589

Однако в рамках образовательных систем технологии применения цвето-свето-композици-онных решений в процессе обучения техническим дисциплинам находятся в стадии разработки.

Проблема цвета исключительно сложна. Воздействие цвета активно и многоуровневно. Все это диктует необходимость сочетания различных подходов. Во-первых, при разработке наглядных материалов, отражающих содержание дисциплины, необходимо учитывать законы композиции. Во-вторых, во время аудиторных занятий по начертательной геометрии и инженерной графике использование цвета должно соотноситься с особенностями его психофизиологического воздействия.

Цели современной системы обучения начертательной геометрии в технических вузах декларируются сегодня как развитие воображения и образного мышления, выработка навыка самостоятельной работы.

Методика применения цвета, света и композиционных элементов на занятиях по начертательной геометрии сводится к определению педагогом индивидуального «цветового алфавита» и проработке данных условий при решении сложных задач, объединяющих простые задачи. Избрание того или иного цвета при решении задач на занятиях по начертательной геометрии оказывает различное воздействие на восприятие обучающегося. Исследования показали, что цветовой алгоритм должен начинаться со светлых элементов (на первом этапе наиболее рационально использовать желтый цвет). Дальнейшее использование идет в сторону более насыщенных цветов и оттенков, таких как оранжевый, зеленый, синий и т.д. в зависимости от возможности применения материала.

При использовании данной методики организации информационных потоков увеличивается скорость восприятия и обработки учебного материала. Задача по начертательной геометрии представляет собой проблемную ситуацию, методика решения которой сводится к разделению последней на определенные блоки, которые фиксируются алгоритмом решения более простых задач – словесных или знаковых. Также алгоритм решения блоков задач можно обозначить на чертеже, выделив каждый определенным цветом. При данной методике необходимо выполнять определенную систему, вводимую обучающимся начиная с первых, простых занятий, где решается набор основных задач. Например, при решение среднего уровня задачи: первый блок решения определяется желтым цветом, второй – оранжевым, третий – зеленым, четвертый – синим.

Так же предлагаемую методику рационально использовать для быстрого нахождения нужной информации в большем объеме иллюстративно-наглядного материала. Необходимо сначала классифицировать учебный материал и разбить на блоки, разложить цвета по цветонасыщенности и закрепить за каждым определенный блок или их группу, сформировать ярлыки таких же цветов в папках документации либо журналах учёта. В дальнейшем становится на много легче ориентироваться, где что находится. Можно использовать как основную гамму цветовых соотношений (локальные цвета, например красный, желтый, зеленый и т. д.): так и цветовую гамму световых соотношений (например, светло и темно желтый). Разбивку изучаемых структур можно применять для восприятия любой информации при изучении различных дисциплин. Разложив весь поток информации данной области, расчленив на основные и подосновные группы – присвойте основным блокам локальные цвета, подгруппы в основных группах будут разложены по тональной градации основного цвета. Изучение информации может происходить как по главным цветам, так и по основным – углубленным раскладкам.

Применение методики цвето-, свето-, композиционного обучения студентов начертательной геометрии и инженерной графике показали, что результатом является активизация процессов мышления, связанных с оперированием зрительными образами. Это позволило добиться значительного улучшению качества освоения графических дисциплин. Были зафиксированы следующие результаты: развитие творческих способностей студента, активизация особых структур головного мозга, связанных с оперированием визуальнопредставленной информацией. Таким образом, методика реализации цветовых алгоритмов позволяет реализовать внутренний, невостребованный потенциал обучающегося, что в свою очередь приводит к качественным результатам.

Г.М. Скуратовский (СГУПС)

КОНТЕКСТНЫЙ ЭКЗАМЕН КАК СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ФОРМ КОНТРОЛЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

В настоящее время педагогами вузов используется две формы экзаменов: традиционный, как правило, состоящий из трех тематических вопросов и тестовый. Считаю, что указанные формы экзаменов в современных условиях образования, связанного с большой информационной и психологической нагрузкой на студента, обусловлены рядом недостатков.

При традиционной форме экзамена, в силу обширности вопросов, поставленных в экзаменационных билетах, ответы студентов превращаются в чтение лекции преподавателю, часто содержащей пустую, «лапшистую» информацию. В этом случае преподавателю приходится прерывать студента и просто по крупицам вытягивать из него требуемые знания. Далее, из-за многословия, неконкретности ответа студента преподавателю бывает сложно оценить его знания. Прекрасно понимая это, студенты часто вступают в полемику с преподавателем по поводу объективности поставленной оценки, считая ее заниженной.

