из электронной библиотеки / 297655813861638.pdf

Рис. 2. Модель процесса формирования потребительской культуры школьников

Из цели вытекают конкретные задачи учебного процесса: формирование системы знаний основ потребительского поведения, умений и навыков в области защиты прав потребителей, самозащиты и отстаивании своих интересов,

21

развитие аналитического экономического и критического мышления, толерантности и воспитание культурного потребителя, наделённого нравственными, мо- рально-этическими качествами.

Обобщенный психолого-педагогический опыт в области конструирования принципов обучения (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, В.А. Петровский, И.С. Якиманская и др.), а также выделенные нами основные положения системного подхода к обучению школьников основам потребительской культуры позволили выделить ведущие принципы: целостности, интегративности, системности, преемственности и непрерывности.

Следующим компонентом рассматриваемой нами модели является содержание потребительской культуры, включающее три основных компонента: личностный, когнитивный и операционный.

Личностный компонент содержит социально одобряемые смысложизненные ориентации, социальную мотивацию, интеллектуальные умения и способности и эмоционально-волевые качества. Когнитивный компонент включает экономическую обученность, объём потребительских знаний, правовую грамотность в сфере поведения потребителей и системность потребительских знаний. К операционному компоненту относятся сформированность нравственно-этиче- ской модели потребительского поведения и реализация основ здорового и осмысленного образа жизни.

Содержание учебного материала по основам потребительской культуры раскрывается через педагогические технологии, приоритетными среди которых определены личностно-ориентированные, позволяющие на практике реализовать основные принципы педагогики сотрудничества. Реализация технологий развивающего обучения позволит сформировать у школьников целостный образ практической деятельности, окажет влияние на развитие познавательной, рефлексивной, прогностической функций экономического мышления. Сочетание технологии коллективной мыследеятельности и проблемного обучения обеспечит развитие познавательной, эмпатийной, прогностической и регулятивной функций аналитического мышления и окажет влияние на становление самосознания учащихся.

Благодаря современным учебным средствам и пособиям образовательные технологии значительно обогатились. Возможности современных компьютерных технологий огромны и постоянно растут. В частности, это замена классических уроков, где перенос информации занимает главное место – семинарами, групповой работой и новыми образцами обучения, к которым относятся игры, решение творческих задач и анализ проблемных ситуаций. Всё больше места в учебном процессе отводится мультимедийному подходу, виртуальным лабораториям, применению теории игр и экспертных систем.

Мультимедийные технологии дают возможность пользователю быть в постоянном взаимодействии с соответствующей информацией. Мультимедийные средства интерактивны, если существует интерактивная среда, компьютеры дают возможность ученику экспериментировать с основными концепциями.

22

Ученик учится, используя не только объяснения учителя, но и собственный опыт, полученный с помощью мультимедийных технологий. В нашем исследовании данный аспект раскрыт через электронный и мультимедийный учебник по потребительской культуре.

Для любого процесса характерен ряд условий, в которых он протекает. В процессе формирования потребительской культуры школьников мы выделяем следующие дидактические условия (целеполагание, информационная наполненность пространственно-временных границ восприятия учащимися потребительского поведения (содержание), индивидуализация и дифференциация учебного процесса, использование методов и форм активного обучения, применение современных мультимедийных технологий, интегративный характер изучения экономических и гражданско-правовых дисциплин и организация практической деятельности).

Наряду с дидактическими условиями мы выделяем организационно-управ- ленческие условия на основе классификации Т.И. Шамовой, П.И.Третьякова, Н.П. Капустина. К ним мы относим: возможность участия субъектов учебновоспитательного процесса в подготовке, принятии и реализации управленческих решений; систематический учет в учебно-воспитательном процессе внутренних факторов и координация влияния внешних факторов, оказывающих влияние на процесс формирования потребительской культуры; формирование опыта нравственно-ценностного потребительского поведения, мониторинг качества потребительского образования и др.

Личность развивается и формируется в деятельности. К организационнодеятельностным условиям относятся: организация практической деятельности школьников, доступной возрасту; расширение пространства социальной реализации учащихся; организация пространства рефлексии и мыследеятельности и др.

Решая вопросы теории проектирования процесса формирования потребительской культуры школьников, как средства их социализации, мы выделяем следующие методологические функции.

