M20AtybSgf

неотъемлемой частью управления качеством образования и подготовки кадров. Разнообразные специальные и комплексные способы организации учебной деятельности описаны в работах М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского и других исследователей. В отечественной науке поиски в рамках компетентностного подхода направлены на связи компетентности и содержания образования. По мнению отечественных ученых (Д.А. Иванов, В.К. Загвозкин, И.А. Зимняя и др.), компетентностный подход является способом достижения качественного образования. С такой позицией согласится трудно, ибо компетентностный подход в образовании, прежде всего, направлен на проектирование целей, но не является способом их достижения. Во всех принятых Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) (для всех уровней общего образования и профессионального) заложен деятельностно-компетентностный подход.

В результате освоения основной образовательной программы (ООП) высшего профессионального образования (ВПО) выпускник должен будет обладать набором компетенций, которые указаны в ФГОС ВПО. В.И. Блинов рассматривает компетенцию, как способность применять знания, умения и практический опыт для успешной трудовой деятельности; компетентность определяется как наличие у человека компетенций для успешного осуществления трудовой деятельности1. Кроме того, в работе Д.В. Чупровой, термин «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника и результата образования2. Определение результатов образования в виде цели профессиональной подготовки означает смещение акцентов с содержания (что преподают) на результат (какими компетенциями овладеет студент, что он будет знать и готов делать).

На наш взгляд, реализация деятельностно-компетентностного подхода затруднена тем, что не дано деятельностное определение понятия компетенции и не разработан инструментарий проектирования их состава и содержания3.

Федеральные государственные образовательные стандарты не содержат дидактического инструментария, позволяющего измерить и оценить результаты обучения. Как указано в статье Т.А. Артыкова, во ФГОС предлагается вузам для аттестации студентов и выпускников на соответствие их

1Блинов В.И. Концептуальные основы разработки федеральных государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования. – М.: Федеральный институт развития образования, 2008. – 64 с.

2Чупрова Д.В. Внутренние гарантии качества в вузе в контексте управления образовательным процессом по результатам (на примере медицинского вуза): автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Чита, 2012. – 25 с.

3Развитие педагогического вуза: методология, теория, опыт: коллективная монография / под. ред. Н.В. Коноплиной и В.С. Лазарева. – 2-е изд. – Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2010. – С. 112.

111

персональных достижений поэтапным или конечным требованиям соответствующей основной образовательной программы самостоятельно создавать фонды оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные работы, тесты, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций. И если оценочные действия в отношении знаний и умений давно стали неотъемлемым элементом повседневной педагогической деятельности, то обоснование и выбор согласованных критериев, измерение и оценка уровней сформированности приобретенных компетенций представляют собой нетривиальную задачу в профессиональном образовании1.

Принимая определение Н.В. Коноплиной и В.С. Лазарева, мы рас-

сматриваем компетенцию как «функциональную систему психики, обеспечивающую человеку способность решать задачи определенного типа на уровне предъявляемых к их решению требований», в ее содержании выде-

ляем четыре основных компонента: знаниевый (когнитивный), ориентировочный, операциональный и опыт2. К сожалению, традиционные системы высшего образования не могут в полной мере обеспечить это.

Управление образовательным процессом (как со стороны преподавателя так и самого обучающегося), построенного на деятельностнокомпетентностном подходе, включает приобретение знаний, необходимых для решения определенного круга задач, умение ставить задачи подобного типа, планировать их решение, выбирать и применять средства для их решения, оценивать результаты действий.

Как подтвердило наше исследование, наиболее эффективным способом формирования компетенций является метод кейсов. С.Ю. Попова рассматривает метод case-study или метод конкретных ситуаций как метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций (решение кейсов)3.

Метод конкретных ситуаций (метод case-study) относится к неигровым имитационным активным методам обучения. Непосредственной целью метода case-study исследователь С.Ю. Попова называет необходимость совместными усилиями группы студентов проанализировать ситуацию – case, возникающую при конкретном положении дел, и выработать

1Артыков Т.А. Мониторинг уровня сформированности компетенций студентов в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта и основной образовательной программы [Электронный ресурс] // Внедрение европейских стандартов и рекомендаций в системы гарантии качества образования. –

2012. – Режим доступа: http://www.expertdu.ru/library/sbornik2012/I%20part/Artikov. pdf (дата обращения: 05.04.14).

