Лингвистическая специфика изображения повествователя-ребенка в современном немецком художественном нарративе (90

11

текстовых сигналов читатель может сделать вывод о том, что повествование ведет ребенок. Этот повествователь-ребенок будет вторичным по отношению к взрослому нарратору, а мир, в котором действует его повествуемое «я», будет цитируемым миром. Повествователь от первого лица присутствует в плане повествуемой истории в качестве персонажа, передающего некую историю, о которой он узнал от другого персонажа, при этом последний, выступая в качестве повествователя, будет также присутствовать в цитируемой истории. При незначительной временной дистанции между повествователем от первого лица и его репрезентацией в повествуемом мире дополнительный уровень повествовательного опосредования можно редуцировать.

Исходя из вышеизложенного, попытаемся представить модель повествования от первого лица применительно к автобиографическому роману, включающему первичного и вторичного повествователей:

Соотношение первичного и вторичного повествователей от первого лица в автобиографическом романе. (Первичный и вторичный повествователь являются одной и той же личностью).

Взрослый повествователь от первого лица вспоминает о своем детстве и, следовательно, выступает как ребенок-персонаж (1) в повествуемой истории. При этом повествование нередко ведется от лица ребенка (о чем свидетельствуют соответствующие маркеры детской речи), взрослый повествователь уходит на второй план. Важно отметить то, что и первичный, и вторичный повествователь, и персонаж-ребенок представляют одну и ту же личность и объединяются в одно местоимение «я». При этом повествуемый и цитируемый мир объединяются в один уровень, так как первичный и вторичный повествователь рассказывают об одних и тех же событиях, происходивших с одним и тем же персонажем-ребенком. Вставная история чаще всего маркирована и стилизована под повествование от лица ребенка, которое имеет в данном случае характер эпизодических вставок.

В автобиографических романах от первого лица с функцией воспоминания, содержащих проспекции и ретроспекции, которые осложняются тем, что по отношению к первичному повествованию сам цитируемый мир является ретроспективным, а сообщения со свойствами проспекции в повествуемой истории являются прошлым по отношению к плану первичного повествования. Нам представляется логичным выбрать в качестве точки отсчета план повествуемой истории, поскольку именно повествуемые события находятся в фокусе нашего

12

рассмотрения. Характерными изобразительно-выразительными средствами приема ретроспекции в литературе являются простые противопоставления (здесь — там, теперь – тогда), противопоставления времени и видов, повтор и организация самой речи [Меркулова, 2006].

В романе «Der Laden» Э. Штриттматтера первичный взрослый повествователь появляется впервые лишь на третьей странице романа.

Das schreibst du jetzt, sagt mir mein Sohn, aber hast du damals so gesehen?

Ich habe es damals so gesehen, aber ich sagte es nicht; ich fürchtete mich vor dem Ausgelächter (Strittmatter, 9).

Благодаря употреблению антонимичных по значению наречий jetzt – damals и глаголов в разных видовременных формах schreibst (наст.вр.) – hast gesehen (прош. вр.) читатель может установить, что повествуемые события отделены от момента повествования значительным временным промежутком и что существует некий взрослый повествователь, который пишет воспоминания о своем детстве. Местоимения mein, ich дают понять, что повествователь-ребенок и повествователь/персонаж-ребенок – это одна и та же личность.

Далее первичный взрослый повествователь заявляет о себе в комментариях и элементах проспекции, отсылая читателя к настоящему плану повествования и включая в ткань повествования ту содержательно-фактуальную информацию, которая не могла быть известна ребенку.

Die neuen Leute, das sind wir, und wir werden es so lange bleiben, bis unsere

Vorgänger, die Tauers, fortziehen, und danach wird man uns die neuen Bäckersch nennen, und nach fünf Jahren werden wir die Bäckersch sein, doch die alten Bäckersch werden wir nie werden, und unseren Familiennamen werden wir nie wieder bekommen, weil wir nie fortziehen. Ich werde im Dorfe bis zu meinem Tode Bäckersch Esau heißen und werde unter diesem Namen in einem Kriege, den die lieben Deutschen sich nach fünfzehn Jahren mageren Friedens wieder ranschaffen, sterben und wieder aufstehen (Strittmatter, 11).

Проспекция выделяется, прежде всего, благодаря использованию глаголов в будущем времени (werden bleiben , werden sein, werden bekommen) и выражению nach fünf Jahren, что позволяет отнести ее к речевому плану взрослого повествователя. Взрослому Эзау известно, что Босдом, куда он переехал ребенком никогда не станет ему родным, что они (все его переехавшие родственники) даже спустя много лет останутся «новыми», так как не родились в Босдоме, а переехали туда. Этот факт подчеркивает употребление в одном предложении противоположных по смыслу прилагательных alt – neu вместе с наречием nie.

Одной из характеристик повествователя-ребенка является его ‘ненадежность’. Понятие ‘ненадежный повествователь’ было введено В. Бутом в 1961 году. Он определяет повествователя как надежного или ненадежного в зависимости от того, соответствует ли он нормам произведения или нормами имплицитного автора [Booth, 1983]. При интерпретации читатель ориентируется на собственные знания о нормах литературы и реальной действительности. Основываясь на предполагаемом сходстве фиктивного и реального миров, реципиент принимает решение о правдоподобии и адекватности повествования. При этом он может на основе

13

определенных текстовых сигналов усомниться в правдивости повествуемого события.

Если повествователь-ребенок рассказывает исключительно о событиях, которые он уже может осмыслить и истолковать, используя имеющиеся у него знания, то нет причины усомниться в достоверности повествования. Однако, как только повествователь-ребенок попадает в ситуацию, создающую умственную или психическую перегрузку, возрастает вероятность ненадежного повествования. Ссора с матерью или признание о полученной плохой отметке могут на время оказать такое сильное эмоциональное воздействие на повествователя-ребенка, что он теряет способность объективно оценивать происходящее. Повествователь-ребенок может, например, сообщать об истории развода родителей, болезни членов семьи, которая влияет на его умственное и психическое состояние.

Одиночество или скука также могут побудить повествователя-ребенка сознательно или неосознанно рассказывать о событиях, которые происходят не в фиктивном мире, а его в собственной фантазии. Повествователь-ребенок может стать ненадежным повествователем и в результате положительных эмоций, страсти к выдумкам, сочинению историй, преувеличениям, игре с правдой и ложью.

Например, в романе Изабель Абеди «Hier kommt Lola!» повествующая 9-летняя девочка сообщает о себе следующее:

Also: Ich heiße Jacky Jones (ausgesprochen wird das: Dschäcki Dschohns), und ich bin 15 Jahre alt. Ich gehe zwar noch zur Schule, aber hauptberuflich bin ich Sängerin.

Meine Popkonzerte haben massenweise Besucher, und einmal habe ich sogar im Fernsehen gesungen. Seitdem bin ich berühmt (Abedi, 11).

Однако чуть позднее девочка сознается:

Soll ich noch weitererzählen? Oder soll ich an dieser Stelle vielleicht doch lieber sagen, dass all das natürlich nur dann mit mir passiert, wenn ich abends im Bett liege und nicht einschlafen kann? (Abedi, 13).

В данном романе коммуникативный уровень фиктивных персонажей не является однородным, а распадается на подуровни. Повествователь-ребенок рассказывает не только о своей собственной жизни, но и изобретает ещѐ одного, подобного себе повествователя от первого лица, который по отношению к уровню фиктивных персонажей является вымышленным. С.Н. Плотникова отмечает сосуществование двух дикурсивных личностей в играющем ребенке. При этом «он уже умеет их контролировать, входя в другую личность и в другое Я, возвращаясь к своей личности и своему действительному Я» [Плотникова, 2005, с. 10].

