ЛЕКЦИИ 1-3 РАЗДЕЛА IV. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНЕДЖМЕНТА И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА

оперативно использовать новые методики, приемы и формы обучения и воспитания.

Методическая служба выполняет следующие функции по отношению: 1) к конкретному учителю

– развитие профессионально–ценностных ориентаций, взглядов, убеждений;

– развитие мотивов творческой деятельности;

– развитие профессиональных навыков. 2) к педагогическому коллективу:

–консолидация, сплочение коллектива;

–выработка общих ценностей;

–стимулирование педагогического творчества и инициатив. 3) к государственной системе повышения квалификации:

–осмысление социального заказа, программно–методических требований, инструкций вышестоящих организаций;

–использование и внедрение в практику работы педагогов достижений педагогической науки и лучшего педагогического опыта.

Содержание методической работы включает в себя следующие направления:

–демократизация учебно–воспитательного процесса на основе педагогики сотрудничества;

–изучение новых методов обучения и воспитания на основе опыта педагогов–новаторов и творчески работающих учителей;

–изучение нормативных документов руководящих органов народного образования, направленных на совершенствование учебно–воспитательного процесса;

–изучение психолого–педагогических проблем обучения и воспитания учащихся, а также проблем управления образовательным процессом;

–внедрение в учебный процесс информационной технологии личностно–ориентированного подхода в обучении и воспитании;

–введение диагностики, мониторинга в учебно–воспитательный процесс, выстраивание работы на основе диагностических данных, как с учителями, так и с учащимися.

Данные направления затрагивают всех участников образовательного процесса и позволяют решать проблемы на всех уровнях управления, которые включены в организационную структуру методической службы. Компоненты данной структуры взаимосвязаны между собой и в то же время обладают некоторой самостоятельностью.

Традиционными формами работы в учреждении образования являются:

1. Работа по реализации целей и задач учреждения образования. 2. Диагностика учителей.

3. Перспективное планирование повышения квалификации и аттестации учителей.

4. Составление базы данных.

5. Организация работы с молодыми учителями, наставничество. 6. Информирование о методических новинках.

7. Аттестация педагогов.

8. Практическая помощь учителю в повышении педагогического мастерства (методические рекомендации, мастер–классы, взаимопосещение уроков и т.д.).

9. Инновационная работа по изучению, обобщению и распространению передового педагогического опыта, осуществлению научно– исследовательской деятельности.

10. Мониторинг, контроль и анализ методической работы. Определение целей, задач методической службы, содержание и формы

организации работы с педагогическим коллективом напрямую связаны с планированием методической работы, которое основано на анализе результатов и реализации перспективной программы.

6. Взаимодействие социальных институтов со школой.

Школа, как всякая организация, существует в определенной социальной среде. Она является сложной целостной системой и входит в более широкие образовательные системы, являясь их составной частью.

Школа испытывает на себе влияние общего социального климата, политических, правовых, экономических, культурных, экологических и других воздействий. Как адаптивная и адаптирующая система школа может пассивно приспосабливаться или, напротив, активно влиять на окружающую ее среду.

Взаимодействие социальных институтов со школой следует понимать

институтов друг на друга, которое способствует взаимообогащению, наращиванию и более полной реализации педагогического потенциала всех звеньев совместной работы.

Взаимодействие социальных институтов с учреждением образования осуществляется с внешними управляющими структурами (органы государственной власти и управления, государственные органы управления образованием; правовые органы; органы социальной защиты и опеки семьи, материнства и детства), социальными институтами (семья, трудовые

коллективы, политические и общественные организации). Основным взаимодействующим социальным институтом является семья.

Одним из важнейших направлений деятельности школы как организующего центра по осуществлению педагогического процесса является объединение усилий школы, семьи и иных социальных институтов. В этой деятельности есть своя специфика, проявляющаяся в содержании, методах и формах деятельности. Специфика этой деятельности обусловлена следующими факторами:

–знанием объективных закономерностей педагогического процесса;

–четким представлением социальных функций школы в современных условиях;

–пониманием особенностей и тенденций развития современной семьи;

–практической подготовленностью педагога к работе с родителями, общественностью по воспитанию подрастающего поколения.

Эффективность взаимодействия социальных институтов со школой зависит от ряда факторов:

–соответствие цели и организации действий субъектов, реализующих цели и задачи;

–сложившийся уровень отношений между субъектами взаимодействия объективно обуславливает качество их воспитательного воздействия на школьников;

–совокупное действие объективных (материально–техническая база, санитарно–гигиенические условия и пр.) и субъективных (педагоги, родители, представители общественности, школьники, взаимоотношения между ними) факторов определяет своеобразие взаимодействия социальных институтов в условиях конкретной среды.

