3985

или, напротив, нарушения. Функциональ-

отражение в теории учебного предмета

ная общность дидактических принципов и

(И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина) и техноло-

закономерностей (ядра теории) не есть

гии его конструирования, учитывающей

условие их взаимного перехода в силу

взаимосвязь всеобщего, общего, особен-

различной природы их появления в ди-

ного и частного [8]. Содержание принци-

дактической теории.

пов вытекает из познания предмета иссле-

В разработке научной теории

дования, изучения его свойств, законо-

большую роль играет ее эмпирический

мерностей, функций. Так, при отборе и

базис – явления, зафиксированные новы-

конструировании

содержания

образова-

ми понятиями, научные факты. Дидактике

ния следует учитывать общие закономер-

нередко ставят в вину отсутствие в ее

ности его функционирования: 1) с повы-

корпусе научных фактов (И.И. Логвинов и

шением наукоемкости человеческой прак-

др.). С этим нельзя согласиться. Так, к

тики закономерно нарастает динамич-

числу фактов, которые могут быть поло-

ность содержания образования, и 2) обра-

жены в основание дидактической теории,

зовательный результат зависит от самопо-

следует отнести: 1) опыт братских школ в

знания личности [6]. В конструировании

Белоруссии и Украине, который Я.А. Ко-

содержания школьного образования, в

менский положил в основу разработки

частности учебного предмета и, следова-

классно-урочной системы обучения; 2)

тельно, учебника как дидактического фе-

неодинаковость результата усвоения уча-

номена

социокультурного

назначения

щимися содержания образования, 3) вли-

следует осуществлять с учетом методоло-

яние средств обучения на результаты обу-

гических

ориентиров,

соответствующих

чения, 4) стимулирующая роль познава-

всем уровням обучения: социальному, пе-

тельного затруднения, – можно привести

дагогическому, дидактическому, личност-

и другие факты. Эти факты детерминиро-

ному; опираться

на четыре группы ори-

вали, в свою очередь (учитывая и другие

ентиров (требований и принципов): 1)

цели и причины): 1) введение обучения

требования общества, предъявляемые к

как нового, массового социального инсти-

содержанию школьного образования; 2)

тута и теоретическое его осмысление; 2)

принципы обучения; 3) культурологиче-

необходимость учета возрастных и инди-

ские и гуманитарные принципы отбора

видуальных особенностей обучающихся,

содержания (учета динамичности, поли-

дифференцированного подхода в обуче-

функциональности для ученика, диалоги-

нии, 3) разработку теории методов обуче-

ческого/рефлексивного характера усвое-

ния, 4) теории проблемного обучения. В

ния содержания

образования; многопла-

каждом отдельном случае теоретическое

новости и многофункциональности обще-

решение вопроса включало и выявление

ния в процессе усвоения содержания;

определенных зависимостей закономер-

проблемности); 4) требования, учитыва-

ного характера, и последующую разра-

ющие индивидуальный характер присвое-

ботку либо концепции (например, кон-

ния социокультурного опыта (адаптив-

цепции личностно ориентированного обу-

ность, вариативность, индивидуализация)

чения), либо принципов как составной ча-

[8].