Мировоззренческая функция. В ее основе лежит представление о высшем обобщенном знании, наиболее ценном в мире, о специфической форме познания человека, о его взглядах на окружающий мир и месте человека в этом мире. Данная функция определяет ценностные ориентации учащихся.

Мировоззренческая функция вызывает необходимость изучения социаль- но-экономических, культурологических, потребительских знаний, усиления роли самосознания учащихся.

Социальная функция обосновывает необходимость целостного анализа не только объективных условно общественных отношений и потребностей, диктующих основные направления деятельности, но и субъективных мотивов, интересов, ценностных ориентаций личности.

Культурологическая функция является существенным фактором формирования и развития потребительской культуры школьников. Именно культура призвана обеспечить гуманизацию, духовное развитие общества, решить его кардинальные нравственно-эстетические проблемы и тем самым воздействовать на сферу труда, познания, быта и досуга.

23

Культурологическая функция проявляется через социокультурную активность человека, которая выступает не только в качестве личной ценности, но и как основа эффективности педагогической деятельности.

Интегративная функция соединяет в себе: социально-экономические, научно-технические, психолого-педагогические, культурологические, профес- сионально-педагогические, личностно-деятельностные компоненты. Поэтому целостное формирование потребительской культуры невозможно без осуществления интеграционных процессов.

Прогностическая функция обеспечивает предвидение социально-экономи- ческих условий, в которых будет развиваться потребительское образование, новые требования к выпускнику общеобразовательной школы, к уровню социализации личности.

На культуру человека влияют многочисленные внешние и внутренние, объективные и субъективные, статические и динамические факторы. На основании классификации факторов социализации личности (А.В. Мудрик), мы считаем, что на процесс формирования потребительской культуры школьников будут оказывать наибольшее влияние следующие группы факторов.

Объективные (внешние), которые существуют независимо от воли и сознания человека (общественные отношения, условия жизнедеятельности, социальное обеспечение, окружение, микросреда, специальное образование).

Субъективные (внутренние), (особенности индивидуального сознания, осознание своих настоящих и будущих социальных ролей, морально-волевые качества личности и др.).

Все компоненты рассматриваемой системы между собой тесно взаимосвязаны и взаимозависимы и оптимальная реализация их в целостном педагогическом процессе способствует достижению результата – повышение конкурентоспособности выпускника школы, позволяющей наиболее полно реализовать себя в жизнедеятельности.

Во второй главе «Организация педагогического процесса по формированию потребительской культуры школьников» раскрываются принципы построения и критерии отбора содержания, межпредметные связи как фактор формирования основ потребительской культуры, а также потенциал предпрофильной подготовки и профильного обучения в реализации потребительского образования.

Важным для нашего исследования является вывод о необходимости организации процесса обучения, способствующего стимулированию и активизации содержания и методов обучения, заключающейся в их обращенности к личности ученика, к его жизненным (а не только учебным) интересам и потребностям, его чувствам, его собственному жизненному опыту; отборе учебного материала, дающего возможность увидеть за знаниями человека; организации единства познавательной и оценочной деятельности учащихся и учителя.

Принимая во внимание вышесказанные положения и осознавая тот факт, что принципы могут указывать только общее направление в отборе конкретного содержания материала, но не указывают, как осуществлять сам отбор, выделяются более частные основания:

24

–соответствие содержания учебного материала уровню современной науки;

–гуманистический характер содержания учебного материала;

–общеобразовательное значение содержания курса для многих сфер деятельности;

–применение теоретических знаний на практике;

–интегративность изучаемого курса и реализация межпредметных связей;

–развивающий характер учебного материала.

Всоответствии с выделенными частными основаниями формирования и конструирования содержания учебного материала на основе общедидактической системы критериев отбора (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), нами для отбора содержания курса основ потребительской культуры были выделены следующие критерии:

1.Критерий высокой научной и практической значимости содержания учебного материала и целостного отражения в нем задач формирования самостоятельно и творчески мыслящего человека.

2.Критерий соответствия сложности содержания учебного материала реальным учебным возможностям школьников данного возраста.

3.Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета

4.Критерий трудности учебного материала, который определяется в зависимости от его объема, структуры и возможностей учеников в его осмыслении.

