Педагогические условия формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности (110

которых: а) отсутствие единого понятия медиаобразования, б) разночтение, смешение терминов, в) объективная сложность интерпретации цели медиаобразования, вызванная наличием ряда концептуальных подходов. При этом нами доказано, что понятие медиакомпетентность имеет свою специфику, полностью соответствует современным требованиям информационного общества, приоритетному подходу в образовании и более точно определяет суть конечной цели медиаобразования.

Анализ исследований (В. Вебер, Р. Кьюби, А.В. Фёдоров, S.J. Baran,

D. Baacke, А. Silverblatt и др.) свидетельствует об отсутствии единого определения понятия медиакомпетентность. Трудности общепринятой трактовки изучаемого феномена можно объяснить интенсивными изменениями информационного плана в обществе, определением приоритетов, новых данных теории и практики педагогической науки, перспективных тенденций их развития, уровней связей. Всё, конечно, зависит от факторов и ограничений, которые учитываются и накладываются при дефиниции понятия. Исходя из специфики нашего исследования, мы определяем медиакомпетентность как значимое, стратегическое качество личности, состоящее из совокупности специальных знаний, умений, отношений, позволяющих личности полноценно функционировать в медиатизированном обществе, использовать весь спектр медиа в повседневной и профессиональной деятельностях.

Третий параграф, «Педагогические условия формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности», посвящен выявлению необходимых и достаточных педагогических условий формирования изучаемой характеристики. Теоретически обосновано понятие «медиакомпетентность вторичной языковой личности». Важная роль изучаемого понятия в контексте всех уровней и направлений системы образования обусловила необходимость более глубокого проникновения в её внутреннее содержание: в компоненты, уровни, показатели сформированности. Исходя из понимания личности как целостной сущности, состоящей из таких компонентов как сознание, чувство, поведение, нами выделены компоненты медиакомпетентности вторичной языковой личности, а именно: когнитивный, действенно-операционный, мотивационный. Выявление структуры изучаемой характеристики позволило конкретизировать её понятие и рассмотреть процессуальный аспект. На основании чего нами выделена медиатизированная коммуникация и определены её этапы, отражающие актуализацию компонентов медиакомпетентности вторичной языковой личности. Установлена их взаимосвязь и взаимообусловленность. Как следствие, стало уместно вести речь об уровнях сформированности всех компонентов одновременно: начальном, среднем и продвинутом, которые соответствуют классической трёхуровневой системе владения иностранным языком. Выделенные уровни обусловили определение показателей сформированности компонентов медиакомпетентности вторичной языковой личности: когнитивный,

действенно-операционный, мотивационный (см. табл. 2).

11

Таблица 2

Уровни и показатели сформированности медиакомпетентности вторичной языковой личности

Решая третью задачу исследования мы, прежде всего, обратились к анализу содержания понятия «педагогические условия» и исследований, посвященных данному явлению» (С.С. Кашлев, И.П. Подласый, В.А. Сластёнин, Н.М. Яковлева и др.). Мы интерпретировали это понятие

применительно к рассматриваемой нами проблеме и определили специально организуемые педагогические условия, способствующие формированию медиакомпетентности вторичной языковой личности студента, и разделили их на три основных типа: контентные, организационные и мотивационные.

Контентные условия предполагают обновление содержания дисциплины «Практический курс иностранного языка» за счёт включения медиаобразовательного компонента на основе отбора содержания учебного материала, направленного на формирование медиакомпетентности вторичной языковой личности и разработки рабочей программы. Данные условия характеризуют процесс формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности как открытую систему, допускающую возможность её пересмотра, переосмысления, уточнения, дополнения, применение новейших достижений педагогической науки и изменений потребностей личности обучающихся.

Организационные условия раскрывают особенности содержательного и практического взаимодействия педагога и обучающихся в процессе реализации контента формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности на основе компетентностного, личностно-ориентированного и деятельностного

13

подходов; определённых принципов: целенаправленности, системности и последовательности, научности, эффективности, сознательности и активности. Данный тип условий обеспечивает регулярность контроля над процессом формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности.