2Развитие педагогического вуза: методология, теория, опыт: кол. монография / под. ред. Н.В. Коноплиной и В.С. Лазарева. – 2-е изд. – Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2010. – С. 113.

3Попова С.Ю. Метод case-stady как современная образовательная технология // Гарантии качества профессионального образования: материалы докладов заочной на- учно-практической конференции. – Тверь: ТвГТУ, 2012.

112

практическое решение; окончание процесса – оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы1.

Обучающей целью кейса является научить студента не только знать теорию, но и уметь решать задачи, ставить их, выбирать и применять средства для их решения, оценивать результаты действий.

В ходе образовательной деятельности формируются следующие умения и навыки, указанные в работах И.К. Масалкова, Ю.П. Сурмина:

1.Самостоятельное изучение новой информации.

2.Развитие умения работать с текстом, со справочной информацией.

3.Освоение методов поиска и анализа информации.

4.Соотнесение теоретических и практических знаний.

5.Повышение образовательной мотивации: интерес к процессу обучения и активное восприятие учебного материала.

6.Развитие навыков аргументированной письменной и устной речи2. Ориентиром при отборе содержания образования, разработке кейс-

заданий, при организации управления образовательным процессом в рамках подготовки бакалавров выступает набор компетенций, представленный в рабочем учебном плане направления подготовки 032700 «Филология» (профиль – Отечественная филология: русский язык и литература»). Основные компетенции, которыми должен овладеть студент при освоении курса «Русский язык: морфология»:

ОК-2: владение нормами русского литературного языка, навыками практического использования системы функциональных стилей речи; умение создавать и редактировать тексты профессионального назначения на русском языке.

ПК-3: свободное владение основным изучаемым языком в его литературной форме.

ПК-6: способность проводить под научным руководством локальные исследования на основе существующих методик в конкретной узкой области филологического знания с формулировкой аргументированных умозаключений и выводов.

Согласно учебному плану дисциплина «Русский язык: морфология, 1 часть» изучается студентами в четвертом семестре, в период проведения исследования проходила работа над изучением имени прилагательного, его лексико-грамматических разрядов, кратких форм и степеней сравнения, склонений. Совместно с доцентом кафедры русской филологии, кандидатом

1Попова С.Ю. Метод case-stady как современная образовательная технология // Гарантии качества профессионального образования: материалы докладов заочной на- учно-практической конференции. – Тверь: ТвГТУ, 2012.

2Масалков И.К., Семина М.В. Стратегия кейс стади: методология исследования и преподавания: учеб. для вузов. – М.: Академ. проект: Альма Матер, 2011. – 443 с.; Ситуационный анализ, или Анатомия Кейс-метода / под ред. Ю.П. Сурмина. – Киев: Центр инноваций и развития, 2002. – 286 с.

113

филологических наук, доцентом С.А. Антошиной были разработаны содержание кейс-заданий, формы и методы исследования в рамках дисциплины, была проведена консультирующая работа бакалавров-филологов в период исследования. Мы обратили внимание на одну из сложных проблем в определении лексико-грамматического разряда у имен прилагательных – переход имен прилагательных из одного разряда в другой (знаниевый компонент).

Изучение и анализ данного явления возможны благодаря системе «Национальный корпус русского языка». Корпус – это информационносправочная система, основанная на собрании текстов на некотором языке в электронной форме. Национальный корпус представляет данный язык на определенном этапе (или этапах) его существования и во всём многообразии жанров, стилей, территориальных и социальных вариантов и т.п.

Студентам на выбор были предложены словосочетания с именами прилагательными, которые могут переходить из одного лексико-грам- матического разряда в другой. Перед обучающимися стояла задача – проанализировать выбранное словосочетание с опорой на систему национального корпуса русского языка, произвести поиск дополнительных лексических значений и коннотаций данного словосочетания, не обнаруженных в словарях различных типов.

Студентам необходимо было решить следующие задачи: рассмотреть словарные значения выражения, отобрать и проанализировать материал национального корпуса и поисковых систем, сопоставить найденные значения. Бакалаврам-филологам требовалось обратить внимание на логичность и последовательность построения текста исследования: введение, основная часть, заключение. Во введении необходимо указать выбранное словосочетание, определить лексическое значение и разряд имени прилагательного, входящего в его состав.

Одна из задач состояла в оценке системы корпуса, навигации, содержания базы, описании эффективности работы с ней, указание положительных и отрицательных черт системы, выражение своего отношения.