Содержание учебного материала представлено в авторской программе «Основы потребительской культуры» с грифом «Рекомендовано» и учебно-ме- тодическом комплексе с грифом «Допущено» МО и науки РФ.

Проблема формирования потребительской культуры и в содержательном и

впроцессуальном аспектах неразрывно связана с проблемой межпредметных связей. Межпредметные связи выступают и как фактор и как средство интеграции. Межпредметные связи – это связи между основами наук учебных предметов, а точнее – между структурными элементами содержания, выраженными в понятиях, научных фактах, законах, теориях. Так как научные факты, законы, теории формируются через понятия или выражают связь между ними, то, в конечном счёте, межпредметные связи – это связи между понятиями в различных предметах.

Проблеме межпредметных связей посвящены работы П.Р. Атутова, Н.И.Бабкина, С.И. Батышева, А.П. Беляевой и др.

Нами проанализированы взаимосвязи потребительской культуры на каждой возрастной ступени как с базовыми общеобразовательными предметами, так и профильными. Установлено, что в младшем школьном возрасте эти связи незначительны и приоритетными являются уроки технологии и экономики. В подростковом возрасте усиление взаимосвязей происходит за счёт расширения предметов и акцент делается, помимо технологии, на экономике, праве, обществоведении и граждановедении. У старшеклассников возможности интеграции знаний потребительской культуры наиболее ярко проявляются с экономикой, правом, обществознанием.

25

Межпредметные связи являются условием повышения эффективности обучения учащихся основам потребительской культуры, влияют на качественную составляющую учебно-познавательной деятельности, мотивационную сферу личности, формируют отношение к будущей профессиональной деятельности.

Введение предпрофильного и профильного обучения на средней и старшей ступени обучения в школе является существенным инновационным решением в рамках модернизации российского образования. Основной замысел состоит в ориентации образования на индивидуализацию обучения, соединённого с процессом социализации обучающихся в реальных условиях рыночных отношений, что должно повысить конкурентоспособность выпускников общеобразовательных учреждений на рынке труда.

Теоретический анализ научных публикаций (М.И. Губанова, Л.Н. Богомолов, В.А. Орлов, С.Н. Чистякова, С.Н. Рягин и др.) позволил установить, что относительно толкования термина профильное обучение нет единого мнения, но основополагающими гносеологическими ориентирами выделяются индивидуализация и дифференциация. Проследив за полифонией толкования этих терминов (В.Э. Сафин, А.А. Кирсанов, И. Унт, Л.А. Йовайша, С.П. Баранов, Е.С. Рабунский и др.), профильное обучение можно определить как средство дифференциации обучения, позволяющее за счёт изменения в структуре, содержании

иорганизации образовательного процесса, с учётом индивидуальных особенностей и способностей учащихся создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении образования.

В2002 году была утверждена Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Под руководством д.п.н., профессора И.Д. Чечель разработан проект системы профильного обучения старшеклассников (Т.П. Афанасьева, Н.В.Немова, Е.Е. Вяземский, Т.И. Тюляева и др.), включающий основные идеи и принципы построения современной системы профильного обучения (его цели, функции, содержание, формы учебного процесса

исредства их реализации).

С целью создания условий для существенной дифференциации и индивидуализации содержания обучения старшеклассников, помимо профильных общеобразовательных предметов введены элективные курсы, обязательные для посещения учащимися по их выбору. Элективные курсы реализуются за счёт школьного компонента учебного плана.

Все элективные курсы делятся на несколько групп (В.А. Орлов): предметные, межпредметные элективные и элективные курсы по предметам, не входящим в базисный учебный план, которые в свою очередь имеют внутригрупповое деление.

Предлагаемый нами элективный курс в рамках предпрофильной подготовки школьников, «Азбука потребителя», на наш взгляд, является универсальным, так как может быть отнесён к любой выделенной группе: направлен на углубление учебного предмета, углубленное изучение отдельных разделов основного курса, быть компенсирующим курсом для классов гуманитарного и социально-экономического профиля и др., так как все мы являемся потребите-

26

лями независимо от выбранного в будущем профиля обучения, жизненного пути, а, следовательно, должны быть грамотными и культурными потребителями.