Мотивационные условия являются необходимой базой реализации предыдущих условий, предполагающие готовность педагога и обучающихся взаимодействовать с целью формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности. Данные условия способствует обучению обучающихся самоконтролю, самоанализу.

Представленная классификация условий является обобщённой и позволяет в целом оценить характер того или иного условия, необходимого для рассматриваемого процесса. Выявленные условия неизбежно интегрируются друг с другом, образуя комплексное единство разнообразных по своей природе педагогических обстоятельств, направленных на организацию медиаобразовательной среды обучения для реализации процесса формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности.

Вторая глава исследования, «Реализация педагогических условий формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности обучающихся», посвящена описанию опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий формирования изучаемой характеристики.

В первом параграфе, «Диагностика исходного состояния медиакомпетентности вторичной языковой личности обучающихся», представлен констатирующий эксперимент, цель которого состояла в выявлении исходного состояния медиакомпетентности вторичной языковой личности обучающихся для установления необходимости внедрения выявленных педагогических условий.

Диагностика уровня сформированности медиакомпетентности вторичной языковой личности обучающихся осуществлялась с помощью таких методов как: тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, опрос, дискуссия, презентация творческих работ, эссе, метод экспертных оценок. Диагностика проходила в традиционной и опосредованной формах, в том числе через созданный нами вебсайт (http://media-area.ucoz.com). Для получения наиболее объективного результата большинство диагностических процедур были проведены в ходе включения обучающихся в активную медиа деятельность, стимулирующую проявление ими искомой характеристики.

Проведённый констатирующий эксперимент показал, что:

a) в образовательном процессе вуза отсутствует комплекс необходимых и достаточных для формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности педагогических условий. Результаты анкетирования показали слабую реализацию педагогических условий формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности обучающихся. Полученные данные сопоставлялись с итогами бесед и наблюдений. Если условия 2, 4 частично

14

проявлялись, студенты привлекались к медиаобразовательной деятельности, применялся ряд медиа средств в образовательном процессе, но они были направлены лишь на повышение наглядности и интереса обучающихся к занятию, а формирование медиакомпетентности вторичной языковой личности не предусматривалось. Выделенные условия 1, 3, 5, 6 полностью отсутствовали;

б) в большинстве случаев студенты характеризовались низким уровнем сформированности медиакомпетентности вторичной языковой личности (см. таблицу 3).

Таблица 3

Результаты диагностики исходного уровня сформированности медиакомпетентности вторичной языковой личности

Второй параграф исследования, «Внедрение педагогических условий формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности обучающихся», посвящён описанию формирующего эксперимента, который состоял в создании педагогических условий формирования искомой характеристики. Задача данного этапа исследования состояла в проверке общей гипотезы исследования, а именно в подтверждении того, что при наличии и соблюдении всех выявленных педагогических условий, в совокупности составляющих медиаобразовательную среду обучения, можно обеспечить формирование медиакомпетентности вторичной языковой личности обучающихся. Оценив возможности каждой из форм обучения с точки зрения внедрения результатов исследования, мы пришли к выводу о наибольшей эффективности дисциплины «Практический курс иностранного языка», так как в рамках изучения данной обязательной для всех обучающихся дисциплины, открывается возможность формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности.

В ходе формирующего эксперимента, занятия в ЭГ были организованы в соответствии с выявленными условиями, в КГ занятия осуществлялись традиционно. С целью создания контентных условий мы дополнили и конкретизировали содержание базовой рабочей программы выбранной дисциплины медиаобразовательным компонентом. В результате была получена скорректированная программа, предусматривающая регулярное и педагогически обоснованное применение медиа в образовательном процессе. Создание контентных условий осуществлялось с помощью внедрения организационных. Перед нами стояла задача вовлечь обучающихся в активную