Далее обучающиеся составляли план решения поставленной задачи

(ориентировочный компонент):

определить подкорпуса, в которых словосочетание отражено; выявить частотность использования словосочетания по разным параметрам: автор текста, сфера функционирования, тип текста, тематика текста, жанр текста; привести примеры употребления словосочетания;

сравнить роли употребления словосочетания в различных подкорпусах, окраску слов, его значение в речи, частотность использования в тот или иной период времени; произвести анализ словосочетаний в поисковых системах сети Ин-

тернет, выявить закономерность употребления словосочетаний, наличие повторов.

114

Отбор словосочетаний был сделан на основе разряда имени прилагательного, входящего в состав словосочетания. Мы обратили внимание на относительные прилагательные, словосочетания, имеющие переносное значение:

1)железная воля;

2)детские рассуждения;

3)сердечная встреча;

4)каменное сердце;

5)бархатный голос;

6)наблюдательный человек;

7)мирный характер;

8)стальные нервы;

9)золотые слова;

10)янтарный блеск.

Вкачестве результатов своего исследования студенты представляли текст с описанием темы своего исследования, анализом выбранного словосочетания, результатами, полученными в ходе изучения его в корпусе. Задача студентов состояла в создании 4 приложений к тексту своей работы в виде таблиц, содержание которых оговаривалось на занятии. Первое приложение содержит в себе данные из национального корпуса русского языка, второе – значения имени прилагательного, отраженные в разного типа словарях, третье – все значения, которые приобретает имя прилагательного

вразличных контекстах, четвертое – данные поисковых систем Интернет, отражающие сферу употребления анализируемого словосочетания (опера-

циональный компонент).

По итогам курса студентам была предложена анкета, которая содержала вопросы о навыках и умениях, приобретенных в рамках проведенного исследования. Оказалось, что 87% студентов посчитали работу полезной, приобрели умения пользоваться системой национального корпуса русского языка, систематизировать полученную информацию, ориентироваться в разных жанрах и видах источников, работать с разными типами словарей, искать и анализировать новые значения слов, их коннотации. Бакалаврыфилологи овладели общекультурной и профессиональными компетенциями

вполной мере. В результате мы сделали вывод о том, что кейс-задания являются эффективным методом освоения компетенций.

Список литературы

1.Артыков, Т.А. Мониторинг уровня сформированности компетенций студентов в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта и основной образовательной программы [Электронный ресурс] / Т.А. Артыков // Внедрение европейских стандартов и рекомендаций в системы гарантии качества образования. – 2012. – Режим доступа: http://www. expertdu.ru/library/sbornik2012/I%20part/Artikov.pdf (дата обращения: 05.04.14).

115

2.Блинов, В.И. Концептуальные основы разработки федеральных государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования [Текст] / В.И. Блинов. – М.: Федеральный институт развития образования, 2008. – 64 с.

3.Масалков, И.К. Стратегия кейс стади: методология исследования и преподавания [Текст]: учеб. для вузов / И.К. Масалков, М.В. Семина. – М.: Академ. проект: Альма Матер, 2011. – 443 с.

4.Попова, С.Ю. Метод case-stady как современная образовательная технология [Текст] / С.Ю. Попова // Гарантии качества профессионального образования: материалы докладов заочной научно-практической конференции. – Тверь:

ТвГТУ, 2012.

5.Развитие педагогического вуза: методология, теория, опыт [Текст]: коллек-

тивная монография / под. ред. Н.В. Коноплиной и В.С. Лазарева. – 2-е изд. – Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2010. – 288 с.

6. Ситуационный анализ, или Анатомия Кейс-метода [Текст] / под ред. Ю.П. Сурмина. – Киев: Центр инноваций и развития, 2002. – 286 с.

7.Чупрова, Д.В. Внутренние гарантии качества в вузе в контексте управления образовательным процессом по результатам (на примере медицинского вуза) [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Д.В. Чупрова. – Чита,

2012. – 25 с.

116

ВЛИЯНИЕ СТИЛЕЙ УПРАВЛЕНИЯ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ РУКОВОДСТВА ПЕРСОНАЛОМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Аннотация. В работе проведен анализ влияния стилей управления на эффективность руководства персоналом образовательной организации. Охарактеризованы три ведущих стиля управления: авторитарный, демократический, попустительский (либеральный). Выделены стили управления возможные к применению руководителями в образовательных организациях, которые могут являться более эффективными.

Ключевые слова: стиль управления, виды стилей управления, персонал, эффективность руководства в образовательной организации.

O.A. Savina

MSHU, Murmansk

INFLUENCE OF MANAGEMENT STYLES ON EFFICIENCY

OF MANAGING THE STAFF IN AN EDUCATIONAL ORGANIZATION

Abstract. In work the analysis of the impact of management styles on the effectiveness of the administration of the staff of the educational organization. Characterized by three leading management style: authoritarian, democratic, connivance (liberal). Selected styles of management possible for use by heads in educational organizations, which may be more effective.

Key words: management styles, types of management styles, staff, the effectiveness of leadership in educational organizations.

Эффективное управление персоналом в образовательной организации предполагает создание здорового психологического климата в коллективе, творческой обстановки, которые способствуют достижению высоких результатов в работе. Большую часть персонала образовательной организации составляют педагогические работники. Образовательная деятельность требует от человека большого напряжения сил и энергии, поэтому в данной деятельности особенно необходимы доброжелательное отношение, тактичность и уважительная требовательность среди всех членов коллектива, поскольку стиль общения в образовательной организации является примером и воспитывающим фактором для обучающихся. Авторитет преподавательского состава и руководителей образовательной организации в глазах обучающихся формируется и укрепляется практическими действиями данных лиц, в том числе стилем педагогического общения, стилем управления, принятым в данной образовательной организации, у ее руководителя и руководителей структурных подразделений образовательной организации.

117

Единство, организованность или несогласованность в коллективе, его стабильность, инициативность персонала напрямую определяются тем, как ими управляют, кто их руководитель, насколько он способен действовать методами убеждения и поощрения или предпочитает использовать методы приказа и наказания. В стиле управления проявляются все личностные качества руководителя. Поэтому стиль управления персоналом, как достаточно устойчивая система для образовательной организации важен также как существующая административно-правовая структура образовательной организации, система связей и норм, нейтральных к персональному составу работников.

Проблема стиля управления персоналом привлекает внимание исследователей в связи с необходимостью прогноза его эффективности у конкретных руководителей. Наиболее часто встречающимися задачами, ставящимися перед психологами, являются описание, создание диагностических и коррекционных процедур для оптимизации индивидуального стиля управления, при этом предполагается, что можно определить его идеальный вариант. Чаще всего под таким идеальным вариантом подразумевается стиль управления, который реализовывает принципы концепции «обогащения труда». Однако определенная связь между выделяемыми различным образом стилями управления и его эффективностью не установлена.

Стиль управления является одним из основополагающих признаков эффективности управления, позволяющим достигать желаемых результатов с учетом психологических критериев.

Выбранная нами тема «Влияние стилей управления на эффективность руководства персоналом в образовательной организации» актуальна, так как рассматривает ведущие стили управления возможные к применению в образовательных организациях в условиях реализации новых федеральных государственных образовательных стандартов.

Вопросами типологии стилей управления занимались психологи в разное время, начиная с 30-х гг. XX века.

Первое экспериментальное исследование стилей управления было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левином. В это же время была введена классификация основных стилей управления: авторитарный (или директивный, или диктаторский), демократический (или коллективный) и попустительский (нейтральный или анархический). Такую же классификацию стилей управления выделяли Р. Липитт (1939 г.), Г. Гибш и М. Форверг (1939 г.), К. Бирт, Ф. Прильвиту (1959 г.), Р. Тауш и А. Тауш (1963 г.).

А.А. Годунов (1967 г.), Й. Кхол (1975 г.) предложили такие стили управления как авторитарный, демократический и либеральный. П.И. Волков (1973 г.) выделил следующие стили управления – авторитарный, коллегиальный и либеральный; А.Г. Ковалев (1975 г.) определил стили управления как авторитарный, демократический, и невмешательский; А.Л. Свенцицкий (1975 г.) назвал их – авторитарный, демократический, формальный.

118

В литературе существует множество определений понятия «стиль управления», рассмотри некоторые из них.

Стиль руководства в контексте управления М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури определяют как «…привычную манеру поведения руководителя по отношению к подчиненным, чтобы оказать на них влияние и побудить их к достижению целей организации. Степень, до которой управляющий делегирует свои полномочия, типы власти, используемые им, и его или ее забота, прежде всего, о человеческих отношениях или, прежде всего, о выполнении задачи…»1.

Под стилем управления А.В. Карпов определяет «систему обобщенных способов и форм поведения руководителя в отношениях с подчиненными в процессе достижения поставленных целей»2.

