за время смены одного поколения людей, то данные специальных исследований констатируют отсутствие значимых улучшений.

Новая социокультурная и экологическая ситуация существенно изменила роль педагога в преодолении экологического кризиса и содержание его деятельности, выводя за пределы узкопрофессиональной предметной компетенции и повышая меру ответственности за результаты экологического образования молодого поколения. Тем самым порождается потребность в становлении новой профессиональной компетентности специалиста в области образования - эколого-педагогиче- ской компетентности (ЭПК), которая востребована во многих сферах социальной практики: в системе общего и профессионального образования, в учреждениях дополнительного образования, средствах массовой информации, общественных организациях, экологическом менеджменте, экотуризме и др.

Модернизация высшего профессионального образования, проводимая в нашей стране на основе компетентностного подхода, существенно затронула систему педагогического образования. Одна-

3

ко, сам феномен «эколого-педагогическая компетентность» является новым, требующим определения, раскрытия содержания и уточнения структуры, а проблема становления эколого-педагогиче- ской компетентности у специалистов сферы образования в педагогических вузах нашей страны до сих пор остается нерешенной, несмотря на то, что проблема экологизации педагогического образования и развития экологической культуры будущих педагогов освещалась в трудах многих ученых (С.В.Алексеева, Н.Д.Андреевой, Н.Ф.Винокуровой, С.Н.Глазачева, А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, В.В.Пасечника, И.Н.Пономаревой, В.П.Соломина, И.Т.Суравегиной, Д.И.Трайтака, З.И.Тюмасевой и др.). Непосредственно проблема экологической компетентности будущих специалистов в системе профессионального образования поднималась в диссертационных исследованиях О.Д.Арефьевой, Г.Б.Барышниковой, С.В.Владимировой, Ф.С.Гайнулловой, Е.Г.Нелюбиной, Л.В.Панфиловой, И.В.Петрухиной, О.Н.Пономаревой, Л.Е.Пистуновой, Н.В.Ромейко, Г.П.Сикорской, Е.А.Шульпиной. Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований, проблема становления ЭПК специалистов в области образования не получила должного обобщения и освещения в научно-педагогической литературе и является одной из важных, но малоисследованных проблем профессиональной педагогики.

Анализ специальной научной литературы и изучение проблем экологического и педагогического образования в России и за рубежом позволил выделить две группы противоречий. Первая группа противоречий между:

состоянием отечественного и международного экологического образования; многочисленными разновидностями экологического образования (глобального, ин-

вайронментального, образования для устойчивого развития и т.д.) и отсутствием их методологической основы; экологическим содержанием учебных дисциплин и необходимостью интеграции об-

разовательного результата в ходе его освоения; преобладанием предметного обучения и тенденцией интеграции естественнонаучно-

го образования. Вторая группа противоречий между:

принятием компетентностного подхода в качестве основы реформирования мировой

образовательной практики и отсутствием научного обеспечения способов его реализации в вузовском образовательном процессе; целью развития эколого-педагогической компетентности и средствами ее достижения

в практике отечественных педагогических вузов; объективным требованием определяемости и диагностируемости эколого-педагоги-

ческой компетентности как результата профессионального образования будущего педагога и отсутствием его научного понимания как интегрированного личностного новообразования; требованиями субъектной позиции педагога в эколого-педагогической деятельности

и включенностью будущего специалиста в области образования в систему экологопедагогического образования в качестве объекта.

скоростями накопления инновационного практического опыта решения проблем эко-

лого-педагогического образования и его научного обобщения.

Поиск путей разрешения этих противоречий определил проблему исследования, которая состоит в необходимости определения научных основ построения процесса становления экологопедагогической компетентности будущего специалиста в период его профессионального образования.

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка концепции становления экологопедагогической компетентности специалиста в области образования и опытно-экспериментальная проверка основных концептуальных положений в педагогическом вузе.

Объект: система высшего эколого-педагогического образования.