15

медиа деятельность в процессе обучения в соответствии с их индивидуальным уровнем медиакомпетентности, выявленным в ходе педагогического мониторинга. Для решения этой задачи нами был создан вебсайт, позволяющий применять различные виды интерактивной иноязычной коммуникация (форум, блог, телемост, пресс-конференции и др.) и вовлекать обучающихся в единое мировое информационное пространство. Мы побуждали их к критическому анализу фактов, интерпретации медиаобраза персонажей, определению собственной позиции относительно рассматриваемой проблемы и др. В ходе аналитической деятельности студенты повышали медиакомпетентность, учились неординарно мыслить, высказывать свою точку зрения, отстаивать свою позицию на изучаемом языке. Разработка собственного сайта способствовала вовлечению обучающихся в активную медиа деятельность и систематической диагностике уровней сформированности медиакомпетентности вторичной языковой личности обучающихся преподавателем и обучающимися на всех этапах её становления, их корректированию в направлении совершенствования.

Организация мотивационных условий состояла в формировании готовности обучающихся и педагогов к участию в медиатизированной межъязыковой и межкультурной коммуникации. Результаты анкетирования педагогов свидетельствовали об их высокой степени желания использовать медиа в образовательном процессе. В то же время выяснилось, что некоторые преподаватели кафедры не видели разницы между медиаобразованием и использованием информационных технологий в учебном процессе. С целью привлечения коллег к процессу формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности, для объединения усилий всего педагогического коллектива по обновлению содержания образования были проведены тренинги, мастер-классы, обзорные лекции, посвящённые вопросам медиаобразования и направленные на повышение медиакомпетентности педагогов. Данные меры позволили нам актуализировать проблему формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности обучающихся и повысить общий уровень медиакомпетентности преподавателей, и создать ранее выявленное условие. Свидетельством сказанного являются результаты, полученные в ходе применения методов диагностики педагогических условий формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности (см. ниже).

Мотивация студентов повышалась за счёт вовлечения их в единое мировое информационное пространство, широкого применения медиа на занятиях, разнообразия форм обучения, предполагавших выполнение таких заданий как: фоторепортаж, выпуск газетного номера, съемка короткометражного видео и т.д. Средствами медиа мы организовывали аутентичную опосредованную коммуникацию через виртуальные путешествия в страну изучаемого языка, осмотр достопримечательностей, изучение реалий, традиций, культуры государства, занятий-телемостов. После проведения таких

16

видео занятий мы отметили возросшую мотивацию обучающихся к овладению средствами медиа коммуникации.

Важная роль в формировании медиакомпетентности вторичной языковой личности обучающихся отводилась процессам самосовершенствования и самопознания. С этой целью была разработана серия практических заданий и самостоятельных работ, при проведении которых применялись следующие методы и приемы: диагностика, самодиагностика, самоанализ, игровые упражнения, творческие задачи. Для расширения представлений обучающихся о себе, как о медиакомпетентности вторичной языковой личности, мы использовали метод языкового web-портфолио, который является средством неформального оценивания достижений обучающихся по предмету, стимулом к самосовершенствованию в межкультурной коммуникации на межличностном и медиатизированном уровнях.

В третьем параграфе исследования, «Анализ результатов опытно-

экспериментальной работы по проверке педагогических условий формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности», обобщались результаты организации педагогических условий и динамика формирования компонентов искомой характеристики.

Проверка эффективности разработанных педагогических условий проводилась в течение двух лет: предварительное исследование на выявление компонентов медиакомпетентности вторичной языковой личности было проведено в 2006-2007 учебном году, формирующий эксперимент был организован в 2007-2008 учебном году. На каждом этапе опытноэкспериментальной работы нами решались определённые задачи. По мере прохождения обучающимися ЭГ и КГ программы курса, нами проводились диагностические срезы, которые позволяли отслеживать процесс создания условий формирования искомой характеристики личности и динамику изменений обучающихся в отношении проявления ими медиакомпетентности вторичной языковой личности. Оценка результатов данного исследования проводилась на основе разработанных показателях и критериях (см. таблица 2).

Для оценки статистической значимости полученных результатов мы выбрали методику математического подсчета результатов: определялись выборочное среднее арифметическое значение (х), ошибка среднего арифметического (m), достоверность различий по критерию Стьюдента, другие необходимые для статистического анализа переменные. Достоверность полученных коэффициентов проверялась по стандартным статистическим таблицам, были выбраны три уровня значимости (p<0,05; p<0,01; p<0,001). Полученные данные были подвергнуты компьютерной обработке. Результаты исследования обобщены в таблицах, представлены в виде графиков и диаграмм.

Анализ и обобщение полученных данных позволили сделать вывод что, создание необходимых и достаточных педагогических условий, направленных на организацию медиаобразовательной среды обучения в образовательном

17

процессе с целью формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности, ведет к положительной динамике формирования исследуемой характеристики. Для студентов ЭГ характерны более высокие показатели медикомпетентности вторичной языковой личности. Итоговая диагностика свидетельствует об увеличении количества обучающихся с положительной динамикой формирования всех компонентов искомой характеристики. Незначительное количество обучающихся с начальным уровнем сформированности медиакомпетентности вторичной языковой личности, возросшее число с продвинутым уровнем доказывает эффективность предложенных педагогических условий (см. таблицу 4).

Отметим значительные изменения, произошедшие в области отношения студентов. В ЭГ и КГ наблюдался увеличение мотивов, лежащих в основе медиакомпетентности вторичной языковой личности. Достоверность различий по t-критерию Стьюдента между исходным и итоговым срезами в ЭГ составила

31,5 (<0,001), в КГ14,8 (<0,001).

Низкие показатели у участников эксперимента КГ получены по когнитивному показателю. Большие затруднения вызвали вопросы по истории медиаобразования. В целом для КГ характерно незнание языка медиа, медиа технологий, закономерностей функционирования СМИ. Неизменным показателем в КГ стал действенно-операционный. Низкий результат объясняется невысокой степенью вовлечения обучающихся в медиа деятельность. У студентов КГ вызывает затруднения анализ позиции героев, интерпретация идеи автора медиатекста, выстраивание логичных суждений, противостояние манипулятивному влиянию и др. В то же время средний результат их знаний в области медиаобразования увеличился. В этом отношении необходимо отметить устойчивость положительной динамики по всем показателям как в ЭГ, так и в КГ. При этом выявлено, что достоверность различий по t-критерию Стьюдента между исходным и итоговым срезами в ЭГ выражена более значительно - 35,3 (<0,001), чем в КГ - 13,1 (<0,001).

Таким образом, опытное обучение подтвердило выдвинутую гипотезу о возможности формирования медиакомпетентности вторичной языковой

18

личности обучающихся при наличии и соблюдении всех выявленных педагогических условий, в совокупности составляющих медиаобразовательную среду обучения.

В заключении диссертации изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования и сформулированы выводы:

1.Проведенный теоретический анализ позволяет рассматривать медиакомпетентность как базовую структурную составляющую вторичной языковой личности, состоящей из когнитивного, деятельностнооперационного, мотивационного компонентов.

2.Медиакомпетентность вторичной языковой личности представляет собой интегративную, стратегическую характеристику личности, состоящую из совокупности специальных готовностей и способностей, позволяющих личности взаимодействовать в едином мировом информационном пространстве, осуществлять межъязыковую и межкультурную коммуникацию на медиатизированном, опосредованном современными медиа, уровне.

3.Выявленные педагогические условия: контентные, организационные, мотивационные способствуют успешному формированию медиакомпетентности вторичной языковой личности

4.Целенаправленное формирование всех компонентов медиакомпетентности вторичной языковой личности стимулирует познавательную самостоятельность и творческую активность обучающихся

ведином мировом информационном пространстве.

Содержание диссертации отраженно в следующих публикациях автора:

Публикации в журналах и изданиях, определенных ВАК РФ

1.Хлызова, Н. Ю. Цель медиаобразования в лингвистическом вузе на современном этапе развития общества [Текст] / Н. Ю. Хлызова // Вестник Якутского государственного университета им. М.К. Аммосова. – Якутск: ЯГУ, 2009. – Т.6. – №2. – С. 69-73.

2.Хлызова, Н. Ю. Феномен «медиакомпетентность языковой личности»

вобразовании [Текст] / Н. Ю. Хлызова // Журнал «Вестник Поморского университета». Серия «Гуманитарные и социальные науки», 2010. – №5. – С.

74-80.

3.Хлызова, Н. Ю. Медиаобразование и медиакомпетентность в эпоху информационного общества в образовании [Текст] / Н. Ю. Хлызова // Вестник Томского государственного университета. Серия «Психология и педагогика»,

2011. – №1. – С. 188-192.

Научные статьи и материалы конференций

4.Хлызова, Н. Ю. Медиаобразование как педагогическое понятие в

отечественных и зарубежных педагогических исследованиях [Текст] / Н. Ю. Хлызова // Проблемы современного образования – 4: Вестник ИГЛУ.

19

Сер. Педагогика и психология / под ред. проф. О. А. Лапиной. – Иркутск: ИГЛУ, 2007. – С. 35-40.

5.Хлызова, Н. Ю. Мультимедиа как ведущее средство медиаобразования при обучении английскому языку студентов лингвистического вуза [Текст] / Н. Ю. Хлызова // Современные наукоемкие технологии: материалы III научной международной конференции. – №5. – 2008. – С. 132-134.

6.Хлызова, Н. Ю. Средства массовой коммуникации и средства массовой

информации как основные понятия медиаобразования [Текст] / Н. Ю. Хлызова // Средства массовой информации в современном мире / Под ред. Л.П. Громовой; сост. О.А. Никитина. – СПб., 2008. – С. 288-290.

7.Хлызова, Н. Ю. Мультимедиа и его возможности в организации процесса обучения студентов английскому языку [Текст] / Н. Ю. Хлызова // Педагогическая теория, эксперимент, практика. – Иркутск: ИПКРО, 2008. – С.

275-286.

8.Хлызова, Н. Ю. Интерпретация основных понятий медиаобразования «средства массовой информации» и «средства массовой коммуникации» в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях [Текст] / Н. Ю. Хлызова / Россия в современном мире / Под ред. Академика РАН Ю.С. Пивоварова. – М.: ИНИОН РАН, 2009. – Т.6. – С.10581065. (Депонированная форма роботы)

9.Хлызова, Н. Ю. Семантические различия понятий «СМК» и «СМИ» [Текст] / Н. Ю. Хлызова // Информационное поле современной России: практики и эффекты: материалы V международной науч.-практич. конференции / Под ред. В.З. Гарифуллина. – Казань: Изд-во Казан. гос. ун-та, 2008. – С. 226-232.

10.Хлызова, Н. Ю. Научно-исследовательская работа студентов лингвистического университета как способ внедрения медиаобразования в учебный процесс [Текст] / Н. Ю. Хлызова // Непрерывное образование в Западной Сибири: современное состояние и перспективы. – Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2008. - С.251-253.

11.Хлызова, Н. Ю. Организация научно-исследовательской работы студентов лингвистического университета в контексте медиаобразования (из опыта работы кафедры педагогики) [Текст] / Н. Ю. Хлызова // Молодежный

поиск: личность в изменяющихся социальных условиях / Ред. Е.В. Гордиенко.

– Красноярск: Краснояр. гос. пед. уни-т им. В.П. Астафьева, 2008. – Часть 2. – С.160-165.

12.Хлызова, Н. Ю. Интерпретация понятий «компетентность» и «компетенция»: к проблеме систематизации научной терминологии медиаобразования [Текст] / Н. Ю. Хлызова // Медиаобразование: от теории – к практике. – Томск: НОУ ВПО ТИИТ, 2008. – Ч.2. – С. 154-161.

13.Хлызова, Н. Ю. Научно-исследовательская работа кафедры педагогики ИГЛУ в проблемном поле медиаобразования [Текст] / Н. Ю. Хлызова // сб. науч. статей. – Иркутск: ИГЛУ, 2008. – С. 47-54.

20