73

Что же касается тестового экзамена, то он, прежде всего, неудачен в плане контакта «преподаватель – студент», который является важнейшим аспектом в получении качественных знаний. Здесь преподаватель и студент лишены диалога, обмена информацией – важного условия учебного процесса, конечным результатом которого является экзамен. При тестовом, запрограммированном контроле знаний нет возможности посмотреть на заданный вопрос творчески, под другим углом зрения, в более широком диапазоне. Кроме того, мы знаем, что любой экзамен – это большой стресс для студента. Беседа же с педагогом, как показывает практика, в определенной степени снимает данный негатив. Кстати, известны педагоги, у которых студенты, получив неудовлетворительную оценку на экзамене, без обид, достойно и спокойно принимают ее, что не скажешь о психическом состоянии студента при тестовом экзамене. Отводимые рамки времени на вопросы тестового экзамена также отрицательно воздействует на психику студента, даже если они больше установленного норматива. Дело в том, что любая жесткая установка для психики человека создает определенный дискомфорт, а это уже предпосылка к возникновению стресса.

Наконец, как в традиционном, так и тестовом экзаменах нет четкого критерия оценки знаний студента, и границы от пятерки до двойки здесь достаточно размыты.

Учитывая недостатки указанных форм экзаменов, а также современные тенденции развития высшего образования предлагаю, так названный мной «контекстный экзамен».

Контекстный экзамен – это незапрограммированный тестовый опрос с пятью частными, конкретными вопросами, охватывающими существенные стороны рассматриваемого предмета, свойства или явления, находящимися в рамках трех (двух) общих тематических вопросов, указанных в экзаменационном билете. (Изначально студент готовит ответы, на тематические вопросы, приведенные в экзаменационном билете. Преподаватель же, в соответствии с тематическими вопросами, задает студенту пять локальных, конкретных вопроса. Если, например, студент отвечает на пять вопросов то, соответственно, получает оценку 5, если на два вопроса – оценку 2.)

Основные достоинства контекстного экзамена:

•Органичная связь вопроса с оценкой (вопрос – ответ – оценка). Есть ответ – есть балл, нет ответа – нет балла.

•Значительно повышается объективность оценки знаний студента и соответственно исключается полемика между ним и преподавателем в отношении оценки.

•Преподавателю не надо выслушивать «лапшистые» ответы студентов, как при традиционном экзамене. Контекстный экзамен – это четко сформулированный, конкретный вопрос преподавателя, требующий такого же ответа студента.

•Студент и преподаватель находятся не по разные стороны баррикад, а участники одного процесса. Соответствующее взаимопонимание и психологический микроклимат между преподавателем и студентом, позволяет выяснить действительные знания студента, их глубину и, соответственно, поставить ему объективную, неоспоримую оценку.

•Контекстная форма экзамена хороша как для точных, так и гуманитарных дисциплин.

•На контекстном экзамене легализуются шпаргалки, т.е. ими можно пользоваться открыто и смело, не зажимая свою психику. Однако по своему назначению, как показывает практика, они здесь не работают. (Можно списать формулу, задачу и т.п., но не ответить даже на банальный вопрос преподавателя, не зная хорошо материала в целом, а также не понимая существа поставленного контекстного вопроса.) Но зато возможность открыто пользоваться шпаргалкой на экзамене – для студента важнейший положительный настрой.

Опрос среди студентов СГУПС показал, что они отдают предпочтение контекстной форме экзамена как более объективной, психологически гуманной, компактной по времени и творческой по содержанию.

Г.М. Бастраков, М.Г. Орлова (СГУПС)

КВОПРОСУ ОБ УСИЛЕНИИ КРЕАТИВНОСТИ

ВПРЕПОДАВАНИИ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Всовременную эпоху происходит становление нового технологического уклада, получившего название постиндустриального общества. В его основе лежит развитие инновационной экономики. Если в XX в. инновации происходили в отдельных отраслях экономики и носили, как правило, разновременный характер, то в предстоящем столетии это процесс охватит все виды человеческой деятельности, и будет носить интегральный характер.

Вусловиях инновационной экономики многократно возрастает роль человеческого фактора во всех сферах деятельности, что предполагает коренные преобразования в подготовке специалистов. Наряду с широким развитием информационных технологий важное место в учебном процессе должна занять креативная педагогика.

Понятие креативность встречается довольно часто и рассматривается как общая способность личности к творчеству. Креативность определяется не только уровнем развития творческого мышления, создающего

74

нечто новое, оригинальное, но, прежде всего способностью к самосовершенствованию, самоактуализации как проявления личностью своей внутренней сущности и индивидуальности.

Педагогическое творчество достаточно сложное явление. Многие педагоги-исследователи считают, что педагогический аспект творчества проявляется в исследовательском подходе к педагогической деятельности, как к своей, так и коллег; в педагогических изобретениях, т.е. в создании множества вариантов решения учебно-воспитательных задач; в педагогических открытиях, связанных с конструированием учебного материала, педагогических условий, разработкой новых принципов и способов воспитания и обучения.