4

Предмет: концепция становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в системе высшего эколого-педагогического образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что в условиях современной экологической ситуации и модернизации высшего педагогического образования научное обеспечение процесса становления эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования повышает его успешность в педагогическом вузе если:

эколого-педагогическая компетентность включена в систему требований к личности будущего

педагога как основа формирования его профессиональной и экологической культуры, необходимой для развития экологической культуры учащихся; компетентностный подход выступает основой проектирования организации высшего эколого-

педагогического образования, изучения эколого-педагогической деятельности и способов развития ее субъекта; понятие «эколого-педагогическая компетентность» определено как профессионально-лич-

ностное интегративное свойство субъекта эколого-педагогической деятельности и уточнены уровни ее развития, формы и способы проявления; выявлены этапы, механизмы и средства становления эколого-педагогической компетентности в

условиях педагогического вуза; в основе процесса становления эколого-педагогическая компетентности заложены идеи модер-

низации образования, а сам процесс охватывает все уровни организации высшего педагогического образования и предполагает включенность студентов в основные виды экологической и эколого-педагогической деятельности; смоделирована и организована экологосообразная образовательная среда, обеспечивающая ин-

теграцию компонентов эколого-педагогической компетентности, привитие профессиональных и экологических ценностей и проявление эколого-педагогическая компетентности как профессио- нально-личностного свойства будущего специалиста в области образования.

В соответствии с целью были поставлены задачи исследования.

1.Выявление предпосылок и закономерностей развития эколого-педагогического образования на современном этапе в условиях модернизации образовательных систем и углубления экологического кризиса.

2.Выявление методологических и теоретических основ исследования проблемы развития экологопедагогической компетентности и обоснование необходимости ее формирования у будущих специалистов в области образования.

3.Определение сущности «экологической» и «эколого-педагогической» деятельности как сферы проявления и основы формирования экологической и эколого-педагогической компетентностей.

4.Уточнение специфики эколого-педагогической компетентности как разновидности профессиональной педагогической компетентности, определение ее сущностных и структурно-функцио- нальных характеристик.

5.Конструирование поэтапного процесса становления эколого-педагогической компетентности, выбор эффективных технологий и их экспериментальная апробация в практике педагогического вуза.

6.Определение сущностных характеристик и моделирование экологосообразной образовательной среды как среды развития эколого-педагогической компетентности.

7.Определение условий, обеспечивающих эффективность процесса становления эколого-педаго- гической компетентности будущего специалиста в системе эколого-педагогического образования.

8.Отбор диагностических методов для определения уровней сформированности эколого-педагоги- ческой компетентности у специалистов в области образования и опытно-экспериментальная проверка основных концептуальных положений исследования в педагогическом вузе.

Ведущая идея исследования заключается в признании того, что экологическая компетентность

современного человека является одним из важнейших условий реализации гуманитарной стратегии

5

решения глобальных экологических проблем и устойчивого развития цивилизации. Ведущая роль в процессе развития экологической компетентности граждан принадлежит специалистам в области образования. Становление их эколого-педагогической компетентности обеспечивается интеграцией

всодержании предметной и методической подготовки в условиях специально организованной экологосообразной образовательной среды.

Методологической основой исследования являются компетентностный подход и его функции

висследованиях проблем педагогического образования, системный подход к обоснованию концепции и отбору методов исследования, личностно-деятельностный к построению теоретической модели процесса становления эколого-педагогической компетентности; средовый подход как основа построения экологосообразной образовательной среды вуза.

Теоретическими источниками исследования выступают:

∙философия и теория образования (А.П.Беляева, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, Б.С.Гершунский, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, В.Д.Шадриков, П.Г.Щедровицкий, Г.А.Бордовский, Н.В.Бордовская, В.Е.Радионов, В.В.Сериков, В.Е.Триодин, И.С.Якиманская и др.);

∙теории деятельности: профессиональной (Н.М.Александрова, А.П.Беляева, Л.С.Выготский, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков, др.), педагогической (Н.В.Бордовская, Т.Г.Браже, Г.С.Вершловский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, А.А.Реан, В.А.Сластенин и др.) и экологической (Н.Н.Моисеев, Н.Ф. Реймерс, А.Д. Урсул и др.);