Осуществление взаимодействия требует, наряду с общепедагогическими и специфическими принципами, учета таких принципов, как принцип ориентации на целостное совершенствование учебно–воспитательного процесса с выделением главного, ведущего звена на каждом его этапе с учетом анализа конкретной ситуации, принцип реализации в единстве близких, средних и далеких перспектив в процессе внедрения, принцип сочетания коллективной и индивидуальной работы, осуществления дифференцированного подхода к участникам внедрения, а также принцип учета условий микросреды и специфических особенностей деятельности субъектов взаимодействия.

Тема 4.3: Основы профессионального педагогического мастерства

Вопросы:

1.Понятие о профессиональной педагогической компетентности.

2.Уровни педагогической деятельности (по Н.В. Кузьминой), их характеристика.

3.Уровни профессионального мастерства (по А.К. Марковой), их характеристика.

4.Профессиональные деформации педагогов.

1. Понятие о профессиональной педагогической компетентности.

Втрактовке О.Л. Жук компетенция – это обобщенная характеристика современного специалиста. Она включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности; интегральный показатель качества подготовки специалиста – новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности.

Всоответствии с В.Г. Суходольским профессиональная компетентность педагога это – способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности, определяемой требованиями должности, базирующейся на фундаментальном научном образовании и эмоционально– ценностном отношении к педагогической деятельности. Она предполагает владение профессионально значимыми установками и личностными качествами, теоретическим знаниями, профессиональными умениями и навыками.

Будучи интегральным показателем качества подготовки специалиста педагогическая компетентность интегрирует в себя следующие компетентности:

– специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины (включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в области преподаваемого предмета, по которому ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач);

–методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся (включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения);

–психолого–педагогическая компетентность в сфере обучения (предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету);

–информационная компетентность (интегративное качество личности, являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно–специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности);

–дифференциально–психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых (включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися);

–рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность (подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умение видеть причины недостатков в своей работе,

всебе; желание самосовершенствования).

В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А.С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности. Педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалификации, по его мнению, это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как данные умения лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.

2. Уровни педагогической деятельности по Н.В. Кузьминой.

Педагогическая деятельность – это деятельность, которая обеспечивает отношения, возникающие между людьми при передаче духовно– практического опыта от поколения к поколению.

Н.В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выделяется пять структурных составляющих: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения и 5) средства педагогической коммуникации.

Подобный системный подход позволяет выделить уровни педагогической деятельности (по НЕ.В. Кузьминой), к каковым отнесем следующие:

I уровень – (минимальный) репродуктивный (педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам) – непродуктивный;

II уровень – (низкий) адаптивный (педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории) – малопродуктивный;

III уровень – (средний) локально–моделирующий (педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса, т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно–воспитательную деятельность) – среднепродуктивный;

IV уровень – (высокий) системно–моделирующий знания учащихся (педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом) – продуктивный;

V уровень – (высший) системно–моделирующий деятельность и поведение учащихся (педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии) – высокопродуктивный

Педагогическая деятельность – деятельность совместная, коллективная и системная. Она всегда совместная уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют как минимум две активные субъектные стороны: педагог и обучаемый. Учащийся в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. Их педагогическая деятельность оказывается наиболее эффективной тогда, когда деятельность педагогов оказывается системной совместной, согласованной. Высшим критерием такой согласованности является не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на достижение конечной цели,

каковой является вовсе не методическое совершенство процесса, а личность учащегося – его формирование, развитие, обучение и воспитание.

3. Уровни профессионального мастерства (по А.К. Марковой), их характеристика.

Всоответствии с А.А. Бодалевым профессионализм – это не только яркое развитие способностей, но и глубокие, и широкие знания в той области деятельности, в которой этот профессионализм проявляется, а также нестандартное владение умениями, которые необходимы для успешного выполнения этой деятельности. Таким образом, профессионализм – это высокий и устойчивый уровень знаний, умений и навыков, позволяющих достигать наибольшего эффекта в профессиональной деятельности

Основными слагаемыми совершенствования профессионализма выступают следующие условия:

– личностная и профессиональная направленность (мировоззрение, потребности, интересы, ориентации, склонности, способности, качества личности, стиль деятельности и д.р.);

– владение знаниями информационно–теоретического и прикладного характера;

– профессиионально–технологический компонент, умения и навыки, способствующие успешному выполнению деятельности.