Проблема взросления тесно связана с гендерным самоопределением ребенка и происходит по-разному у девочек и мальчиков. Посредством языка дети в значительной степени проходят усвоение культурно детерминированных половых ролей, учатся пользоваться языком соответственно своему полу. Ребенок, с одной стороны, учится быть полноправным членом речевого сообщества мужского или женского пола и, с другой стороны, дети, усваивая лингвистическое поведение, согласно своему полу, закрепляют социальный порядок, конструирующий гендерную идентичность [Гендер и язык, 2005]. Точно так же и детская книга

14

представляет мир детства, изображает детские тревоги и открытия и в тоже время воздействует на его когнитивное и эмоциональное развитие, закрепляет стереотипы поведения, в том числе и речевого.

Проблема гендерной идентичности рассмотрена в диссертационном исследовании на примере романов двух современных немецких писателей Кати Райдер «Maja ahnt was» и Даниэла Оливера Бахмана «Petting statt Pershing». Фабула основана на восприятии ребенком возможного или уже неизбежного распада традиционных семейных отношений. Выбор повествовательных инстанций и сюжет взаимообусловлены, авторы намеренно изображают модель мира через наивный, незамутненный стереотипами взгляд ребенка. Гендерная специфика в повествовании от лица ребенка проявляется в языковом плане повествователя и отражает закрепленные в обществе представления о типично мужском или типично женском проявлении.

Как отмечает Дж. Коатс, речь мужчин многих языковых общностей более приближена к просторечию, чем женская. Как следствие, мальчики подражают речи старших сверстников при создании собственной гендерной идентичности и овладевают соответствующим стилем поведения [Коатс, 1991]. Интерес мальчиков к сфере низкого связан с познанием природы человека и его физиологией, что также проявляется в дразнилках и рифмовках, которыми изобилует речь Грегора и его старшего брата: Furzfabrik, Bettbrunzer, Kackfrosch, Pissfliege, Arschgesicht.

Х. Коттхофф отмечает, что примерно с шести лет дети уже способны воспринимать языковую двусмысленность, что является предпосылкой для разнообразных вербальных шуток. При этом мальчики чаще сочиняют глупые стишки, говорят что-то неуместное [Гендер и язык, 2005]. В романе «Petting statt Pershing» Грегор повторяет стишок, услышанный от своего брата:

Macht der Blechknopf plötzlich peng, waren deine Jeans zu eng (Bachmann, 54).

Ребенок сталкивается со сниженной лексикой в возрасте 6 – 11 лет и пользуется ею в целях самоутверждения. Стремление показать свою самостоятельность и независимость особенно ярко демонстрируют дети на пороге пубертатного периода. Ребенок-подросток «играет экспрессивной лексикой, испытывает лексемы на прочность экспрессивного воздействия и эмоционального удовлетворения» [Амзаракова, 2005, с. 12].

Девочки, напротив, осознавая табуизированность некоторых сфер человеческих отношений и необходимость соблюдения морально-эстетических норм в речевом общении, чаще пользуются перифразами и эвфемизмами.

«Noch irgendwas läuft zwischen denen», (Reider, 25) говорит Майя,

подразумевая сексуальные отношения.

Девочки склонны к использованию литературных вариантов, они также более вежливы и менее категоричны, в общении со сверстниками чаще предлагают сделать что-то, а не предъявляют им каких-либо требований. По данным M. Перкинс по частоте использования модальных выражений девочки 6-12 лет опережают мальчиков, хотя впоследствии данное различие не всегда обнаруживается в языке взрослых разных полов [Perkins, 1983]. Эти данные

15

свидетельствуют, прежде всего, о способности девочек быстрее овладевать языком и использовать более сложные конструкции.

«Wollen wir uns da drüben ein bisschen ins Gras setzen?» (Reider, 64) –

предлагает Софи, лучшая подруга Майи, хотя Майя понимает, что Софи имеет в виду, прежде всего, себя и свое желание выбрать место поближе к футбольному полю, где играет мальчик, который ей нравится. Местоимение wir призвано смягчить эгоцентричность высказывания.

Ich hole uns die Decke aus dem Wohn zimmer, okey? Muss ich mir Sorgen machen, Darling? (Reider, 36).

Майя демонстрирует свое расположение, заботу и главную движущую силу в обществе девочек – близость и готовность к сотрудничеству.

В речи девочек более заметно распространены модальные выражения, призванные смягчить категоричность высказывания.

