UCLqgQQKS4

2.Мысленные представления необходимо пропускать через двигательный аппарат, вызывая при этом соответствующие ощущения.

3.Точности выполнения движения помогает проигрывание его в громкой речи; например: «Эту фразу дирижировать цепко».

4.Выполнение движения в идеомоторном плане надо начинать с медленного темпа, чередуя его впоследствии со средним и быстрым. Даже когда движение освоено хорошо, идеомоторные действия не следует прекращать, так как они помогают поддерживать программирующий элемент движений дирижера в надлежащей форме.

5.При осуществлении движения в реальном плане следует сосредо-

точиться не на общей успешности или неуспешности его претворения, а на конкретных действиях, которые должны привести к искомому результату1.

Смысл работы по освоению дирижерских навыков состоит в развитии и закреплении принципа вариативности, то есть успешность овладения ими обусловлена постоянным настроем психической сферы на определенную смысловую задачу, на которую направлено данное действие, изменение и совершенствование используемых для этого необходимых двигательных средств. Подобный подход создает объективные условия для использования навыка при любых сложившихся внешних условиях, способствует его автоматизации. В тоже время молодому музыканту необходимо знать, что «сверхконтроль» сознания за технологической детализацией дирижирования, его «вторжение» в автоматизированную систему двигательных стереотипов приводит к ее разрушению, к срывам. Вместе с тем сознательный контроль необходим в определенных узловых моментах, связанных с чередованием разделов и частей сочинения, агогическими и динамическими изменениями.

Творческая работа по формированию дирижерского навыка включает в себя: 1) определение характера звукового результата; 2) нахождение соответствующего рационального технического средства выражения; 3) стабилизацию найденного путем повторения. Всякий навык не может быть абстрактным, а обосновывается музыкальным выражением. В то же время каждый музыкальный образ, характер звука необходимо увязывать с соответствующей формой движений дирижера.

Важнейшую роль в овладении дирижерской техникой играет ощущение свободы, в основе которой - психическая уверенность. Чем больше уверенность музыкальная, тем меньше будет неуверенность техническая, считал Г.Г.Нейгауз2. То есть целостное осознание цели действия (художественного образа) помогает находить адекватные дирижерские способы и приемы ее реализации, рождает чувство убежденности в правоте выбора. Другой момент в обеспечении технической свободы - длительная и тща-

1 Гертер П.И. Пути рационализации самостоятельной работы исполнителя // Пути развития методики преподавания в музыкальном вузе. – Владивосток, 1989.

2 Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1987.

71

тельная работа по решению узкотехнических проблем. Однако любой дирижерский прием - это не просто способ звуковедения, а обобщающее движение, дающее техническое решение звуко-художественной задаче. Следовательно, нахождение целесообразного и экономного дирижерского жеста и является одной из целей учебной работы в каждой проблемнотехнической ситуации.

Основные негативные явления, перед необходимостью преодоления которых встает преподаватель на начальном этапе работы со студентом класса хорового дирижирования – излишняя напряженность дирижерского аппарата: сжатые пальцы, тугая и окостенелая кисть, отсутствие самостоятельности и свободы в необходимых движениях, нежелательные моторные ирридиации (от итал. irredento - неосвобожденный) и т.д., что деформирует результаты двигательной активности молодого дирижера.

Мышечная свобода – это естественный рабочий тонус мышц, позволяющий координировать напряжения и расслабления рук дирижера в полном соответствии с характером переживаемой и исполняемой музыки. Достижение мышечной свободы у студентов должно быть общей целью для преподавателей дирижерско-хоровых классов. Степень свободы аппарата определяет не только качество дирижирования, но и глубину постижения художественного содержания хорового произведения. Музыкальнопедагогическая практика показывает непосредственную связь между физической свободой и техникой дирижирования, демонстрирует непосредственную зависимость техники от состояния мышечного аппарата. Мышечные «зажимы», «спазмы», «судороги» не позволяют целесообразно управлять сменой напряжения и расслабления и, как следствие, правильно решать технические и художественные задачи.

Необходимость релаксации подтверждают слова К.С.Станиславского о том, что «...мускульное напряжение мешает внутренней работе и тем более переживанию... Поэтому, прежде чем начать творить, надо привести в порядок мышцы, чтобы они не сковывали свободы действий»1. Релаксация исполнителя представляет собой систематическое перераспределение мышечного тонуса, в процессе которого происходит ликвидация возникающих спазм мышц, перестающих участвовать в конкретном двигательном акте2.