Так, А.К. Маркова выделяет следующие признаки, характеризующие творческую личность педагога:

–способность увидеть проблему и сформулировать ее сущность;

–способность сформулировать альтернативные способы решения учебно-воспитательных задач;

–отказ в педагогической деятельности от ориентации на педагогические авторитеты;

–умение увидеть перспективу развития творческих способностей учащихся и проектирование учебного процесса;

–умение взглянуть на педагогическую проблему с новых позиций, с другой стороны (1, с. 48). Творческая направленность личности педагога особенно актуальна в современной образовательной сре-

де, когда возрастает его роль в выборе концептуальных основ обучения, построении своей собственной деятельности как индивидуальной педагогической системы.

Подчеркнем, что проблема развития креативного мышления не нова. Лучшие педагоги всегда реализовывали задачу формирования у учащихся творческого мышления. Но только в условиях инновационной экономики возникает объективная потребность в ее применении на всех стадиях и во всех формах обучения.

В данной статье предпринимается попытка осмыслить процесс обучения с учетом необходимости развития творческих способностей у студентов, изучающих экономическую теорию. Изложение материала представлено в соответствии с последовательностью использования основных форм учебного процесса: чтение лекций, проведение семинаров, выполнение студентами курсовых работ.

Лекционный курс, как известно, играет важную роль в раскрытии изучаемого предмета. Как пишут Стернберг Р. и Григоренко Е., «самым мощным отдельно взятым способом развития креативности … является стратегия формирования ролевой модели… Учитель должен быть для своих учеников примером для подражания». Авторы подчеркивают важность того, что педагог должен служить примером в способностях к творческому мышлению, в частности, при чтении лекции. Одновременно с изложением учебного материала функция педагога – учить размышлять по поводу и в с связи с содержанием лекции. В этих целях лектор заранее готовит проблемные вопросы, ответы на которые не однозначны.

Взять, к примеру, проблему роста валютного курса рубля к доллару: хорошо это или плохо? Студенты, как правило, оценивают это явление для российской экономики с положительной стороны. Однако, если реакция преподавателя на однозначный ответ неудовлетворительная, в аудитории начинается спор, происходит отход от однозначного ответа и формируется двоякий взгляд: на внутреннем российском рынке импорт дорожает, спрос на отечественные товары возрастает, что следует оценивать положительно; на внешнем рынке происходит удорожание российских товаров, снижается их конкурентоспособность, что негативно сказывается на экономике. Так, студенты приходят к выводу о необходимости оптимальной валютной курсовой политики.

По нашему мнению, применение на лекции стратегии развития творческого потенциала представляет собой чрезвычайно сложную задачу не столько потому, что требуется немалая работа по подбору проблемных вопросов, сколько в умении педагога-лектора создать такую обстановку в аудитории, при которой студенты готовы с достаточной активностью включиться в обсуждение поставленной проблемы. В нашей педагогической практике были случаи, когда один и то же проблемный вопрос принимался хорошо и активно обсуждался в одной группе, а в другой – не удавалось достигнуть поставленных целей. Потому следует на всякий случай иметь в «запаснике» соответствующей темы несколько проблемных вопросов. Благо, что учебный курс по экономической теории содержит достаточно большое количество проблемных вопросов.

Семинарские занятия. Играют важнейшую роль в обсуждении и закреплении учебного материала и в проявлении творческих способностей студентов. К сожалению, семинары нередко превращаются в монолог педагога, который вместо того, чтобы вовлечь студентов в обсуждение поставленных вопросов, большую часть времени говорит сам. Причин этому много, но основная из них связана с тем, что большинство студентов группы приходят на занятия неподготовленными. Если же дается конкретное домашнее задание с письменным его выполнением, то в лучшем случае, кто-то выполняет, а остальные переписывают с одного источника, сохраняя допущенные неточности или ошибки. Как сделать так, чтобы студенты (хотя бы большая часть) регулярно готовились к семинарским занятиям. Некоторые педагоги практикуют проверку конспектов лекций, тетрадей с домашними работами. Если учесть, что преподаватель имеет не менее трех академических групп, то можно представить, какая дополнительная нагрузка ложится на него. Главный недостаток таких проверок в том, что они происходят после прошедших семинарских занятий и не позволяют решить проблему готовности студентов к семинару.

Некоторые педагоги видят выход в проведении в начале занятия «экспресс-опросов» со строгим персональным учетом в журнале успеваемости. Есть несколько иной подход, когда педагог готовность студентов к семинару принимает в качестве «черного ящика» и в начале семинара отвечает на вопросы, возникшие у

75

студентов при подготовке к данному занятию (опять таки, если были попытки готовиться, и если есть вопросы !?).