Ich dachte, sie waren vielleicht sauer…

Ich meine, ich finde´s ja selber manchmal spießig (Reider, 58).

Второй проблемой, которую можно выделить в обоих романах, является тематика интимных отношений двух полов. В нашу задачу не входит давать критическую оценку проникновению проблемы сексуальных отношений в детскую литературу. Возможно, как результат доступности и открытости данной области человеческих отношений, прежде всего, в средствах массовой информации, детский взгляд все чаще проникает в сферу интимных отношений полов. Это не может не вызвать эмоциональный отклик со стороны ребенка: от любопытства и дурачества до смущения и смятения. Мы можем лишь констатировать тот факт, что проблема полового развития и сексуальных взаимоотношений находит отражение и в детской литературе. Не удивительно, что на портале Гете-Института, посвященном детской и подростковой литературе (Goethe Institut Kinderund Jugendbuchportal), в разделе

«Themen» присутствует тема Sexualität, книги по данной тематике разрешены для прочтения детям с 12-13 лет.

Тема Sexualität неизбежно связана с проблемой взросления и эмоциональнонравственной перспективой развития личности ребенка. Проникая в сферу сексуальных отношений, которые являются для детского сознания закрытой и неизведанной темой, Майей и Грегором овладевает чувство смятения и стыда.

Schnell schaue ich zur Seite. Es ist mir peinlich, dass sie mich beim Starren ertappt hat. Glücklicherweise geht Mama nicht weiter auf das Thema ein, sondern schlüpft schnell in Jeans und Pullover.

Ich wollte davonlaufen, aber es ging nicht.

Ich wollte wegschauen, aber es ging auch nicht (Bachmann, 71).

Анафора (Ich wollte) в комбинации с эпифорой (es ging nicht) служат созданию напряженного эмоционального повествования. Лексемы peinlich, quälend, schmerzhaft при описании чувств ребенка, когда он сталкивается с ситуациями сексуальных отношений между мужчиной и женщиной, придают чувствам ребенка оттенок трагизма.

16

Это дает право предположить, что Майя и Грегор ещѐ не готовы к этому вынужденному взрослению. Сфера интимных отношений между мужчиной и женщиной ассоциируется с чем-то запретным и отчасти постыдным. Особенно трудно представить детям в подобной ситуации свою мать, символ доверия, чистоты и непорочной любви.

Традиционно детской речью считается особое использование языковых явлений для общения, возникающее с первого года жизни ребенка. Оно уступает место взрослой речи тогда, когда ребенок «начинает пользоваться не просто теми же элементами языка, что и взрослые, но и использует их так же, как взрослые – во всей полноте формальных и семантических характеристик» [Шахнарович, 1999]. В современных исследованиях понятие ‘детская речь’ не ограничивается рамками дошкольного возраста, а распространяется на речь ребенка вплоть до подросткового периода, т.е. до 11-12 лет [Амзаракова, 2005].

Репертуар языковых средств, которые использует в своей речи ребенок, являлся предметом и лингвистики, и психолингвистики. Pазвитие речи у ребенка рассмотрено в работах таких известных психологов и лингвистов как Ж. Пиаже, Л. Г. Выгодский, А. А. Леонтьев, В. К. Харченко, С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева.

Важной характеристикой детской речи согласно Ж. Пиаже является ее эгоцентричность, которая лингвистически выражается в неспособности адаптировать свои высказывания к нуждам слушателя. Эгоцентрическая мысль представляет собой промежуточную форму между логикой аутизма и логикой разума, ребенок старается приспособить свою мысль к действительности, однако не сообщает ее как таковую. Противопоставляя коммуникативную логику логике эгоцентрической, Ж. Пиаже отмечает, что последняя более индуктивна и синкретична. При эгоцетрической логике суждение перескакивает от предпосылок к выводам, не останавливается на доказательствах. Дети, у которых наиболее активно работает эгоцентрическая логика, пользуются собственными схемами аналогии, воспоминаниями о предыдущих рассуждениях. При этом они оказывают смутное влияние на направление последующих рассуждений [Пиаже, 2008].