∙психологические теории личности (Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, А.В.Петровский, Б.М.Теплов др.), теория развития ценностных ориентаций и отношений (А.Г.Асмолов, В.Н.Мясищев, В.В.- Николина, С.Л.Рубинштейн, Ш. Шварц, А.Маслоу, М.Рокич и др.), в том числе экологических (С.Д.Дерябо, А.П.Сидельковский, В.А.Ясвин);

∙исследования, связанные с особенностями управления образовательными системами: (В.А.Бордовский, И.С.Батракова, А.С.Горшков, Л.А.Громова, Е.С.Заир-Бек, В.Ю.Крический, С.Ю. Трапициндр.) и экологическим менеджментом (С.Ю.Дайман, А.С.Гирин, Д.Диксон, Р.Карпентер, П.Шерман, К.Норт и др.)

∙труды в области исследования феномена "компетентность" (В.И. Байденко, В.В.Башев, В.А. Болотов, А.В.Брушлинский, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Л.Ф.Иванова, А.Г.Каспржак, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Е.И.Огарев, Дж. Равен, Н.Ф.Радионова, М.Н.Скаткин, Ю.Г. Татур, А.П.Тряпицына, А.В. Хуторской, Г.П.Щедровицкий, И.Д.Фрумин, М.Боньяно, П.Ф.Драккер, Л.Найквист, Д.Прайнер, Дж.Птер, М.Перлмуттер, У.П.Сперроу, Р.Ульрих, Г.Шродер, Д.Шон и др.);

∙работы, посвященные исследования проблем эколого-педагогического образования (Н.М.А- лександрова, С.В.Алексеев, Н.Д.Андреева, С.В.Белов, В.А.Гречушкин, А.И.Жиров, Н.С.Касимов, Г.С.Камерилова, С.С.Кашлев, Б.Т. Лихачев, А.В.Миронов, Г.П.Сикорская, В.М. Назаренко, К.А.Романова, Г.В.Стадницкий, Г.П.Сикорская, Е.А.Тузова, Н.П.Тарасова, Г.А.Ягодин, С.Н.Глазачев, И.Н.Пономарева, 3.И.Тюмасева и др.);

∙исследования по проблемам прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных сред: среды как феномена (В.И.Вернадский, Я.А.Каменский, П.Ф.Каптрев, Н.Ф.Реймерс, К.Ф.Рулье, и др.), как фактора и условия развития личности (Н.Н.Иорданский, Ю.С.Мануйлов, С.Т.Шацкий, Н.В.Шульгин и др.), образовательной среды (В.А.Козырев, Т.Н.Носкова, В.А.Я- свин и др.);

∙теория и методы математической статистики в педагогических и психологических исследованиях (Н.Ш. Кремер, А.Д. Наследов, Дж. Гласе, Е.В. Сидоренко, Б.Е. Стариченко и др.);

Воснову исследования легли также идеи коэволюционного развития биосферы (В.И.Вернадский, И.И.Гительзон, Н.Н.Моисеев, Э.С.Кульпин, Н.Ф.Реймерс, А.В.Яблоков, Дж.Ловелок и др.), теория биотической регуляции качества окружающей среды (В.Г.Горшков, К.С.Лосев и др.), термодинамическая теория устойчивости биосферы (Н.Н Семенов, К.К Ребане), теория природного капи-

6

тализма (Э.Ловинс, Х.Ловинс, П.Хокен), теоретические положения социальной экологии (Э.В. Гирусов, Н.М. Мамедов, Д.Ж. Маркович и др.).