Вдвух рассмотренных случаях («экспрессопроса» и «черного ящика») удается выделить время для выполнения упражнений, которые носят двоякий характер: репродуктивный и креативный. В первом случае предлагаются упражнения, выполнение которых требует знания материала данной темы. Во втором – студент должен проявить познания не только этой темы, но и ранее изученных, и, по сути, это показатель развития творческого мышления.

На семинаре возможно заслушивание докладов, рефератов, однако их исполнение не должно строиться на чтении. Следует ориентировать выступающих на выделении главного и требовать пересказа подготовленного материала.

Курсовая работа – это наиболее сложная форма учебы, предполагающая реализацию студентами творческого подхода к ее написанию. К сожалению, сегодня состояние таково, что эту форму учебной работы многие студенты «обходят». Дело в том, что без надлежащей методической помощи студентам со стороны преподавателя (кафедры) подготовить курсовую работу могут далеко не все. В связи с этим они обречены на поиск готовых текстов курсовых работ.

К их услугам существуют легальные коммерческие структуры и «индивидуальные исполнители», готовые за определенную плату оказать студентам помощь. В результате значительный объем учебной нагрузки сводится на нет, при этом студент не обучается навыкам составления текста на основе анализа источников.

Для преодоления сложившейся неблагоприятной обстановки необходимо коренным образом улучшить методическую работу со студентами по выполнению курсовых работ. Прежде всего необходимо иметь единую тематику курсовых работ. По каждой теме должен быть составлен список обязательной литературы, включающий публикации видных ученых.

Важным информационным источником становится ИНТЕРНЕТ. Назрела необходимость разработки методики его использования в учебном процессе, в т.ч. при выполнении курсовых работ.

Итак, современные молодые специалисты – экономисты, инженеры, менеджеры должны быть подготовлены к столкновению с новыми неожиданными профессиональными задачами, превышающими накопленные в вузе знания и опыт и требующими от них нестандартных творческих решений.

Сегодня проблема креативности занимает важное место как проблема развития и совершенствования личности студента. В этих условиях повышаются требования к качествам личности, которые определяются как креативные – открытость новому опыту, умение находить оригинальное решение в нестандартной ситуации, творческое отношение к действительности.

Поэтому особую актуальность приобретает развитие креативности как «способности к конструктивному нестандартному мышлению и поведению, осознанию и развитию своего опыта», поиск средств ее развития в процессе обучения.

Впедагогической практике при изучении и закреплении нового учебного материала необходимо применять метод открытых задач, способствующий углубленному развитию диалектического, инженерного, креативного мышления студентов.

Под открытыми задачами (задачами дивергентного типа) мы понимаем самые разнообразные по предметной направленности – проблемные, творческие задания. Главная особенность этих задач в том, что они допускают существование множества правильных ответов.

Именно с такими задачами, когда условие одно, а правильных ответов множество, сталкивается современный специалист в своей практической деятельности. Разрабатываемые проблемы имеют не одно, а множество способов решения, а, следовательно, и множество «правильных ответов». Поэтому использование открытых задач, выполнение студентами творческих (курсовых) работ как приемов креативного обучения на занятиях по экономической теории и других предметов общепрофессионального цикла считаем целесообразным и полезным.

Литература

1.Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

2.Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология. М., 2004.

3.Davis C.A. Portait of the Creative Person // The Education Forum Volume. 1995. Vol. 59 – p. 4.

С.С.Цукарев (СГУПС)

УПРАВЛЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ КАК ФАКТОР КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Самостоятельная работа студентов как неотъемлемая форма учебного процесса дополняет и развивает многоплановую и многогранную деятельность профессорско-преподавательского состава в системе современного образования.

Например, комплексная образовательная модульно-профильная автоматизированная система «Основы менеджмента» (рис. 1), включающая деловую игру, электронное тестирование, электронный реферат и курсовую работу в целом отвечает требованиям учебно-образователь-ной деятельности.

76

5)научить студентов проявлять творчество и активность;

6)отрабатывать у будущих специалистов профессиональные навыки и умения;

7)организовывать самостоятельную работу студентов вне аудитории;

8)проводить с ними пошаговый контроль, самоконтроль и традиционный контроль знаний.

Таким образом, процесс управление/менеджмент (планирование, организация, стимулирование и контроль) самостоятельной работы студентов начинается на лекции. Своё продолжение он находит на практических, групповых и индивидуальных занятиях. Закрепление этого процесса можно достичь как путём проведения письменных работ по наиболее актуальным вопросам, как в ходе лекций, так и в выполнении домашних заданий, тестирования, авторизованных рефератов, контрольных работ разнотипного характера. Даже используя электронные способы обучения, преподаватель должен учитывать проблемные моменты, подбирая домашние задачи и самостоятельные упражнения таким образом, чтобы они вписывались в решение требований рабочей программы и являлись логическим продолжением закрепления и развития учебного материала.