Большое значение для мышечной свободы имеет не только рациональное распределение физических нагрузок между различными группами мышц, но и сила, ловкость и выносливость дирижерского аппарата, что требует систематического, целенаправленного слухо-двигательного тренинга, подчиненного решению художественно-образных задач. В противном случае дирижер начинает ориентироваться на заниженные темпы в

1 Станиславский К.С. Полное собрание сочинений. – Т.2. – М. 1954. – С. 133. 2 Ержемский Г.Л. Психология дирижирования. – М., 1988.

72

произведениях виртуозного плана, ограничивать динамические градации, использовать примитивные выразительные средства и т.д., тем самым искажая художественный замысел произведений хорового искусства. Одновременно следует помнить, что многократное повторение однотипных упражнений может привести к негативным привычкам: излишнему мышечному напряжению, форсировке, двигательным штампам и т.д. Поэтому использование вариативного подхода является одним из главнейших условий настройки аппарата на правильные дирижерские действия.

Формирование технического мастерства у студентов класса хорового дирижирования происходит в процессе решения следующих педагогических задач:

1.Постановка дирижерского аппарата.

2.Овладение основными метрическими схемами тактирования:

•освоение простых дирижерских сеток и приемов «вступления» и «снятия звучания»;

•овладение сложными дирижерскими сетками, несимметричными и переменными размерами.

3.Освоения приемами показа различных видов ауфтактов и фермат.

4.Овладение основными приемами регулирования средств музыкальной выразительности.

Постановка дирижерского аппарата студента должна регулироваться, исходя из идей С.А.Казачкова1, рядом принципов, среди которых наибольшее значение имеют:

•принцип свободы и непринужденности движений (избегать зажатости аппарата сменой рационального напряжения и расслабления);

•принцип графической ясности (всегда реализовывать четкую определенность дирижерского рисунка);

•принцип экономии (избегать излишне больших и напряженных движений для достижения максимальной силы и полноты звучания в пользу пластичного жеста с минимальным размахом и скоростью движения);

•принцип упреждения (устремленность дирижерского жеста в будущее звучание);

•принцип звуковедения (адекватность дирижерского жеста художе- ственно-выразительной задаче);

•принцип мелоса (максимальная плавность и эластичность дирижерского жеста на основе соответствующей координации плеча и кисти);

•принцип меры и художественной целесообразности (критерий реализации – точность художественно-исполнительского результата).

1 Казачков С.А. От урока к концерту. – Казань, 1990.

73

В основе овладения технологией художественного хорового дирижирования лежит обучение студентов метрическому тактированию, направленному на организацию ритмичности исполнения, передачу четкого рисунка дирижерских сеток (схем и рисунков), демонстрацию сильных и слабых долей в такте.

На первоначальном этапе учебного процесса внимание ученика необходимо направлять в первую очередь на чередование сильных и слабых долей такта. При этом правильное выполнение им метрического тактирования должно характеризоваться следующими показателями:

•ясность дирижерского рисунка, где направляющую роль для руки выполняет кисть;

•более яркий, энергичный замах на сильную долю;

•органичная связь каждого дирижерского жеста с предыдущим (как бы «вытекает» из него) и последующим (подготавливает его);

•умелое чередования мышечной активности при движении к «точке» и мгновенное расслабление в уходе от нее (к тому же быстрая отдача в противоположном «точке» направлении не дает возмож-

ности ощутить последнюю остановку движения, а создает ощущение упругости, импульса для дальнейшего движения).

Долевые движения должны дать студенту возможность установить неразрывную связь элементов мануального аппарата, целостность движений руки, изображающей течение музыки. В тоже время молодому дирижеру следует осознавать бесконечную варьированность и изменчивость дирижерского движения, даже в его элементарной части — метрическом тактировании. Они зависят от содержания музыки в целом, и от его отдельных моментов, и от специфических особенностей вокально-хорового изложения, и от профессиональных навыков и творческой индивидуальности дирижера.

Всякое дирижерское выражение, всякий жест зависят от непосредственной необходимости воздействия на исполнение, ощущаемой дирижером в каждый момент его руководства хором. Дирижерский жест изменчив, как и его причины, лежащие не только в постоянных данных нотного содержания партитуры, но и в требованиях и особенностях живого исполнения. Но если весь сложный процесс дирижирования бесконечно изменчив и многообразен, то четкость метрической стороны движений дирижера должна быть безупречной всегда1.

Изучение начинающим дирижером дирижерских схем начинается с овладения им рисунками простых размеров такта: трехдольного, двухдольного и четырехдольного. Алгоритм изучения включает в себя: анализ структуры схемы, отработку каждого элемента схемы отдельно, связь эле-

1 Точка, сильный штрих // Музыкальные новости: - http://www.radiozvuk.ru/?page_id=55

74

ментов в единое целое, тренинг схемы на простейшем музыкальном материале.