А.М. Омаров считает, что стиль руководства это приемы, с помощь которых руководитель побуждает коллектив к инициативному и творческому выполнению возложенных на него обязанностей, а также контролирует результаты деятельности подчиненных3.

Стиль управления, по мнению А.А. Русалиновой, это «стабильно проявляющиеся особенности взаимодействия руководителя с коллективом, формирующиеся под влиянием, как объективных условий управления, так

и индивидуально-психологических особенностей личности руководителя»4.

С.Ф. Фролов утверждает, что стиль управления – «это отражение самой деятельности, ее фактическое состояние, совокупность индивидуаль- но-типических особенностей целостной, относительно устойчивой системы форм, методов, приемов влияния руководителя на коллектив в процессе выполнения управленческой деятельности»5.

Е.Н. Мананикова дает понятие стилю управления как «совокупности применяемых руководителем методов воздействия на подчиненных, а также форм (манер, характера и т.д.) исполнения этих методов»6.

Л.И. Иванкина определяет стиль управления персоналом как «обобщенный тип поведения руководителя в отношениях с подчиненными в процессе достижения поставленных целей, способ деятельности, основанный на определенных закономерностях, типичная для руководителя система приемов воздействия на подчиненных. Это регулярно проявляющиеся

1Мескон М. Основы менеджмента: пер. с англ. – М.: ДЕЛО, 1997. – С. 489.

2Карпов А.В. Психология менеджмента. – М.: Гардарики, 2006. – С. 561.

3Омаров А.М. Руководитель: Размышление о стиле управления. – М.: Политиздат,

1987. – С. 30.

4Русалинова А.А. Некоторые характеристики руководителя как субъекта управления трудовым коллективом // Трудовой коллектив как объект и субъект управления. – Л.:

ЛГУ, 1980. – С. 101.

5Фролов С.Ф. Социология: Сотрудничество и конфликты. – М.: Юристъ, 1997. – С. 231.

6Мананикова Е.Н. Психология управления. – М.: Издательско-торговая корпорация

«Дашков и К°», 2010. – С. 90.

119

черты и формы взаимодействия руководителя с коллективом, формирующиеся под влиянием как объективных и субъективных условий, так и про- фессионально-личностных особенностей руководителя»1.

Рассмотрев различные определения стилей управления, можно сформулировать, по нашему мнению, наиболее общее и точное определение стиля управления, а именно: стиль управления персоналом – это предпочитаемая руководителями, динамично развивающаяся система упорядочения целей, средств, методов и форм взаимодействия с персоналом, направленная на выполнение миссии организации и реализующаяся в способностях руководителей находить и применять близкие к оптимальным решения и обеспечивать экономические, социальные, организационные и т.п. изменения в ходе их выполнения.

На выбор того или иного стиля управления влияют множество взаимодействующих объективных и субъективных факторов. Объективными факторами можно считать такие как содержание выполняемой деятельности, мера трудности решаемых задач, сложность условий, в которых осуществляется их решение, иерархическая структура руководства и подчинения, социально-политическая ситуация, социально-психологический климат в коллективе и др. Субъективными факторами являются типологические свойства нервной системы (темперамент), свойства характера, направленность, способности человека, привычные способы деятельности, общения, принятия решений, знаний, опыт, убеждения.

При авторитарном стиле управления в коллективе поддерживается порядок и дисциплина, обеспечивается слаженная и успешная работа подчиненных в экстремальных условиях и/или при наличии конфликтов и недостаточной опытности членов коллектива в профессиональном и межличностном планах (установление друг с другом нормальных деловых и личных отношений). Однако авторитарный стиль управления является весьма нежелательным к применению руководителем, возглавляющим педагогический коллектив, в этом случае подавляется индивидуальность педагога, сдерживается проявление инициативы и самостоятельности, существенно снижается творческая учебная и воспитательная отдача в педагогической деятельности.

Авторитарный стиль управления в образовательной организации менее эффективен в руководстве персоналом, к нему необходимо обращаться только в исключительных случаях. Время от времени в любом коллективе, в том числе и педагогическом, могут возникать ситуации, требующие наведения порядка и дисциплины.

Демократический стиль управления руководителя в образовательной организации является более эффективным, чем авторитарный. Демократиче-

1Иванкина Л.И. Управление персоналом. – Томск: Издательство Томского политехнического университета, 2009. – С. 46.

120