Предлагаемый элективный курс имеет своё продолжение на старшей ступени школы в виде учебно-методического комплекса «Основы потребительской культуры», включающего: учебную программу, учебник, сборник дидактических материалов, методическое пособие для учителя и хрестоматию. Предлагаемый элективный курс в ходе экспериментальной работы был апробирован в классах естественно-математического профиля, социально-экономического и в непрофильных классах. Независимо от профиля обучения, также, как в рамках предпрофильной подготовки, учащиеся с интересом изучают данный предмет. Разработанный нами учебно-методический комплекс достаточно полно и основательно решает проблемы формирования безопасной социальной модели потребительского поведения, высокой мотивации достижений, морально-право- вой ответственности и духовно-нравственных ценностных ориентаций учащихся.

Третья глава «Технологии формирования потребительской культуры школьников» посвящена характеристике педагогических условий, технологий обучения как классических так и инновационных, а также особенностям управления процессом формирования потребительской культуры школьников, способствующих их успешному вхождению в систему социальных отношений.

В процессе формирования потребительской культуры школьников мы выделяем следующие педагогические условия: информационная наполненность пространственно-временных границ восприятия учащимися потребительского поведения (содержание), целенаправленное использование методов и форм активного обучения (деловые игры, тренинги, круглые столы, конференции, диспуты), интегративный характер изучения экономических и гражданско-право- вых дисциплин, управление и организация практической деятельности.

Из всего многообразия технологий обучения (предметно-ориентирован- ные: традиционные, модульно-блочные и цельно-блочные, личностно-ориенти- рованные, технологии развивающего обучения), мы применяли наиболее оптимальные для эффективного усвоения изучаемого материала и практико-ориен- тированные для закрепления знаний в практической деятельности. Среди них: теория проблемного обучения, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, М.Б. Воловича, технология развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, технология проблемно-модульного обучения, лекционно-семинарские системы разных видов, технология проектного обучения Е.Г. Каганова, Н.В. Матяш, В.Ф. Сидоренко и др., «Мозговой штурм» и др. Помимо этого использован широкий спектр методов (эвристический, метод проблемного изложения, исследовательский) и форм обучения (различные типы уроков, конференции, практикумы, семинары-диспуты, деловые игры).

Но первостепенную роль в плане активизации учебно-воспитательной деятельности мы отводим инновационным мультимедийным технологиям.

27

Обучение школьников в компьютерной среде - это не только процесс получения, интериоризации новой информации и освоения современных способов учебной деятельности. Это интеллектуальное развитие, овладение другими типами мышления, выражение мыслей новыми средствами. В недавнем прошлом перед информатикой ставилась задача развития логического и алгоритмического мышления школьников, теперь же ограниченность этой задачи стала очевидной: компьютер может быть хорошим помощником учителя в развитии образного, вербального, интуитивного мышления и других видов умственной деятельности. На основе вышеизложенного нами разработана структура электронного и мультимедийного учебника.

Учебно-методический комплекс по потребительской культуре представляет собой интегративно-модульную систему учебной информации, структурированную в логике становления профессиональной компетентности будущего специалиста.

Выделим условия педагогически целесообразного создания электронных учебно-методических комплексов в виде определенных уровней.

Первый – низший – базовый уровень содержит основные понятия, определения предмета и иллюстрации этих понятий и определений. Составляя не более четверти от общего объема учебника, этот уровень, тем не менее, должен давать законченную целостную картину предмета.

Второй – основной уровень – содержит подробное изложение всех вопросов учебной программы курса.

Наконец, третий уровень включает углубленное изложение отдельных вопросов для тех пользователей, которые желают расширить свои знания по данной проблеме.

Существование трех различных по сложности уровней изложения материала приводит к следующей структуре электронного учебника (рис. 3).

Возможности электронного учебника мы расширили путем применения современных средств мультипликации и видеотехники в динамическом режиме, позволяющие иллюстрировать учебный материал конкретными наглядными примерами (видеолекции по учебному курсу, тесты, реализующие функции контрольного блока, справочник, таблицы, определения, глоссарий по дисциплине, а также электронную библиотеку курса, упрощенным прототипом которой является обычная хрестоматия, которая может быть дополнена аудио/видеоматериалами, образовательными Интернет-ресурсами).

Учебно-методический комплекс включает также аннотацию к курсу, в которой даны краткие сведения об издании, и кому оно адресовано.

28

Рис. 4 Структура электронного учебно-методического комплекса элективного курса «Основы потребительской культуры»

30