Социально-психологический феномен эгоцентризма означает неспособность ребенка проводить границу между своим Эго и внешним миром. Эгоцентризм и анимизм остаются и в младшем школьном возрасте важными психологическими факторами, определяющими восприятие ребенком мира и связанные с этим процессы категоризации и концептуализации действительности. Анимизм и эгоцентризм составляют социально-психологическую основу использования ребенком в речи метонимии и метафоры, сравнений и игровых переименований.

О. В. Шабалина определяет метафору как когнитивно-языковое образование, основанное на действии сравнения, подчеркивая тем самым тесную связь когнитивного, языкового и речевого опыта ребенка [Шабалина, 2007]. Употребление ребенком метафорических переименований обусловлено его активным взаимодействием со взрослыми. Взрослые используют метафоры в собственной речи и демонстрируют ребенку образцы переносов значений, учат устанавливать

17

признаки сходства между различными объектами. Таким образом, детская метафора обнаруживает структурное и семантическое сходство с метафорой в речи взрослых.

Вповествовании детей встречаются различные лексико-грамматические виды метафор. Способность метафорического восприятия действительности является следствием богатого детского воображения. В повседневной речи дети используют лексические метафоры и метафорические словосочетания для эмоциональнооценочного обозначения лиц, предметов или процессов. С. А. Хахалова называет такие метафоры «метафорами-ощущениями». Они свидетельствуют об особом восприятии мира, о противопоставлении обыденного видения мира необычному [Хахалова, 1997].

По своей структуре метафора представляет собой некоторый перенос знаний из одной области в другую. Дж. Лакофф называет эти области источником и мишенью. Область-источник – это область, знакомая нашему опыту, областьмишень – новая или мало знакомая область знания [Лакофф, Джонсон 1994]. Метафора подразумевает понимание одной области через призму другой. Перенос осуществляется на основе смысловых связей, которые устанавливает ребенок, когда прибегает к сравнению, а наиболее важными компонентами интегрального семантического признака деткой метафоры является «форма», «функция» и «структура». О. В. Шабалина в своем исследовании отмечает, что перенос из области источника наиболее часто осуществляется в смысловые зоны «геометрические фигуры» и «бытовые предметы» [Шабалина, 2007].

Рассмотрим, как все вышеприведенные признаки получают свое отражение в метафоре, используемой повествователем-ребенком.

Die Eidechse drängte sich durch den Pulk der Leute, und ich beobachtete, wie einige Typen mit bloßen Fäusten auf ihr rumhämmerten. Aber sie war aus hartem Eisen, und darüber war ich froh, schließlich steckte Paps und Klever drin (Bachmann, 69).

Впервые увидев вездеход, 9-летний ребенок не знает, как правильно назвать данный предмет действительности и изобретает метафорическое наименование, называя его ящерицей.

Внешний вид – это то, на основании чего ребенку легче всего установить сходство между объектами действительности. Передняя заостренная часть автомобиля напоминает голову ящерицы, цвет хаки – коричнево-зеленую окраску животного. Способность к передвижению также вызывает ассоциации с живым существом.

Вструктуру метафоры может включаться либо один интегральный семантический признак, либо целый семантический комплекс, когда метафорическая связь осуществляется одновременно несколькими признаками. Семантический комплекс может быть нерасчлененным или расчлененным. По наблюдениям О. В. Шабалиной, чаще всего структура детской метафоры организуется нерасчлененным семантическим комплексом, в котором все признаки равнозначны [Шабалина, 2007]. В данном примере метафорическая пара характеризуется комплексом признаков «форма-цвет-движение».

18

Персонификация является одним из средств художественной выразительности, формирующей стилистический облик литературного произведения, актуализирующим «ингерентное свойство метафоры – еѐ антропометричность» [Северская, 2007, с. 46]. Смысловой вектор персонификации направляется ко всему живому и прежде всего к человеческой личности, реализуя принцип, согласно которому «человек – мера всех вещей» [Телия, 1988].