Всоответствии с А.К. Марковой целесообразно выделять следующие уровни профессионализма:

1. Допрофессионализм. На этом уровне человек выполняет некоторые трудовые действия, не являясь профессионалом. Иными словами, так работает новичок, не овладевший еще трудовыми навыками, не знающий норм и правил профессии. Такой уровень обычно проходят все люди в процессе своей трудовой деятельности, но некоторые (пассивные, нездоровые) могут оставаться на нем долгие годы.

2. Профессионализм. На этом уровне человек находится большую часть своей жизни, приобретает профессиональные качества. Так, он усваивает нормы и правила профессии, выполняя задачи исполнителя и работая по инструкции, затем, овладев специальностью и квалификацией, осуществляет квалифицированную деятельность. Далее, по мере развития мотивационной сферы человек начинает более сознательно относиться к своему труду. Усвоив профессиональные нормы, он повышает результативность своего труда, осознает себя как профессионал, самоутверждается как специалист и стремится повысить свою квалификацию. Понятно, что столь сложная метаморфоза происходит в течение длительного времени, причем у всех людей по–разному.

3.Суперпрофессионализм. На этом уровне профессиональная деятельность достигает своего расцвета. Для него характерны наиболее высокие достижения и значительные творческие успехи. Человек становится творцом и как бы выходит "за пределы профессии", обогащая ее своим личным вкладом,

4.Непрофессионализм (псевдопрофессионализм). При этом, в отличии от допрофессионализма, когда у работника еще довольно активной трудовой деятельности, однако человек либо выполняет неэффективную, не соответствующую нормам и требованиям работу, либо прикрывает своими действиями отсутствие профессионализма. Внешне человек кажется активным в профессиональной сфере, но на самом деле результат его работы стремится к нулю. По сути, о профессионализме говорить в этом случае не приходится – имитацию бурной деятельности вряд ли можно назвать поведением, свойственным настоящим профессионалам.

5.Послепрофессионализм (постпрофессионализм). Этого уровня достигают все люди пенсионного возраста и переживают его в разной степени. Человек может либо оказаться просто "профессионалом в прошлом", либо стать желанным консультантом, советчиком, наставником, экспертом, открыть новые грани профессионализма, помочь другим людям и духовно обогатить их.

Развитие профессионализма личности и деятельности зависит и от следующих факторов:

– "цена" той деятельности, которой должен заниматься или занимается человек. В современном обществе происходит принятие и понимание значимости новой профессии – "социальная работа". Однако затребованность на специалиста–профессионала пока еще невысока. Общественное мнение отражает взгляд, что социальной работой могут заниматься все, у кого доброе сердце и кто обладает гуманно–нравственными качествами;

– наличие эталона личности социального работника и профессиональной деятельности; определение функций, обязанностей, прав специалиста любого профиля и специализации; освоение технологии социальной работы с отдельным человеком, группой людей, в зависимости от проблемы и алгоритма ее разрешения;

– личность самого работника, его потенциал, качества, свойства, мотивация, интересы, готовность к профессиональной деятельности и т. д.

Профессионализм как высокий стандарт профессиональной деятельности выражается, прежде всего, в стабильности и результативности деятельности и связан с индивидуальным стилем деятельности.

4.Профессиональные деформации педагогов.

Психолого–педагогическая наука утверждает, что освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой

– изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Данные негативные профессиональные изменения, нарушающие целостность личности, снимающие ее адаптивность и устойчивость, следует рассматривать как профессиональные деформации.

Развитие профессиональных деформаций педагогов определяется различными факторами:

–объективные, связанные с социально–профессиональной средой: социально–экономической ситуацией, имиджем и характером педагогической профессии, учебно–пространственной средой;

–субъективные, обусловленные личностными особенностями педагога

иобучаемых, характером их взаимоотношений;

–объективно–субъективные, порождаемые системой и организацией профессионально–образовательного процесса, качеством управления, профессионализмом руководителей.

На степень выраженности деформации может оказывать влияние стаж работы, содержание педагогической деятельности и индивидуально– психологические особенностями личности педагога.

Предпосылки развития профессиональных деформаций коренятся уже в мотивах выбора педагогической профессии:

–осознаваемые мотивы (социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага);

–неосознаваемые мотивы (стремление к власти, доминированию, самоутверждению).

В современной педагогической литературе выделяются следующие типы профессиональной деформации личности педагога:

а) общепедагогические деформации, которые характеризуются сходными изменениями личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью;

б) типологические деформации, вызванные слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функций педагогической деятельности в поведенческие комплексы;

в) специфические деформации личности педагога обусловлены спецификой преподаваемого предмета;

г) индивидуальные деформации определяются изменениями, происходящими с подструктурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению