48206

11

регистровые, динамические, темповые, метроритмические,

тембровые.

Игра – ведущий вид деятельности дошкольников. В

полифункциональном арсенале игрового феномена наиболее ярко высвечивается роль игры в качестве средства развития и проявления субъективных психических сил ребенка и, прежде всего, эмоций. «Игры – в их внутреннем течение, - писал В.В. Зеньковский, - служат задачам эмоциональной жизни ребенка: в них она ищет своего выражения эта жизнь, в них она ищет разрешения своих запросов и задач» (В.В. Зеньковский. Психология детства. М.; Академия, 1996, с. 38.). Эмоции цементируют игру, делают ее увлекательной, повышают тонус, который необходим каждому ребенку для его душевного контроля (Е.В. Зворыгина, С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова). В игре ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает мир человеческих отношений, необходимость ориентации на позицию другого. Обладая особыми эмоциогенными свойствами игра провоцирует детей к разнохарактерным эмоциональным проявлениям.

Благодаря эмоциям поддерживается высокая мотивированность детей,

активизируются процессы воображения, реализуется возможность

«быть собой и другим» и, конечно выразительность и искренность игрового поведения. Яркость и разнообразие эмоциональных проявлений в игре детей обусловлены характером протекания эмоций,

что в свою очередь связано с реальным «Я» ребенка, а с другой – ролью, которой он «живет». Отсюда, воздействие на эмоции,

поддержка эмоциональных проявлений есть первооснова развития игрового опыта, успешной организации и протекания игры как деятельности. Любые педагогические влияния на игру должны,

прежде всего, строится в логике эмоционального взаимодействия

12

педагога с детьми, влияния на эмоциональную сферу личности дошкольника.

Наполнение образовательных программ эмоционально-

опосредованным содержанием должно осуществляться через включение материала, обогащающего детей образами окружающего мира, различными формами образных воплощений. Проектирование состава такого содержания направлено на постижение детьми двух типов образности: 1) художественной (метафоричность, сюжетность),

направленной на развитие эмоционального отношения к миру; 2)

ценностно-ориентированной (образцы – эталоны, ценностные ориентиры), направленной на становление начальных этапов эмоционально-ценностного отношения к миру.

Остановимся на первом направлении фиксации образовательного материала - художественно-образном содержании. В этом плане интерес представляет исследовательские материалы Т.И. Алиевой, в

которых раскрываются условия проектирования такого содержания и механизмы преобразования художественных образов, представленных в литературных произведениях в художественно-эстетические образы,

сотворенные самим ребенком, в результате реализации субъективно-

пристрастного и активно-преобразующего отношения к художественному произведению. Большая доля субъективной окрашенности и наполненности индивидуальным смыслом художественно-эстетических образов дает основание говорить о них,

прежде всего, как о эмоционально-художественных образах. Поэтому именно этот термин будет использоваться нами в дальнейшем.

Основным принципом конструирования содержания, направленного на развитие эмоционально-художенственного типа образности является соблюдение логики движения от эстетического произведения к созданию многосвязных эмоционально-художественных образов и

13

динамических систем представлений. Нельзя не согласиться с предложенным Т.А.Алиевой отступлением от проектирования частных знаний, художественных умений, навыков в сторону отражения в содержании лишь условий саморазвития образного мировидения. В таком восприятии основными стратегическими направлениями компоновки образовательного материала выступают:

-ознакомление детей с художественными произведениями, развитие умений воспринимать типы образности (метафоричность,

сюжетность, многозначность образов). Для этого предлагаются различные виды произведений: а) с элементами уподоблений (детская лирика, описательная проза, т.д.); б) с действенно-смысловым началом (малые формы фольклора, стихи, написанные в фольклорных традициях, т.д.).; в) преднамеренная группировка литературных произведений, объединенных тем или иным художественным образом

(например, о снеге, медвежонке); г) с видоизменением, вариативным преобразованием образа, воплощенного в литературных произведениях (волк – злой, наивно-доверчивый, испуганный,

добрый, т.д.).

-овладение средствами построения взаимодействия с эстетическим образом через а) воссоздание описанных в литературном произведении действий героя, эмоциональных ситуаций (словом,

жестом, походкой и т.д.); б) реальное содействие описываемым событиям, отличающимся неопределенностью, неожиданностью; в)

актуализацию личного опыта, включенного в процесс восприятия художественного произведения.

-создание условий для творческого использования этих средств при восприятии новых художественных образов через а) творческие задания (придумать сочинение, завершите, представьте); б)

самостоятельное комбинирование элементов из различных типов

14

образности путем взаимоналожения сюжетов; в) введение проблемных задач, побуждающих к интерпретации элементов литературных произведений.

Второй стороной проектирования эмоционально-опосредованного содержания выступает включение материала, имеющего ценностно-

ориентированный тип образности. Познание мира не может быть внеценностным. Ценности есть значения объектов, предметов,

явлений, характеризующиеся полезностью, положительным смыслом,

к постижению которых необходимо стремиться; служат средством удовлетворения потребностей, интересов личности (С.Ф.Анисимов,

В.П.Тугаринов, З.И. Равкин и др.). Являясь смысловыми основаниями,

ценности раскрывают главные стороны жизни общества, сущность жизнеустройства, дают возможность принять решение в ситуации выбора, активизируют и направляют оценочные действия, поведение человека, и, в свою очередь, являются объектом ценностного отношения (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, В.С. Мухина). Именно ценности определяют характер эмоционально-ценностного отношения, личностной вовлеченности ребенка в деятельность

(С.И.Маслов), служат «основанием для познания и конструирования образа Мира» (О.А. Тихомандринская).

Существенное, весомое, полезное, что вписывается в понятие ценность, должно входить в жизнь ребенка через значимые для него содержание и формы, не сковывая его возможности,

интеллектуальные и личностные силы, а, наоборот, оставляя в душе неизгладимый след. Таким характеристикам, как уже отмечалось выше, отвечает образ. В дошкольном возрасте уместно говорить об эмоционально-образном уровне постижения ценности (через художественное слово, звук, цвет, композицию), которые в структуре

15

личности интериоризируются в ценностные ориентации и ценностные отношения.

Под ценностными оринтациями мы понимаем иерархическую выстроенность, дифференциацию ценностей по их значению для личности, а под ценностными отношениями – субъективно-

окрашенные связи личности с предметным социальным миром,

природой, опосредованные ценностными ориентациями. Ценностные ориентации являются внутренней основой ценностного отношения детей к миру. Без развития ориентации на ценности невозможно говорить и о формировании ценностного отношения. В результате усвоения ценностей, отмечает А.В.Запорожец, ребенок приобретает своеобразную систему мер, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления он оценивает их эмоционально как привлекательные или злые, как красивые или безобразные. Развитие ценностных ориентаций должно осуществляться в рамках образного мировоззрения, поэтапного постижения ценности в процессе восприятия произведений искусства, жизненных ситуаций,

переживания их содержания и формы с последующим их преобразованием в индивидуально-неповторимые, самобытные образы. «Дитя, - писал В.В. Зеньковский, - ищет выражения своих чувств, а это достигается с помощью образов, которые питают чувства. Образы сказок, рассказов, стихи, рисунки, музыка – все это является как бы центром для оседания наших чувств, для их оформления в сознании – без этого они проходят нашу душу как сквозь сито» (В.В. Зеньковский. Психология детства. М., Академия, 1996, с. 212). От восприятия сказочных сюжетов, событий реальной жизни у детей должны сохраняться в памяти свои неповторимые

«картины», впечатления, вбирающие в себя главное – ценностное содержание. Таким образом, в основе эмоционально-ценностного

16

отношения детей к миру лежат ценностные ориентации личности,

которые на уровне дошкольного возраста представляют собой совокупность эмоционально-окрашенных смысловых образований в виде значимых для ребенка образов, которые мы называем ценностно-

ориентированными. Такие образы реально субъективируют отраженный детьми мир, оживляют его и служат основой эмоционально-ценностного отношения к миру.

Раскроем этапы конструирования содержания, направленные на приобщение детей к ценностям через образное их постижение.