Вповествовании от лица ребенка олицетворение – это не столько сознательный прием усиления выразительности и изобразительности высказывания, сколько особенность детского мировоззрения. В процессе олицетворения одинаково интенсивно совершенствуется как интеллектуальная, так и эмоциональная сторона личности. Олицетворение помогает не только понимать, но и чувствовать жизнь окружающего мира, являясь тем самым одним из проявлений способности к эмпатии. Персонификация помогает ребенку восстанавливать удивительную способность человека чувствовать и сопереживать. С другой стороны, эгоцентричность детского мышления и ограниченность детского мировоззрения заставляют ребенка мерить все происходящее вокруг собственной меркой, объяснять все причинно-следственные отношения в природе по аналогии с отношениями, существующими между людьми.

In der Erdkunde haben wir durchgenommen: Verspätete Wattenläufer müssen rennen, damit die Gezeiten ihn nicht überholen. Ich muss jetzt die Zeit überholen (Strittmatter, 163).

Впредставлении ребенка время и пространство антропоморфны, так же живы

иконкретны, как и он сам, поэтому со временем вполне можно бежать наперегонки. Персонификация подчеркивается при помощи повтора глагола überholen – в прямом, в первом случае, и в переносном – во втором случае – значениях.

Синтаксис детской речи отличается употреблением преимущественно простых предложений. Для соединения простых предложений в составе сложного дети используют чаще всего сочинительный союз und или сочетание und dann. Типичными осложнениями структуры простого предложения являются однородные члены (62% по отношению к другим типам осложнения) [Тарасенко, 2004].

Как отмечает Л. С. Выготский, развитие синтаксиса речи ребенка представляется как столкновение и развитие двух форм синтаксирования. Смысловая сторона речи развивается от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению. Основной грамматической единицей синтаксиса речи детей является простое двухкомпонентное и однокомпонентное предложение. Наиболее естественной для старшего дошкольника является такая конструкция, при которой слово, обозначающее действующее лицо, стоит на первом месте, выражено существительным в именительном падеже, за ним идет спрягаемый глагол, а действие разворачивается по схеме: кто? – что сделал? [Выготский, 1982].

Дети начинают часто предложения с союза und. Согласно Ж. Пиаже дети в период развития с 1,5 до 7 лет вместо того, чтобы логически связывать элементы, используя модели причины и следствия, просто располагают их рядом. Даже если

19

союзы, вводящие придаточные причины или следствия (потому что, поэтому, хотя), появляются в речи детей, они не умеют пользоваться ими и используют в значении «и» или «затем», «тогда».

Zwei Jahre später hat sie ihn [Kurt] geheiratet. Und die Ilse und ich sind von der Oma zum Kurt gezogen. Dann hat Mama Oliver und Tatjana bekommen (Ch. Nöstlinger,

Die Ilse ist weg S. 8).

Und dann wollte sie zur Polizei gehen. Der Kurt war dagegen. Sie sollte vorher Papa anrufen, meinte er. Und die Oma (Nöstlinger, 37).

Данный пример имитирует спонтанную эмоциональную речь девочки, повествующей о том, какой переполох в семье вызвал уход ее старшей сестры из дома. Парцелляция (Und die Oma) соответствует сбивчивому ходу мыслей взволнованного ребенка.

В детской литературе, в которой, по определению, главными героями являются дети, нарушения языковой нормы, свойственной детям, встречаются нечасто. Это объясняется тем, что основная задача детской литературы – образовательная, то есть ее цель состоит в том, чтобы обеспечить усвоение детьми нормы литературного языка при чтении грамматически правильной речи – как авторской, так и персонажей. Именно поэтому в детской литературе довольно редко встречается речь детей-персонажей, обнаруживающая грамматические неточности, специфическое словоупотребление, фонетические неточности и т.д., то есть все то, что является неотъемлемой частью реальной детской речевой сферы. Если язык детской художественной литературы отличается от реального речеупотребления в силу обучающего аспекта данного литературного жанра, то детская речь в литературной прозе для взрослых отличается от живой детской речи тем, что представляет ее не полностью, а только лишь некоторыми отдельными элементами, иными словами. Иными словами она стилизуется, что «создает впечатление ее реальности, подлинности, аутентичности, достоверности» [Солнцева, 2008, с. 11].