Кроме этого преподавателям необходимо дополнительно нарабатывать практический опыт, издавать методические пособия, готовить рекомендации для студентов по изучению отдельных проблем по ряду соци- ально-экономических дисциплин, проводить научные исследования и выступать на научно-практических конференциях по теме со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Как показала практика, при таком подходе преподавателем стимулируются не только опора на знания студента, но и умения, навыки, необходимые будущему менеджеру-организатору работы с персоналом.

Кроме того, в таком понимании самостоятельная работа выступает не просто как особый вид умственной деятельности студента, а как управляемая форма учебного процесса, существенно влияющая на качество

обучения.

Конечно же, всё это накладывает исключительную ответственность на преподавателей и создаёт для них дополнительную временную, моральную и физическую нагрузку. Но это тема для другого исследования.

И.Г. Никольская, И.Ф. Мартин (НТИ МГУДТ)

АСПЕКТЫ СОВРЕМЕННОГО ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В настоящее время актуально формирование профильной структуры подготовки специалиста. Особенно это важно для студентов, обучающихся по экономическим специальностям из-за быстрого устаревания информации и экономических знаний. Постоянно появляются новые научные дисциплины. Так, в последние несколько лет в учебные планы вошли такие дисциплины, как «Мировые отраслевые рынки», «Логистика», «Экономика недвижимости», «Экономическая оценка инвестиций», «Антикризисное управление» и др. Подготовка профильных специалистов должна осуществляться с учетом рыночной конъюнктуры, которую трудно оценить и спрогнозировать, особенно, если речь идет о рынке труда. Поэтому студенты, обучающиеся в вузе сегодня, вынуждены будут завтра самостоятельно адаптировать и расширить свои знания в соответствии с изменением спроса на них.

Не вызывает сомнения тот факт, что люди с высоким уровнем образования имеют больше возможностей применения своих знаний, эффективного использования материальных, финансовых и информационных ресурсов. Достижение высокого уровня образования тесно связано с формированием такой мотивации студентов, которая позволит им управлять своим потенциалом для построения карьеры. Это предполагает использование механизма самоориентирования студентов при обучении. Процесс самоориентирования студентов можно представить в виде совокупности элементов:

•выбор учебных ситуаций (что учить, где учить и как учить);

•определение типа учебных ситуаций с позиции источников данных о содержании обучения (ситуации по приобретению знаний, ситуации по освоению чужого опыта и ситуации по накапливанию собственного опыта);

•планирование подходов к обучению.

Планирование учебного процесса в вузе регламентировано и предусматривает деление дисциплин на циклы гуманитарных и социально-экономических (ГСЭ), математических и естественнонаучных (ЕН), общепрофессиональных и специальных дисциплин (ОПиСД). В процессе обучения каждый студент устанавливает свои специфические цели обучения, которые связаны с запланированными им стратегиями обучения по выбранной специальности и которые могут отличаться от целей, регламентированных учебнометодическими материалами вуза. В соответствии с сформированными таким образом целями студент ранжирует изучаемые на каждом курсе дисциплины по различным признакам, отдавая приоритет важным на данный момент, по его мнению, дисциплинам. Расстановка приоритетов зачастую происходит не всегда правильно в силу возраста и отсутствия опыта и необходимых знаний. Поэтому для студентов старших курсов приоритетными являются общепрофессиональные и специальные дисциплины. Это подтверждают результаты анализа успеваемости студентов специальности 060800 «Экономика и управление на предпри-

78

ятии». Анализ проводился за весь период обучения (с 1-го по 5-й курс). Результаты анализа представлены в табл. 1 и на графике (рис. 1).

Таблица 1

Средняя успеваемость студентов по блокам дисциплин

* Междисциплинарный экзамен; ** Выпускная квалификационная работа.

Номер курса

Рис. 1. Динамика средней успеваемо-

сти студентов

Представляется целесообразным организовать обучение таким образом, чтобы студент получил возможность достижения своих целей и реализации стратегических жизненных планов в соответствии с самоориентацией.

Реалии современной жизни требуют наличия системных экономических знаний у выпускников вузов всех специальностей. К сожалению, самоориентация студентов не экономических специальностей блокирует их мотивацию к изучению экономических дисциплин на необходимом уровне. В то же время отдельные студенты, рассматривая перспективы профессиональной деятельности, к старшим курсам осознают необходимость получения специальных экономических знаний. Для них можно предложить различные варианты специализации в процессе параллельного обучения. Это могут быть специальные краткосрочные курсы, второе высшее образование по заочной форме обучения, дистанционное обучение и др.