сти теории (принцип сочетания словес-

Многозначность

понятийного ап-

ных, наглядных и практических, репро-

парата дидактики – еще один «недоста-

дуктивных и проблемных, индуктивных и

ток», за который подвергается сомнению

дедуктивных методов обучения), либо

научный статус дидактики. Ученые счи-

частной теории (теория методов обучения,

тают, что многозначность понятийного

теория проблемного обучения, включаю-

аппарата науки – достаточно распростра-

щая и новый принцип - принцип про-

ненный факт, имеющий место не только в

блемности в обучении). Иерархия дидак-

педагогике или дидактике. Неоднозначно

тических принципов находит совокупное

определяются многие специальные поня-

11

тия, относящиеся к биологии, экономике,

эксперимента, то философия и логика от-

философии, психологии (например: вид,

носят его к общенаучному уровню науч-

борьба за существование, эволюция; адап-

ного знания, который имеет разновидно-

тация, управление; бытие, становление,

сти, обусловленные спецификой объекта и

рациональность, причинность; интуиция,

предмета исследования: химический экс-

мышление, восприятие, личность и др.),

перимент, физический эксперимент, пси-

не говоря уже о понятии «воспитание»,

хологический эксперимент и др. Ссылка

имеющего четыре смысла, и используемо-

на естественные науки в этом вопросе не

го не только в педагогике. Те особенности

учитывает того, что конец Х1Х века –

восприятия и истолкования дидактическо-

начало ХХ в. стимулировал развитие экс-

го знания, которые зачастую преподно-

периментальных

исследований, потому

сятся как его недостатки [5, с. 39-41], не-

что следствием разработки Ч. Дарвиным

редко являются выражением педагогиче-

эволюционной теории был высокий инте-

ского субъективизма, не основанного на

рес к естественнонаучному знанию и пе-

доказательствах, но более всего указыва-

ренос этого метода в исследования других

ют на сложность и многоаспектность ди-

наук, в том числе и в гуманитарные науки

дактического знания, формулирование и

(педагогику, психологию). Поэтому нель-

интерпретация которого зависят от науч-

зя признать справедливыми упреки в том,

но-методологического подхода. Напри-

что дидактика использует методы только

мер, категория «обучение» содержит в се-

других наук. Дидактика использует обще-

бе характеристики и процесса (целена-

научные методы исследования в той же

правленность, необратимость, техноло-

степени, что и другие науки, а экспери-

гичность, управляемость), и деятельности

мент имеет особенности применения и в

(ценностность; виды: когнитивная, пред-

химии, и в физике, и в биологии, и в ди-

метно-практическая), и общения (диалог,

дактике. Безусловно, на современном эта-

взиамодействие, коммуникация), и ценно-

пе развития гуманитарного знания необ-

сти (социокультурная, личностная), и си-

ходима тщательная проработка вопроса о

стемы (целостность и структурность). Ис-

методах в гуманитарных науках, в частно-

следование каждого из аспектов требует

сти в педагогике и дидактике, которым

соответствующего подхода, а, следова-

присуща и нормативная функция. Об осо-

тельно, и специфического языка в харак-

бенностях эксперимента и условиях его

теристике элементов и связей между ни-

использования в дидактике, методологи-

ми. Поэтому неоднозначность понятийно-

ческом контуре экспериментальной ди-

го аппарата дидактики не минус, а плюс в

дактики изложено в статье [13]. К приме-

оценке дидактического знания, указыва-

ру, дидактический эксперимент, успешно

ющий на его содержательность и глубину,

применяемый в апробации теоретических

– однако всякий новый аспект в характе-

результатов исследования предметности

ристике объекта и его элементов должен

обучения через призму предметных мо-

удовлетворять требованию научной дока-

дальностей, проводимый в ГБОУ Гимна-

зательности, истинности,

системности,

зии № 1504 (г. Москва), позволил выявить

адекватности, объективности, – т.е. отра-

закономерность о ведущей роли содер-

жать ценности научного метода, которым

жания (как культурного Знака) в решении

было получено новое знание. Кстати, о

задач обучения, в противовес представле-

научном методе в дидактике. В числе не-

ниям о предопределяющей роли научного

достатков дидактики нередко называют

подхода (деятельностного и др.): именно

преобладание методов исследования, ха-

содержание (учебный материал), зафик-

рактерных для естественных наук: наблю-

сированное в форме предметных модаль-

дение, эксперимент. Что касается наблю-

ностей как вариантов культурологиче-

дения, то этот эмпирический метод ис-

ского инварианта

состава содержания

пользуется во всех науках.