Центральным объектом внимания студента в данном процессе должны стать:

•ясность метрического рисунка;

•адекватность мышечных усилий в контексте чередования сильной и слабых долей (накапливание энергии и ее разряжение);

•точность пространственного расположения «точек»;

•целостность схемы, достигаемая с помощью пластичных движений.

Освоение студентом сложных и переменных размеров и соответствующих им дирижерских схем проводится на основе несложного музыкального материала. Анализ сложных сеток должен помочь студенту ясно осознать их структуру, включающую в себя несколько простых схем. Эта ясность затем будет адекватно воспроизведена в четких дирижерских жестах, отражающих не только чередование долей через замах, стремление, точку и отдачу, но и артикулирующих различные средства музыкальной выразительности.

Последнее диктует необходимость придания каждому элементарному жесту студента художественного целеполагания, чтобы нивелировать сугубо технологический, ремесленнический аспект занятия. Несложный музыкальный материал, четкое осознание пространственной графики сложной дирижерской схемы, медленный темп и систематичность тренинга – вот факторы, которые обеспечат неуклонное овладение студентом простыми и сложными схемами дирижирования музыкальным материалом в соответствующих размерах. Показателем достижения необходимых результатов в этом процессе будет служить постепенное переключение внимания студента с выполнения должным образом пространственно ориентированных движений на их художественную устремленность.

Процесс начального освоения дирижерских схем неразрывно связан с наработкой студентом приемов ауфтакта, вступления и снятия звучания. Следовательно, одной из задач процесса технического развития студента в классе хорового дирижирования является изучение им техники ауфтактов (полных и неполных, метрических и неметрических). Ауфтакт – предварительный взмах, жест-импульс, готовящий исполнение – выступает в роли существенного момента управления: «от звукового, который как бы произрастает из пульсации и который часто применяется хормейстерами в качестве рабочего жеста управления, к визуальному – исполнительскому»1.

Студент должен научиться с помощью жеста-ауфтакта организовать дыхание, подготовить характер последующей интонации, задать темп и динамику будущему звучанию, подготовить кульминацию и пр. Основны-

1 Зиновьева Л. Вокальные задачи ауфтакта в хоровом дирижировании. – СПб., 2007. – С. 6

75

ми критериями правильности выполнения им ауфтакта должны выступить:

•четкое понимание структуры и целеполагания ауфтакта;

•адекватная музыкальному материалу энергичность и протяженность замаха;

•ясность и выразительная определенность замаха, отражающего ху-

дожественные устремления дирижера.

Действие ауфтакта предшествует жесту, инициирующему вступление (начало звучания). В пространственном отношении оно характеризуется движением руки к «точке», с которой начинается звучание. Показ «вступления», являющегося продолжением ауфтакта (взятия дыхания), должен осуществляться студентом в том же ключе: то есть жест должен быть ясным, активным и наглядным. Процесс освоения приема «вступление» основывается на реализации принципа «от простого – к сложному»: от демонстрации приема для исполнения первой доли в такте к овладению показом вступления с различных тактовых долей.

В работе над приемом «снятия звучания» от студента требуется осознание структуры и характера отрабатываемого жеста. Структура снятия включает в себя следующие этапы:

•подготовка снятия (осуществляется в большей степени глазами и мимикой);

•функциональное преобразование жеста дыхания в ауфтакт с определенной задержкой руки в верхней точке;

•заключительное движение руки вниз с ее остановкой, снимающей общее звучание.

Вчисле свойств жеста снятия следует отметить максимальную метроритмическую и темпо-динамическую адекватность жеста художествен- но-выразительным характеристикам исполняемой музыки, отчетливую фиксацию кистью заключительной «точки», относящейся к снимаемой доле.

Прием «снятия» в значительной мере связан с таким дирижерским жестом, как показ ферматы. Ее демонстрацию студенту всегда следует предварять ауфтактом, после которого происходит остановка рук. После выдерживания необходимой продолжительности ферматы совершается опять ауфтакт, предваряющий снятие звучания (в случае снимаемой ферматы) или подготавливающий продолжение развития музыкальной мысли (если фермата неснимаемая).

Так как хоровое дирижирование не просто элементарное тактирование, воспроизводство заданных ритмосхем, а главным образом художест- венно-исполнительский процесс, для студента одной из важнейших задач является овладение основными приемами регулирования музыкальной выразительностью хорового звучания.

76

К их числу в первую очередь относятся жестикуляционные указания, касающиеся темпа и его изменений (агогики). Начинающий дирижер должен не ошибиться с выбором необходимого темпа в хоровом произведении, чтобы не исказить музыкальную мысль, не ухудшить качество исполнения. При этом студенту необходимо следить за тем, чтобы избранный темп не претерпел не нужных существенных изменений, а остался единым, достаточно ровным в процессе исполнения всего произведения. Это обязывает начинающего дирижера, выполняющего различные агогические нюансы (связанные, например, с фразировкой), строго придерживаться границ выбранного темпа, основываясь на метроритмической пульсации музыкального материала.

Немаловажное значение имеет и реализуемая студентом амплитуда мануальной жестикуляции, которая должна точно соответствовать темповым обозначениям. Если в подвижных темпах необходимо использовать преимущественно малую амплитуду дирижерского жеста, то в медленных темпах в зависимости от характера произведения существует большая градация амплитуд: от малой – до большой. Правильность выполнения дирижером жестикуляционного указания на надлежащий темп или агогическое изменение отражается в соответствии скорости и характере замаха и отдачи характеру самой музыки.

Выполнение дирижером темпоориентированных жестов всегда происходит в контексте определенной силы звучности. Таким образом, дирижерская жестикуляция дифференцируется, исходя, в том числе из заданных музыкальным образом динамических оттенков. Точность регулирования студентом возрастания или убывания динамической напряженности может быть достигнута благодаря нахождению адекватных объемов движения дирижерского аппарата. Для выработки умений управлять динамикой звучания начинающему дирижеру следует соотносить не только амплитуду, но и волевую нагрузку жеста с соответствующими динамическими оттенками, например: широкий, энергичный, волевой жест – для forte; мягкий, легкий жест – для piano. С возрастанием или убыванием громкости звучания следует соответственно изменять амплитуды жестов, повышать или понижать плоскости, наращивать или сбавлять внутреннюю насыщенность, напряженность жестикуляции.

Воплощение студентом характера музыки во многом зависит от его умений реализовывать артикуляционные моменты исполнения. Для их наработки ученику необходимо осознание отличительных особенностей выполнения основных штрихов – legato, non legato, staccato – в деятельности дирижера. Так, для достижения legato студенту следует обращать внимание на:

•связность всех долей схемы с помощью округлых движений;

•свободу, плавность, пластичность кисти, предплечья и плеча в их едином движении.

77

В процессе работы студента над non legato его внимание должно быть обращено на необходимость:

•прерывистой пунктирной линии жеста;

•четкого разграничения долей в такте друг от друга;

•фиксации твердых или упругих точек;

•укорочения долевых движений.

Для показа штриха staccato студенту надлежит научиться выполнять акцентированные точки с резкими упругими отскоками с помощью прерывистых движений кисти. При этом направление долей следует ограничивать небольшим, еле заметным движением всей руки. Небольшие по амплитуде движения кисти в процессе исполнения staccato должны быть четкие, ритмичные, упругие, без обилия лишних пальцевых движений.

Все вышеперечисленные приемы регулирования музыкальной выразительностью звучания одновременно являются средствами фразировки1. Ее осуществление имеет целью не только расчленить музыкальный материал на составные части, но и продемонстрировать взаимосвязь интонационных, смысловых аспектов исполнения. Демонстрация студентом рельефности музыкальной фразы может быть обеспечена различными способами, среди которых оптимальными являются:

•связанность жестов;

•приемы возрастания громкости звучания с начала фразы и снижения звучности к ее завершению;

•не допущение излишней метрической акцентуации (первых долей такта);

•использование «комплексного жеста»2, объединяющего и взаимосвязывающего тактовые доли благодаря плавному переходу от одной доли к последующей без окончательного их завершения (стирания акцентов и точек);

•логически верное подведение и показ укрупненным жестом куль-

минации с помощью динамических и агогических аспектов исполнения, акцентуации главных и нивелирования второстепенных моментов в развертывании музыкальной мысли.

Подводя итоги вышеизложенному, необходимо еще раз подчеркнуть, что развитие технического мастерства студентов в классе хорового дирижирования должно происходить только в контексте художественноисполнительского становления личности начинающего дирижера. Все нарабатываемые студентом умения обязаны осознаваться не как цель, а как средство отражения целостной музыкальной мысли во взаимосвязи инто- национно-смысловых аспектов ее развития. Лишь тогда он избежит ста-

1 Казачков С.А. От урока к концерту. – Казань, 1990. – С. 86.

2 Живов В.Л. Хоровое исполнительство. Теория. Методика. Практика. – М., 2003. – С. 216.