Ф.В. Колосова (НТИ МГУДТ)

МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «ОСНОВЫ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕДПРИЯТИЙ» СТУДЕНТАМИ НЕПРОФИЛЬНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Удобными и привычными формулировками задач практических занятий являются:

•закрепить знания, углубить и пополнить их;

•сформировать умения и навыки;

•научить решать задачи;

•овладеть методологией науки и её языком;

•научить мыслить.

Этот перечень можно продолжать. Но он не отражает того основного, что составляет суть практических занятий, отличая их от других форм работы. Можно согласиться с встречающимся в литературе мнением, что основной целью практических занятий является перевод на более высокий уровень усвоение тех знаний, которые уже ранее были получены в пределах других организационных форм обучения, но на менее высоком уровне.

Организация самостоятельной работы студентов должна строиться с учётом ступенчатости, этапности усвоения знаний, когда различным этапам усвоения необходимо поставить в соответствие различные организационные формы обучения.

Первоначальное усвоение (знакомство с материалом, общая ориентировка в нём) достигается преимущественно с помощью лекции и самостоятельной работы.

Практические занятия обеспечивают перевод знаний на более высокий уровень: воспроизведение, умения, навыки, решение нестандартных задач. Обобщённой основной целью практических занятий можно считать овладение студентами умения решать задачи, соответствующие их будущей профессиональной деятельности. Это, однако, не исключает решение вспомогательных задач, важных лишь для овладения систе-

79

мой науки и прямо не соотнесённых с будущей практической деятельностью студента. Если использовать аналогии, то это как бы строительные леса, надобность в которых отпадает после возведения здания.

Опыт показывает, что следует по возможности уменьшать количество задач, не связанных непосредственно с будущей профессиональной деятельностью. Студенты-экономисты заочной формы обучения ещё несколько лет назад с энтузиазмом решали частные задачи, которые можно отнести к «строительным лесам», но в последнее время становятся всё более прагматичными, задают вопросы о том, где на предприятии используются те или иные задачи.

Таким образом, придавая тренировочной деятельности на практических занятиях слишком абстрактный характер, давая студентам решать большое количество задач, которые они не могут связать со своей практической деятельностью, мы снижаем их профессиональную мотивацию, усложняем путь и увеличиваем время профессиональной адаптации.

Ещё сложнее дело обстоит при работе со студентами непрофильных для кафедры специальностей: технологами и конструкторами кожевенного, обувного и швейного производства. Так, уменьшен фонд аудиторного времени по дисциплине «Основы экономической деятельности», из рабочего учебного плана исключены 14 часов лабораторных занятий.

При сокращении фонда аудиторного времени пришлось «возведение лесов» – решение частных задач оставить в рамках практических занятий, а «возведение самого здания» – решение комплексной задачи, объединяющей и реализующей все приобретенные на практических занятиях навыки отдать на самостоятельную проработку. Задание на самостоятельную работу включает творческие элементы (формулировка предпринимательской идеи и рутинные алгоритмы расчета потребности в ресурсах для нее и показателей эффективности ее реализации). Такое задание было предложено в шести академических группах, в двух группах, где с ним справились все студенты, результаты экзаменационной сессии были значительно выше, чем в остальных группах.

Л.Н. Лапшова, В.Г. Муравьева (НТИ МГУДТ)

ИССЛЕДОВАНИЕ ФАКТОРОВ ВЛИЯНИЯ НА КАЧЕСТВО ОБУЧЕНИЯ

Качество высшего образования рассматривается как интегральная характеристика образовательной деятельности вуза, охватывающая ее функции и результаты. Основой такой деятельности, на наш взгляд, является проектирование и реализация учебного процесса. В ходе проведенных ранее исследований за основу был принят следующий алгоритм проектирования:

1)проектирование учебных целей дисциплины;

2)проектирование содержания учебных дисциплин (предусматри-вающее их модульное построение);

3)проектирование технологий обучения;

4)реализация выбранных технологий в учебном процессе;

5)выпуск экономистов-менеджеров, конкурентоспособных на рынке труда.

Вместе с тем, подготовка таких специалистов во многом предопределяется целой системой факторов: уровень подготовки абитуриентов, содержание образовательных программ, материальная база образовательного учреждения, социальная защищенность сотрудников, окружающая среда, внутренняя жизнь учебного заведения.

Естественно, повлиять на все эти факторы невозможно, но стремление повлиять на качество образования выпускников должно оставаться в центре внимания.

Процессы глобализации экономики приводят к необходимости подготовки специалистов с широким кругозором и умением решать сложные комплексные задачи самого различного уровня.

Учитывая все вышесказанное, современный конкурентоспособный вуз должен иметь отлаженную, эффективную систему управления качеством подготовки будущих специалистов. Традиционных методов в такой ситуации, к сожалению, уже недостаточно. Требуются новые организационные и методические подходы к решению этой проблемы.

Под качеством образования принято понимать обеспечение необходимого уровня подготовки специалистов, способных к эффективной профессиональной деятельности, к быстрой адаптации в условиях постоянно меняющейся экономической обстановки. Это, в свою очередь, требует не только владения специальными технологиями в своей специальности, но и умения использовать полученные знания при решении профессиональных задач. В данном случае речь идет о компетенциях специалиста. Для специальности 060800 «Экономика и управление на предприятии» компетентностная модель включает в себя не только профессиональные компетенции, но и общие, не зависящие от области деятельности.

Компетенции «закладываются» в образовательный процесс посредством технологий, содержания, стиля жизни учебного заведения, типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися. Компетенции формируются за счет педагогических и методологических подходов. Они не могут генерироваться в процессе традиционного преподавания на предметно-содержательном уровне. Их формирование происходит путем систематического интегрирования в целостный образовательный процесс.

80

Вопрос о компетенциях – это вопрос о целях образования, которые выступают активным ядром нормы качества образования и его стандартов. Квалификационный подход предполагает увязку образовательной программы с объектами (предметами) труда, соотносится с их характеристиками и не связывается со знаниями, необходимыми способностями к эффективной деятельности специалиста. Квалификация означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах. Компетенции отвечают требованиям «плавающих» профессиональных границ, динамике профессий, их глобализации. Таким образом, компетенции выступают важным персональным ресурсом.

Подготовка бакалавров и специалистов в нашем вузе предполагает формирование, как уже было сказано, профессиональных и общих компетенций.

Профессиональные компетенции – это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности, т.е. это связанные с предметом навыки – соответствующие методы и технические приемы.

В профессиональном образовании нередко говорят о социальных и персональных компетенциях. Социальные означают готовность и способность формироваться и жить в социальном взаимодействии: изменяться и адаптироваться; вырабатывать способность рациональной и ответственной дискуссии и достижению согласия с другими. Персональные компетенции охватывают личностные качества: самостоятельность, самоуважение, надежность, осознанную ответственность, чувство долга, развитие самоосознанной ориентации на ценности.

Общие компетенции рассматриваются как способности, основанные на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретаются при получении образования. Общие компетенции иногда называют инструментальными, обезличенными и систематическими.

Академические компетенции интерпретируются как владение методологией и терминологией, свойственными отдельной области знаний, понимание действующих в ней системных взаимосвязей. Достижение таких компетенций возможно, по нашему мнению, на уровне магистратуры.

Представляется, что в приведенных определениях отражается происходящий общесистемный переход от содержательно-знаниево-предметной парадигмы к новой ориентации на вооружение личности готовностью и способностью к эффективной жизнедеятельности.

Причинами такого перехода, на наш взгляд, являются следующие моменты:

–новый тип экономики вызывает новые требования к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно-организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом и культурном аспектах;

–дифференциация знаний на отдельные предметы и дисциплины приводит к искусственному разделению отдельных подходов к знаниям. В результате университеты выпускают инженеров, не представляющих себе социальных последствий их работы, экономистов, считающих что их деятельность является нейтральной и не влияет на положение общества в целом;

–появление новых условий в сфере труда оказывает непосредственное воздействие на цели преподавания и подготовки в области высшего образования. Простое расширение содержания учебных программ и увеличение учебной нагрузки на студентов вряд ли могут быть реалистичным решением этой задачи. Поэтому предпочтение следует отдавать предметам, которые развивают интеллектуальные способности студентов, позволяющих им разумно подходить к техническим, экономическим и культурным преобразованиям, дают возможность приобретать такие качества, как инициативность, дух предпринимательства и адаптируемость, позволяют им более уверенно работать в современной производственной среде.

Все выше изложенное, отнюдь не ведет к вытеснению явления и категории квалификации. Указанные обстоятельства свидетельствуют лишь о том, что квалификация является недостаточно адекватной мерой для проектирования результата высшего образования. Квалификация переходит в качестве одной из ключевых групп в структуру компетенции.