Методы исследования: Для достижения цели, решения поставленных в работе задач и проверки гипотезы исследования применялись взаимодополняющие и взаимопроверяющие методы. Теоретические методы – системный анализ и синтез философской, психолого-педагогической, дидактической, методической литературы и Интернет-материалов по проблеме исследования, сравни- тельно-сопоставительный анализ практической деятельности педагогических вузов в области эко- лого-педагогического образования, моделирование. Диагностические методы сбора информации: опрос, беседа, анкетирование, интервьюирование, ранжирование, экспертная оценка. Эмпирические методы изучения продуктов деятельности студентов (эссе, курсовые и дипломные работы, дневники практик и др.). Рефлексивное наблюдение, в ходе которого автор выступал в позиции преподавателя, лектора, тренера, эксперта при проведении семинаров-тренингов. Обобщение опыта работы педагогов-практиков, полученного в ходе международного проекта «Экологическое образование». Экспериментальные методы – пилотажный, констатирующий и формирующий эксперимент, создание нового опыта эколого-педагогической деятельности студентов в учитываемых и контролируемых условиях. Математические и статистические методы обработки и графического представления эмпирических и экспериментальных данных.

Исследование проводилось на двух уровнях – методолого-теоретическом и прикладном. На первом уровне выявлялись методологические основы и разрабатывалась концепция становления эколо- го-педагогической компетентности, а на втором – модели эколого-педагогической деятельности, эколого-педагогической компетентности и процесса ее развития.

Организация и основные этапы исследования.

Исследование выполнялось в течение 15 лет (1993-2007 гг.) и включало четыре основных этапа. Первый этап - подготовительно-аналитический (1993-1996 гг.) был посвящен изучению и кри-

тическому анализу философских, психолого-педагогических и методических идей по проблеме экологизации педагогического образования, повышения профессионализма современного педагога в области экологического образования, передового международного опыта подготовки специалистов в сфере экологической деятельности (Калифорнийский университет, Санта-Барбара). Определялась экспериментальная база исследования, проводился пилотажный эксперимент по изучению уровня сформированности ЭПК у студентов педагогических вузов. Разрабатывались и внедрялись в образовательный процесс педвуза отдельные методики развития ЭПК в системе естественнонаучного образования. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования.

Результаты первого периода позволили на следующем этапе - поисково-теоретическом (19962000 гг.) определить цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу исследования. На этом этапе оформлялись основные методологические подходы к исследованию проблемы становления ЭПК. Проводился констатирующий педагогический эксперимент по изучению влияния различных факторов на развитие ЭПК студентов и выяснялись психолого-педа- гогические и методические условия ее развития. Была расширена эмпирическая база исследования за счет инновационной деятельности Международного института образовательных инноваций РГПУ им.А.И.Герцена.

Третий этап - экспериментально-преобразующий (2001-2005 гг.) был связан с поиском эффективной технологии развития ЭПК на основании разработанной теоретической модели ЭПК. Проводился формирующий эксперимент, разрабатывались и внедрялись методические разработки, проводилась экспериментальная проверка теоретической модели процесса развития ЭПК у студентов педагогического вуза. Выявлялись особенности ее развития в образовательном процессе в условиях экологосообразной образовательной среды. Исследовательская деятельность проходила в ходе стажировке в Американском центре исследования проблем энергии и окружающей среды (Университет Северная Айова). Разрабатывались диагностические материалы и методики отслеживания результатов, осуществлялся анализ процесса развития ЭПК у студентов педвуза.

Четвертый этап - заключительно-обобщающий (2005-2007 гг.) был посвящен теоретическому обобщению результатов исследования становления ЭПК в системе эколого-педагогического об-

7

разования с применением методов математической статистики и оформлению текста диссертации. Была завершена обобщающая монография «Становление эколого-педагогической компетентности: теоретический и методический аспект». Осуществлялось внедрение комплекса методик экологического менеджмента в целях формирования экологосообразной образовательной среды педвуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основания разработки и структура содержания концепции становления эколого-педагоги- ческой компетентности будущего специалиста в области образования

Концепция становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования базируется на современном знании:

∙о гуманитарной стратегии преодоления экологического кризиса,

∙о современной экологической картине мира,

∙о приоритетных задачах развития высшего профессионального педагогического образования Концепция раскрывает: сущность эколого-педагогического образования; специфику эколого-педа- гогической деятельности; модель эколого-педагогической компетентности; логику становления эколого-педагогической компетентности; потенциал экологосообразной образовательной среды как условие становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования.

2.Сущность эколого-педагогического образования.

Эколого-педагогическое образование является подсистемой одновременно двух систем непрерывного образования – экологического и педагогического. Сущностными характеристиками эколо- го-педагогического образования выступают открытость, многоуровневость, вариативность, многопрофильность и личностная направленность. Эколого-педагогическое образование ориентировано на создание условий для формирования творчески активной личности, способной к разнообразной и эффективной эколого-педагогической деятельности.

Целью и результатом эколого-педагогического образования является эколого-педагогическая компетентность, становление которой способствует развитию экологической культуры будущего специалиста в области образования и повышению его конкурентоспособности на рынке труда.

3.Специфика эколого-педагогической деятельности.

Эколого-педагогическая деятельность как профессиональная деятельность специалиста в области образования направлена на создание педагогических условий для развития экологической культуры личности, способной содействовать устойчивому развитию биосферы и общества, что предполагает:

∙решение задач экологического обучения, воспитания, просвещения в рамках институциональных и общественных структур,

∙осуществление экологической деятельности педагогическими средствами,

∙организацию взаимодействия учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и других социальных партнёров образовательного учреждения для решения задач экологического просвещения.

4.Модель эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования.

Эколого-педагогическая компетентность как качественный показатель результативности эко- лого-педагогического образования будущего специалиста представляет собой интегративное про- фессионально-личностное свойство субъекта эколого-педагогической деятельности, которое формируется в процессе прямого и косвенного образовательного воздействия и проявляется как способность будущего специалиста решать профессионально-педагогические задачи непрерывного экологического образования.

Критериально-компонентная модель эколого-педагогической компетентности включает в себя взаимосвязанные гносеологический, аксиологический и праксиологический компонеты, обладающие системными признаками ( корреляция, доминирование и интеграция компонентов).

8

Гносеологический компонент включает систему общеэкологических, социоэкологических и методических знаний по организации экологического образования, воспитания и просвещения.

Аксиологический компонент является доминирующим и включает в себя ценностно-мотиваци- онные конструкты, которые относятся к сферам экологии, экологического и эколого-педагогиче- ского образования.

Праксиологический компонент представляет собой совокупность:

∙разнообразных методических умений и навыков организации экологического образования в предметных и метапредметных образовательных областях, во внеучебной деятельности;

∙экологических умений и навыков изучения окружающей среды и экологосообразного поведения;

∙умений проведения химико-экологических мониторинговых исследований, раскрывающих двоякую роль химико-экологических явлений и процессов (с одной стороны, они являются причиной экологических проблем, с другой – эффективным способом их преодоления).

5.Логика процесса становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования.

Основной движущей силой процесса развития эколого-педагогической компетентности является разрешение противоречия между имеющимся , т.е. сформированным уровнем компетентности, и новым, воспринимаемым субъектом как неудовлетворённость своим знанием, действием, отношением. Логика процесса становления эколого-педагогической компетентности задаётся динамикой уровней компетентностей (неосознанная некомпетентность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность и сформированная компетентность как интегральная характеристика) и механизмами приращения её составляющих (ситуационно-мотивационный, когнитивно-деятельност- ный, ценностно-мировоззренческий).

Становление эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования характеризуется:

∙свойствами непрерывности, неравномерности, ступенчатости;

∙формированием динамической системы экологических идей, ценностно-смысловых ориентаций, экологического мышления;

∙отсроченностью во времени результатов становления эколого-педагогической компетентности как профессиональной, при обязательной сформированности в вузе элементарной и функциональной экологической грамотности.

6.Потенциал экологосообразной образовательной среды как условие становления эколого-пе- дагогической компетентности будущего специалиста в области образования.