78

тичности в движении дирижерского аппарата, достигнет максимальной взаимосвязи переходов от одной доли к другой; сможет изменять рисунок метрономирования в связи с развитием музыкальной мысли; сможет найти адекватную выразительность дирижерского жеста характеру музыкального образа.

2.1.3. Индивидуально-творческая интерпретация произведений.

Характерной чертой музыкально-педагогической деятельность является то, что она претворяется в условиях общения с музыкой - опытом духа - художественным образом, в котором раскрывается уникальность творческой позиции его автора. Смысл музыкального общения-познания выражается в постижении художественного "я" произведения и установлении духовно-личностного контакта. Это - полноценный духовный контакт, сопричастность, эмоциональная заинтересованность в постижении глубинного авторского отношения к миру и его ценностям1.

Отсюда важнейшей проблемой профессиональной подготовки студентов в классе хорового дирижирования можно назвать осуществление ими индивидуально-творческих интерпретаций осваиваемых произведений хорового искусства. Данная деятельность реализуется через переживание, понимание и интерпретацию, которые заключают в себе новую ступень рефлексии коллективного исторического опыта художественного сознания. "Культура - беседа людей в целях возвышения человечества. Поэтому её можно представить как бесконечное множество форм общения - начиная с диалога культур и возможных взаимосвязей между искусствами, до транскрипций, парафраз, и, наконец, до конкретных исполнительских и творческих интерпретаций музыки"2.

Несмотря на выход из первоначального синкретизма в сферу развивающейся культуры, музыкальное произведение как способ существования музыкального искусства сохранило в себе очень многие контекстные связи, а способы их конкретизации предоставило исполнителю. Данное генетическое единство продолжает существовать в основе тех связей, которые объединяют композитора, исполнителя и слушателя

В процессе эволюции музыкальной культуры исполнительство приобретало особый, творческий характер, что привело к формированию нового качества исполнительской деятельности, а именно - интерпретации. В качестве предпосылок превращения исполнительского процесса в процесс интерпретации выступают два фактора: несводимость опуса к нормам жанра при внутренней законченности сочинения и историческая дистанция между произведением и исполнителем, что и позволяет последнему интер-

1 Бочкарева О.В. Принцип освоения обобщенных идей в музыкально-педагогическом диалоге. - http://www.yspu.yar.ru.

2 Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. – М., 1993. – С. 234.

79

претировать, то есть выдвигать оригинальную версию смысла и значения текста

Художественная интерпретация (от латинского interpretatio - трактовка), рассматриваемая как исполнительская деятельность и как ее специфический результат, охватывает протекающий в сознании исполнителя процесс построения собственной художественно-исполнительской концепции, особый комплекс исполнительских действий по реализации данной концепции, а также осуществленную трактовку в продукте исполнительской деятельности. Таким образом, исполнение можно рассматривать как «совокупность специфических операций (главным образом, физических действий) интерпретатора, направленных на объективацию исполнительского замысла»1.

Объектом исполнительской деятельности является нотный текст, контакт с вариантами исполнения, из которых вырастает основа музыкального произведения в его целостности со всеми тембральными, тесситурными, динамическими, темповыми, артикуляционными, фразировочными и другими особенностями. Исполнитель, реконструируя художественный объект, проходит процедуру познания (анализ, расчленение основы произведения на составные элементы, синтез и сочетание в единое целое художественных частей) и оценки (сопоставления произведения музыкального искусства с системой своих представлений о художественном идеале).

В теории и практике музыкального исполнительства сложились различные точки зрения на диалектику объективного и субъективного в интерпретационном процессе.

Объективистская позиция рассматривает произведение музыкального искусства как неизменную данность, не подлежащую субъективному интерпретированию. В этом случае исполнитель выступает в роли второстепенного передаточного звена между композитором и аудиторией и тем самым исключается из творческою процесса воссоздания авторского художественного замысла, так как последний отождествляется с нотным текстом, а задача исполнителя - лишь его озвучить. Л.А.Баренбойм приводит в качестве примера подобного подхода к исполнительскому процессу позицию Г.Бюлова, требующего «объективно-корректной» игры с опорой на точнейший, детализированный анализ нотного текста и воссоздание авторского замысла2.

Определенным обоснованием объективистского подхода служит высказывание Л.С.Выготского о том, что «музыкальное исполнение только тогда есть искусство и тогда заражает, когда звук будет ни выше, ни ниже того, который должен быть, то есть будет взята та бесконечно малая сере-

1 Гуренко Е.Г. Исполнительское искусство: методологические проблемы. - Новосибирск, 1985. – С. 52.

2 Цит. по: Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л., 1974. – С. 168.

80