Что касается

образования, детерминирует выбор под-

12

хода, адекватного целям обучения (в

логического,

гуманитарно-

частности, на уроке). Данная закономер-

го/человековедческого,

когнитивного,

ность является основанием для формули-

прикладного, (например, социальная ди-

рования принципа предметности в обу-

дактика), технологического.

чении [см.: Школьные технологии, 2013,

6. Анализ, осмысление и обобще-

№ 5].

Миссия

дидактики

ние отечественного и зарубежного опыта

охватывает

обучения для совершенствования подго-

теоретический, нормативный и индивиду-

товки Учителя.

альный аспекты: научное обоснование и

Резюме. 1. Дидактика (с ее объек-

разработка теоретического и технологиче-

том «обучение») – принадлежит к числу

ского инструментария (содержания, форм,

наук, обобщенно характеризующихся ка-

методов, дидактических средств), адек-

тегориями «существование = становле-

ватных

современным

образовательным

ние как свойство». В классификации со-

потребностям на социальном, педагогиче-

временных наук дидактика соединяет в

ском, дидактическом, технологическом и

себе признаки гуманитарного и норма-

личностном уровнях обучения в целях об-

тивного знания. Являясь частью педагоги-

разования, воспитания и развития субъек-

ки, имеющей признаки социально-

тов обучения.

Задачи науки опреде-

гуманитарного знания, в дидактике отчет-

ляются ее объектом и предметом, местом

ливо выражена социальная направлен-

в системе наук, и в конечном счете

ность (смысл).

направлены на разработку теорий и ин-

2. Теоретический корпус дидактики

струментария, в том числе диагностиче-

содержит все виды структуры научного

ского,

позволяющих своевременно удо-

знания: эмпирический базис (понятийно-

влетворять свои собственные потребности

категориальный аппарат, факты), зако-

как развивающегося знания и потребности

номерности и принципы (ядро теорий),

практики, разрешая сложившиеся проти-

общие, частные и специальные теории, –

воречия. Задачи дидактики:

выполняя общие научные и специфиче-

1. Постоянная саморефлексия тео-

ские методологические функции в отно-

рии и практики обучения, своевременное

шении предметных методик во взаимосвя-

обнаружение образовательных проблем.

зи концептуального,

нормативного и

2. Выявление образовательных за-

индивидуального в деятельности специа-

просов общества и человека, науки и

листа.

Многозначность

практики, разработка теоретического и

3.

понятийного

технологического инструментария обуче-

аппарата

дидактики

обусловлена дву-

ния с целью подготовки и адаптации но-

субъектностью ее объекта, взаимосвязью

вых поколений к динамичным условиям

деятельности и общения, ценностным,

жизни в мире.

рефлексивно-диалогическим отношением

3. Развивать

методологические

«преподавание – содержание образования

функции дидактического знания в отно-

– учение», его одновременностью,

шении

частных

методик

преподавания

направленностью, или «стрелой времени»

различных дисциплин.

(необратимостью).

4. Развивать интегративные и меж-

4. Дидактическому знанию прису-

дисциплинарные связи с другими наука-

щи все уровни научного знания: эмпириче-

ми, сохраняя целостность теоретического

ский, теоретический, метатеоретический;

корпуса дидактики.

функциональная общность

закономерно-

5.

Развивать

научно-

стей и принципов покоится на разной

методологическую базу дидактики - усло-

природе появления их в дидактической

вия опережающего развития теории и

теории и делает их несводимыми друг к

практики обучения, с учетом современ-

другу. В развитии дидактики имеют место

ных дидактических направлений – аксио-

причинность, историзм,

детерминизм.

13

Корпус

научных методов представлен

дидактике и обучении // Педагогика. –

всеобщими, эмпирическими и общенауч-

2009. – №8. – С. 7-14.