Дальнейшее развитие профессионального образования всех уровней и ступеней предполагает освоение компетентностного подхода к разработке государственных образовательных стандартов. В содержании действующих образовательных стандартов отражены только общие требования к подготовке специалистов. Основные требования, относящиеся к специфике и уровню получаемой профессиональной подготовки, в настоящее время формируются и обеспечиваются самим учебным заведением. И здесь необходимо учитывать, что образование есть единый процесс обучения и развития личности студента. И на этот процесс оказывает свое влияние множество ранее названных факторов. Учет их совместного влияния позволит повысить адаптируемость выпускников к их жизнедеятельности в условиях нарастающего динамизма и неопределенности, подготовить их как активных субъектов новой образовательной парадигмы – образование в течение всей профессиональной деятельности.

81

М.Г. Орлова (СГУПС)

ЭКОНОМИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ КАК ФАКТОР ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В концепции экономических преобразований общества феномен экономической культуры занимает особое место. Формирование экономической культуры, как в бизнесе, так и в некоммерческом секторе является одной из важнейших долгосрочных стратегических задач государства при построении цивилизованных рыночных отношений. Любые нововведения, затрагивающие социально-экономическую сферу жизнедеятельности каждого члена общества, могут быть не приняты или сопровождаться потерями различного характера, если сегодня не решать проблему формирования экономической культуры.

Рыночные отношения изменяют качественные характеристики людей, делают их более целеустремленными, прагматичными, категоричными. Люди учатся ценить время, использовать его эффективно. Время стало измеряться денежными единицами. Новые критерии, новые «правила игры» управляют сегодня деятельностью людей.

Мы являемся свидетелями формирования рынка образовательных услуг. И участники образовательного рынка, и сообщество в целом, как потребители результатов педагогической деятельности, начинают понимать необходимость более активного насыщения учебно-воспита-тельного процесса культурными инновационными компонентами.

Непременный атрибут рынка – маркетинг – глубоко проник уже и в образование. Направленность образовательного маркетинга определяется через удовлетворение образовательных и иных потребностей, связывается с выявлением наиболее востребованных специальностей и направлений дополнительного образования, прогнозированием спроса на новые информационно-образовательные потребности общества. Кроме того, на рынке труда сегодня востребованы работники, сочетающие в себе профессионализм, компетентность в избранной сфере деятельности, профессиональную мобильность, конкурентоспособность, а также способности к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию. Маркетинг, как знание, необходим не только экономистам, но и каждому работнику системы образования.

Исходный момент в формировании экономической культуры преподавателя зафиксировать достаточно сложно. Однако истоки ее определены в его профессиональной культуре, от которой зависит качество современного профессионального образования.

Трудно уловимое, но крайне важное качество, культура педагога как преподавателя – это комплексное многоуровневое явление, включающее профессиональные и личностные качества. К последним относятся: характер, общительность, общая эрудиция, творческий потенциал. Понятие «культура педагога» шире понятия «педагогическая культура». По мнению Н.Б. Крыловой, в личностной культуре каждого педагога должны постоянно работать опорные креативные механизмы и установки критического мышления: Прав ли я? Имею ли я право на обладание истиной? Возможна ли она вообще? Как преодолеть стереотипы?

Культура педагога проявляется в богатстве его собственных интересов и свободном владении на этой основе многообразием средств обеспечения основных образовательных процессов, ориентированных на личный интерес каждого обучающегося: педагог — не просто преподаватель-предметник, а личность, индивидуальность. Поэтому мы выделяем в структуре личностной культуры преподавателя компоненты экономической культуры и культуры маркетинговой.

Термин «экономическая культура» достаточно широко употребляется в педагогической литературе по менеджменту и маркетингу для студентов преподавателей высших учебных заведений, а также для руководителей любого уровня, менеджеров и управляющих различных хозяйствующих субъектов. Анализ подобной литературы позволяет сделать заключение о том, что, несмотря на распространение понятия об экономической культуре, обнаружить общепринятое его определение не удается.

Так, у Р. Рывкиной мы находим определение, что экономическая культура – это всегда и везде своего рода посредник между комплексом политико-правовых, экономических и других условий той или иной страны и экономическим поведением субъектов ее экономики. Не будет большим преувеличением сказать, что развитие экономики – это суммарный результат действий миллионов людей, регулируемых как внешними институциональными условиями их деятельности, так и чертами экономической культуры самих людей.

К основным функциям экономической культуры, в соответствии с концепцией этого же автора, мы можем отнести следующие:

•с помощью экономической культуры выбраковываются или укрепляются ценности и нормы, необходимые для развития экономики, накапливаются традиции (например, советская экономическая культура старательно хранила память о трудовом героизме стахановцев, участниках освоения целины и т.п.);

•на основе экономических норм и ценностей происходит накопление экономического опыта и передача его новым поколениям;

•на передовых предприятиях формируются новые формы экономической культуры и новые принципы хозяйствования.

В свою очередь, другой автор – Т. Терюкова вкладывает в содержание понятие «экономическая культура» такие элементы, как:

82