Необходимым условием становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования является экологосообразная образовательная среда, которая выступает как:

∙совокупность прямых и косвенных воздействий на формирование экологической культуры субъектов образовательного процесса и их обратного влияния на окружающую среду;

∙интегрирующий фактор процесса становления эколого-педагогической компетентности в условиях образовательного учреждения;

∙как продуктивный способ включения субъектов образовательного процесса в экологическую деятельность;

∙как образовательный ресурс эколого-педагогического образования;

∙способ гармонизации отношений в системе «окружающая среда-социум»;

∙как результат деятельности субъектов образовательного процесса, влияющий на становление экологической культуры образовательного учреждения.

Создание экологосообразной образовательной среды как среды нового типа опирается на неразрывное единство педагогических и экологических принципов; при этом основными экологическими принципами являются принципы системности среды и биотической регуляции её качеств.

9

Системообразующим фактором экологосообразной образовательной среды является экологический менеджмент как один из эффективных механизмов реализации концепции устойчивого развития.

Обязательным условием создания экологосообразной среды является наличие природного компонента, который задаёт её новые компенсаторные свойства по отношению:

∙к природе за счёт природовосстановительной функции такой среды;

∙к субъекту образовательного процесса за счёт формирования эмоционально-ценностного отношения к природе.

Научная новизна работы проявляется на трех уровнях, характеризующих место полученного нового знания в ряду известных. На уровне конкретизации в диссертации расширен понятийно-тер- минологический аппарат и определена функция компетентностного подхода в системе эколого-пе- дагогического образования, уточнена специфика и выявлены сферы эколого-педагогической деятельности, разработана модель ЭПК субъекта этой деятельности.

На уровне дополнения в диссертации расширен перечень профессиональных компетентностей на основе обоснования эколого-педагогической компетентности как разновидности специальной педагогической компетентности. Определены теоретические и методологические основы исследования и разработана концепция процесса становления ЭПК как профессионально-личностного свойства будущего специалиста в области образования. Выявлены и содержательно раскрыты этапы становления ЭПК в логике ее развития с опорой на технологию включения студентов в процесс создания экологосообразной образовательной среды. Выявлены уровни, механизмы и динамика развития ЭПК будущего специалиста в системе эколого-педагогического образования. Разработана и апробирована методика оценки сформированности ЭПК на этапе профессиональной подготовки будущего специалиста в области образования.

Разработка и обоснование системы экологического менеджмента как системообразующего фактора формирования нового типа образовательной среды – экологосообразной, коренным образом отличается от ранее известных представлений средового подхода в профессиональной педагогике, что соответствует абсолютно новому исследовательскому результату на уровне преобразования. Выявлены возможности экологосообразной образовательной среды в развитии ЭПК, а также универсальные средства ее создания, благодаря системе экологического менеджмента.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрытие сути ЭПК и специфики процесса ее становления вносит вклад в развитие и обогащение теории и методики экологического и педагогического образования и теории профессионально-личностного развития будущего специалиста в области образования.

Понимание, содержание, структура ЭПК обогащает теорию развития профессиональной педагогической компетентности и является основой исследований компетентности как интегрально-дея- тельностной характеристики специалиста в области образования. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблемы эффективного формирования широкого набора профессиональных компетентностей.

Понимание экологосообразной образовательной среды, выявление ее структурно-функциональ- ных характеристик обогащают методологию средового подхода к решению задач профессионального образования. Разработка методики внедрения экологического менеджмента образовательного учреждения вносит вклад в развитие теории управления и менеджмента, расширяет возможности ее применения в системе профессионального педагогического образования и системе повышения квалификации руководящих работников сферы образования.

Результаты диссертационного исследования имеют практическую значимость. Общеотраслевой уровень практической значимости заключается в том, что разработанная и экспериментально проверенная модель процесса становления ЭПК является основой совершенствования эколого-пе- дагогического образования и подготовки специалистов в области образования к эффективной эко- лого-педагогической деятельности.

Методика внедрения экологического менеджмента в образовательном учреждении может служить основой проектирования и организации экологосообразной образовательной среды педагогических вузов и условием повышения эффективности внутривузовского управления.

10