ными методами, в числе последних – экс-

10. Перминова Л.М. О дидактическом

перимент, имеющий специфику, детерми-

принципе научности // Педагогика. – 2010.

нированную спецификой ее объекта и со-

– № 9. – С. 20-28.

знанием субъектов обучения. Диалектика

11. Перминова Л.М. Предметность обуче-

и принципы субъектности, активности и

ния как проблема дидактики: методологи-

связи теории с практикой – их методоло-

ческий анализ // Педагогика. – 2012. – №

гическое основание.

6. – С. 18-25.

5. Дидактика имеет свою особую

12. Перминова Л.М. Методологический

миссию и задачи, обусловленные не толь-

контур экспериментальной дидактики //

ко сложностью ее объекта, но еще

Педагогика. – 2013. – № 1. – С.17 - 24.

большей

сложностью ее

гуманитарных

13. Перминова Л.М. Теоретические и ме-

субъектов; она опирается на философию,

тодологические основы развития совре-

физиологию, нейронауки, психологию,

менной дидактики // Педагогика. – 2013. –

логику, социологию и др., развивая

№ 5. – С. 35-44.

направления в русле современных науч-

ных подходов.

6. В свете сказанного принципы

обучения характеризуют те качественные

признаки/свойства обучения как «стано-

вящегося знания» (открытого, развиваю-

щегося), – раскрывающие объект дидак-

тики во взаимосвязи гуманитарного, нор-

мативного. социального и

индивидуаль-

ного.

вень

знания

«концентрируется на про-

рии эволюционного, волнового развития

блемах исторической динамики культуры,

культуры раскрывают тенденции и харак-

происхождения

культурных

феноменов,

тер изменчивости параметров образова-

изменчивости фундаментальных принци-

ния. История педагогики позволяет отби-

пов и технологий организации и осу-

рать структурные элементы системы ху-

ществления социальной жизнедеятельно-

дожественного образования. Искусство-

сти сообществ» [6, с. 31]. Историческая

ведение, накопившее богатый опыт в ис-

культурология выявляет уникальные па-

следовании динамики стилей, художе-

раметры опыта коллективной жизни лю-

ственного сознания культурных эпох,

дей, социального воспроизводства обще-

способствует установлению сопряженно-

ства

в

определенную

культурно-

сти процессов эстетико-стилевой измен-

историческую эпоху. В ее рамках решает-

чивости

творчества с динамикой содер-

ся проблема типологизации изменений в

жания и организации образования. Куль-

культурных процессах, вызванных инно-

турология образования позволяет опреде-

вационной практикой человека, творчески

лить культурно-ценностные смыслы обра-

развивающего культурные нормы, созда-

зовательной

деятельности,

разработать

ющего новые культурные формы. В

теоретическую модель системы

образо-

структуру историко-культурологического

вания. Интеграция результатов различных

знания С.Н. Иконникова также включает

областей гуманитарного знания, осу-

«сохранение и трансляцию культурного

ществленная вокруг проблемы динамики

наследия, роль социальных институтов

образования в контексте художественной

образования и просвещения в процессе

культуры России, позволяет собрать во-

преемственности

духовного и материаль-

едино и онтологизировать культурно-

ного богатства общества» [3, с. 42-51].

образовательную целостность.

Новое

направление исследований

Каковы

способы конструирования

исторической

изменчивости

образования

исторического

прошлого

культурно-

мы

обозначаем

как

культурно-

образовательного пространства?

Каковы

историческую

динамику

образования,

методы исследования динамики образова-

проблемное

поле

которого

образовано

тельных систем в рамках нового направ-

синтезом разных областей знания о куль-

ления научного исследования? Нельзя не

туре и образовании. Отечественная исто-

согласиться с Е.Я. Александровой, И.М.