Для взрослого писателя полное проникновение в сознание ребенка оказывается невозможным, и потому оно представляет собой произвольно созданный, искусственный конструкт. Часто автор не стремится к подлинной и правдоподобной передаче фонетической, лексической стороны речи повествователя, фокусируя внимание на содержании повествования и нарушая при этом достоверность детской речи. Как показывают нижеприведенные примеры, попытка имитировать вербальный и когнитивный мир ребенка не свободна от авторского влияния.

Повествователь-ребенок в романе «Der Laden» ведет рассказ на литературном немецком языке, хотя, как видно из его собственного повествования, все его родственники говорят на нижнелужицком диалекте. Совершенно естественно, предположить, что и сам ребенок, прошедший первичную социализацию в семье, должен говорить на диалекте, поскольку диалект является репрезентацией семейной области [Меркурьева, 2004]. Однако, в речевом плане повествователя не встречается диалектных вкраплений.

20

Neben dem Haus, in das wir einziehen, stehen sieben Eichen. Die DeitschNationalen reden von stolzen Eichen, sagt der Großvater. Er mag die Deutschnationalen nicht, weil der ein Sorbe ist; da mag ich sie auch nicht, die Deutschnationalen (Strittmatter, 10).

Диалектное сочетание ei- в слове Deitschnationalen повествователь заменяет на принятый литературной нормой дифтонг eu- (Deutschnationalen). Как было сказано выше, в романе присутствуют два повествователя: взрослый и ребенок. О том, что данный отрывок принадлежит к речевому плану повествователя-ребенка, свидетельствует упрощенная логика причинно-следственных связей (Er mag die Deutschnationalen nicht<...>da mag ich sie auch nicht...), отражающая готовность ребенка доверять взрослым и соглашаться с их взглядами. Несмотря на близость к разговорной речи, переданной с помощью присоединительной конструкции в последнем предложении, фонетический облик слов соответствует литературной норме.

Нередки в повествовании от лица ребенка сравнения, выходящие за рамки детского мировоззрения и мышления.

Das Tischchen mit seinen Garnrollen-Beinen sieht aus wie ein Ding aus einem schlechten Traum, doch die Mutter hält es wert, weil es den Händen meines göttlichen

Großvaters entsprang wie die Pallas Athene dem Kopfe des Zeus (Strittmatter, 12).

Вэпизоде, рассказанном ребенком-повествователем, присутствует сравнение, вряд ли возможное для 5-летнего ребенка, так как оно требует знания древнегреческой мифологии. Об этом же свидетельствует иронический оттенок при сравнении простых деревенских жителей с древнегреческими богами.

Вповествовании ребенка можно встретить лексику с абстрактным или специализированным значением или возвышенной стилистической окраской, несвойственной детской речи.

<...>Matzerath<...> brachte mich zu einer peinlichen Situation, weil Jan Bronski, der ja den Sinn für die neue sonntägliche politische Lage besaß, auf eine zivil eindeutige Art meine verlassenen Mama besuchte, während Mazerath in Reih und Glied stand (Grass, 88).

10-летний Оскар повествует о том, как его отец вступает в нацистскую партию

иони начинают ходить на манифестации. При этом мать всегда сопровождает Ян Бронски, друг семьи, неравнодушный к матери Оскара. Описывая ситуацию, Оскар употребляет книжное выражения zu einer peinlichen Situation bringen, den Sinn besessen, абстрактное выражение politische Lage не характерные для повествования ребенка. Также сложное предложение с гипотаксисной структурой свидетельствует о нарушении в передаче аутентичности детской речи.

Присутствие юмора в поведении ребенка возможно только тогда, когда он в состоянии отличить норму от не-нормы, видеть и осознавать противоречия и парадоксы в окружающей действительности. Одной из основных форм выражения комического в языке является ирония.

Суть иронии заключается в рассогласовании потенциального и актуального значений лексической единицы, вследствие чего возникает парадоксальность.