1) Выделить ценности, которые необходимо ввести в содержание образования дошкольников. Отбор ценностей необходимо осуществлять, руководствуясь общечеловеческой сущностью,

гуманистической направленностью, ограниченностью в количественном отношении и обобщенностью в качественном.

Анализ исследований в области аксиологии (О.Г. Дробницкий, В.П.

Тугаринов, З.И. Равкин и др.) позволил выделить ценности, которые отвечают этим характеристикам и в своей совокупности представляют собой ценностно-ориентационный аспект содержания образования детей дошкольного возраста. К ним относится Человек и его Жизнь, Семья, Труд, Знание, Родина, Красота, Мир.

2) Определить характеристики с помощью, которых будет осуществляться приобщение детей к ценностям.

3) Данные характеристики, являясь основными показателями ценности должны найти свое воплощение в близких и волнующих ребенка образах. Для этого необходимо определить через какие виды художественной деятельности будет осуществляться начальное введение в ценностно-ориентационный образ, дальнейшее последовательное обогащение детей таким материалом; выделить художественные произведения, содержащие отмеченные выше характеристики. Это может быть фольклор, мифы, сказки,

литературные произведения детских писателей, произведения живописи, скульптуры и т.д.

4) Образное постижение ценности должно включать, как обязательный элемент содержания, эмоциональные переживания и отношение детей к ценностному образу. Данные исследований Л.В.

Безруковой, С.А. Козловой, Т.С. Комаровой и др., а также результаты нашей экспериментальной работы показали, вне ценностного отношения теряется личностная вовлеченность в процесс постижения ценности, смысловая определенность детей в образно преподносимом материале. Для этого необходимо предусмотреть средства выражения

18

отношения детей к постигаемым ценностям. Это могут быть рисунки,

поделки, танцевальные движения, поэтическое слово. Проектируя такой материал, мы создаем возможность наполнения образа ценности своим авторским содержанием, личностно-значимым смыслом, возможность сделать его живой, действенной основной для выражения эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру.

На всех этапах отбора и конструирования содержания,

направленного на развитие ценностных ориентаций у дошкольников через образное постижение ценности необходимо руководствоваться следующими принципами:

Динамичности. Этот принцип позволяет сохранять значимость ценностных категорий, их притягательную силу. Часто повторяющаяся музыка, чтение определенных отрывков из художественных произведений, просмотр картин, театрализованных представлений «приедаются», надоедают, становятся обыденными и малозначимыми для детей. Ведь ценен не сам по себе образ,

преподносимый средствами искусства, а процесс взаимодействия с ним детей, эмоциональные переживания, связанные с его восприятием. В результате эмоциональных контактов происходит его преобразование в индивидуально-неповторимое, ценностное образование. Поэтому не случайно мы выделили характеристики через которые должно осуществляться постижение ценности. Каждая характеристика представляет собой один из элементов, отражающих определенный ракурс восприятия ценности. Кроме того, в содержание образования важно включать не только восприятие ценности, но и активное практическое участие детей с целью творческого воплощения образа ценности, передачи индивидуального смысла,

отношения к нему.

19

Принцип учета повышенной эмоциональности детей дошкольного возраста. Ребенок идет к осознанию смысла через эмоции, переживание действий, событий отраженных в произведении.

Ценностно-ориентированный материал должен обладать эмоциогенными свойствами, адекватными постигаемым детьми ценностям. Поэтому такая ценность как красота должна постигаться,

прежде всего, через эстетические эмоции: наслаждение, восхищение,

любование; а ценности Родина, труд – через нравственные эмоции:

сострадания, любви, гордости, т.д.

Принцип доступности. Отбор образовательного материала,

ориентированного на постижение ценности должен тщательно предусматриваться с точки зрения возможности его активного восприятия дошкольниками, последующего использования в собственной деятельности детей.

Таким образом, отражение эмоционально-опосредованного содержания в группе деятельностей с ведущим эмоциональным компонентом заключается в насыщении материалом, обогащающим детей эмоционально-художественными и ценностно-

ориентированными образами. Образы служат источником рождения и реального воплощения эмоциональных проявлений детей, служат основой эмоционального и эмоционально-ценностного отношения к миру.