рия, история образования, историческая

Быховской, которые обосновывают необ-

культурология, культурология образова-

ходимость обращения к проблемно-

ния, искусствознание – это не просто

логическому методу исследования, кото-

сумма разных областей научного знания о

рый обеспечивает «выявление логики

культуре и образовании, а качественно

культурного развития, закономерностей и

новый синтез, позволяющий по-новому

механизмов динамики культуры, анализ и

увидеть предмет изучения. История, как

сопоставление

типов

культурно-

наука о прошлом социальной реальности,

исторических

процессов,

обоснование

«дает опору» (М. Фуко) для изучения эво-

специфических черт и границ культурных

люции образовательных систем. Истори-

эпох» [1, с. 36-37]. Для определения тра-

ческая фактология позволяет оперировать

ектории развития теории и практики обра-

материалом при реконструкции образова-

зования, выделения этапов его динамики

тельных моделей. Историческая культу-

адекватно

использование

системно-

рология, которая концентрирует внимание

культурологического, компаративного ме-

на проблемах происхождения и изменчи-

тода в единстве диахронического и син-

вости культурных феноменов, способ-

хронического

анализа.

Системно-

ствует прояснению культурогенеза обра-

культурологический метод позволяет рас-

зования, обусловленности динамики его

крыть функциональные связи художе-

форм социокультурными факторами. Тео-

ственного образования с институтами ху-

18

разованием, методики

и технологии педа-

4. Разработка всесторонних аспек-

гогического процесса.

тов теории, истории и практики образова-

2.

Культурология образования

ния различными областями гуманитарно-

определяет адекватное место и роль обра-

го знания, интегрированными культуро-

зования в культуре, соотнося его с широ-

логическим исследованием, особенно в

ким культурным пространством жизнеде-

переходный период имеет значение не

ятельности общества, осмысляет регуля-

только в собственно научном плане, но и

тивно-ценностные механизмы

образова-

в прагматическом смысле принятия стра-

ния в контексте

взаимосвязей с социо-

тегических,

организационно-

культурными институтами. На приклад-

управленческих решений по модерниза-

ном уровне это направление науки выяв-

ции образовательных систем.

ляет механизмы межкультурного взаимо-

Литература

влияния в сфере образования, технологии

организации социального института обра-

1.

Александрова

Е.Я., Быховская

зования в контексте современных реалий

И.М. Культурологические опыты. – М.:

культуры.

Московская Гос. консерватория, 1996. –

3. Новое направление исследова-

115 с.

ний в системе культурологического зна-

2.

Бахтин М. М. Эстетика словесного

ния – культурно-историческая динамика

творчества. – М.: Искусство, 1986. – 445с.

образования – изучает процессы изменчи-

3.

Иконникова С.Н. Контуры истори-

вости образования,

выявляет

логику,

ческой культурологии // Методология гу-

тенденции,

механизмы и факторы дина-

манитарного знания в перспективе ХХ1

мики образовательных практик, анализи-

века. Вып.12. – СПб.: Изд-во СПб фило-

рует трансформацию направлений, видов,

софского общества, 2001.

форм, уровней, профилей образователь-

4.

Крылова Н. Б. Культурология об-

ной деятельности,

определяет изменчи-

разования. – М.: Народное образование,

вость элементов образовательной системы

2000. – 272 с.

в сопряжении с динамикой социокультур-

5.

Крылова Н.Б. Развитие культуро-

ных процессов в историческом времени.

логического подхода в современной педа-

Тем самым становится возможным преду-

гогике // Личность в социокультурном из-

смотреть благоприятные сценарии адап-

мерении: история и современность / сб.

тации системы образования к изменяю-

статей под ред. И.М. Быховской. – М.:

щимся условиям жизни, так как «славные

Индрик, 2007. – 416 с.

страницы» и «исторические уроки» обра-

6.

Флиер А.Я. Культурология для

зования аккумулируют ценнейший опыт,

культурологов. – М.: Академический про-

важный для современной образовательной

спект, Екатеринбург: Деловая книга, 2002.

практики.

– 496 с.