Введение в научно-педагогическое исследование - Брызгалова С.И

Глава II. Педагогическое исследование: сущность, основные характеристики, классификации

Окончание табл. 1

Отметим в предложенном подходе тонкое соотношение между задачами исследования и его целями, когда последние описываются через полученный результат.

Логичным становится вопрос о том, как соотносится фасетный способ классификации с наиболее распространенным делением педагогических исследований на фундаментальные, прикладные и разработки? Исследователь показывает это соотношение на примере анализа классификационных признаков дидактических исследований различных типов (табл. 2)11.

11 См.: Полонский В.М. Указ. соч. – С. 19.

29

С.И. Брызгалова

Таблица 2

Классификационные признаки различных типов исследований в дидактике

Анализ таблицы показывает, что дидактические исследования имеют свою специфику, свои характерные наборы признаков, позволяющие отнести их к тому или иному типу.

Проверим эту мысль на исследованиях в области методологии педагогического исследования. Для методологии фундаментальными будут работы, в которых рассматриваются

30

Глава II. Педагогическое исследование: сущность, основные характеристики, классификации

общие вопросы измерения педагогических явлений и процессов, наиболее общие педагогические теории, направления развития науки, ее соотношение с другими областями знаний, т.е. вопросы, от которых зависит дальнейшее развитие педагогики как науки. Под прикладными исследованиями в области методологии можно понимать общие предписания к применению тех или иных методов исследования, а под разработками – конкретные рекомендации, раскрывающие тот или иной метод исследования.

* * *

Курсовые и дипломные исследования в области гуманитарных дисциплин (в том числе и по педагогике) носят названия курсовой или дипломной работы, в области инженернотехнических дисциплин – курсового или дипломного проекта. В качестве синонимов к словам, определяющим жанр курсовых или дипломных работ и проектов, могут выступать словосочетания «курсовое (дипломное) исследование», «курсовое (дипломное) сочинение» и др.

Отличительная, специфическая особенность курсовых и дипломных исследований состоит в том, что они носят учеб- но-научный характер. Иначе говоря, разрабатывая тему курсовой или дипломной работы, студенты, с одной стороны, должны получить реальные научно достоверные результаты, а с другой – начинающие исследователи учатся технологии и технике педагогического исследования: приобретают умения и навыки в поисках и анализе психолого-педагогической литературы; учатся наблюдать, изучать и осмысливать педагогическую практику; развивают способности к абстрактнометодологическому мышлению; учатся применять теоретические и эмпирические методы педагогического исследования; научаются фиксировать, осмысливать, комментировать и объяснять полученные результаты; вырабатывают навыки в применении требований государственных стандартов к оформлению научной рукописи и т.п.

31

Глава III. МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Слово-термин «методология» (от греч. methodos – исследование и logos – знание) обозначает учение о научном методе познания, а также совокупность методов, применяемых в ка- кой-либо науке1. Методология – это способ исследования явлений, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины.

§1. Из истории методологических знаний

Родоначальником методологии в собственном смысле этого слова был Ф. Бэкон: ему принадлежит мысль о том, что науку необходимо вооружать системой специальных методов («к истинному знанию всегда ведет истинный метод»).

Значительный вклад в развитие методологии внес Р. Декарт. Он размышлял о том, как достигается истинное знание, на каких интеллектуальных условиях и с помощью каких методов рассуждения.

И. Кант провел разграничение между содержанием знания («что есть») и формой, при помощи которой оно организуется в систему («как надо»).

Г. Гегель называл методологию рационализированной деятельностью.

Быстрый рост методологических знаний и повышение их удельного веса в общем массиве научных знаний начинается в 20-х годах XX века. Это было вызвано следующими причина-

1 См.: Современный словарь иностранных слов. – СПб.: Дуэт, 1994.

33

Глава III. Методология педагогического исследования

Под методологией педагогического исследования подразумевается учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной педагогической деятельности.

§2. Методологическая рефлексия в педагогическом исследовании2

Научно-педагогическое исследование – это прежде всего размышление, рефлексия3. Методологическая же рефлексия в педагогическом исследовании – это «размышление о размышлении», в результате которого и может появится решение проблемы. О чем же следует размышлять?

В каждом педагогическом исследовании выделяются методологическая и процедурная части. В состав методологической части входят определение проблемы, объекта, предмета исследования, формулировка его гипотезы, описание целей, задач, уточнение терминологии. Процедурную часть составляет разработка плана исследования, описание методов и техники сбора фактических данных, способов их анализа в соотношении с гипотезами, логика и структура текста научной работы. Над этими элементами и должен размышлять исследователь, на связи и зависимости всех указанных компонентов и должна быть направлена методологическая рефлексия исследователя.

Рассмотрим каждый из элементов методологии педагогического исследования.

Важнейший из них – проблема исследования. В проблеме описывается противоречие между знаниями о потребностях

2Рассуждая о методологической рефлексии в педагогическом исследовании, мы опирались прежде всего на концепцию В.В. Краевского. См.: Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педа-

гогика. – 1989. – №2. – С. 72-79.

3Рефлексия (от лат. reflexuo – отражение) – размышление, полное сомнений, колебаний и противоречий (Современный словарь иностранных слов. – СПб.: Дуэт, 1994).

35

Глава III. Методология педагогического исследования

–социальные причины современной детской беспризорно-

сти;

–педагогические причины современной детской беспризорности;

–психологические причины современной детской беспризорности;

–типы беспризорных детей;

–особенности родителей беспризорных детей (или особенности их семьи);

–особенности взаимоотношений между детьми-беспризор- никами и взрослыми бездомными (БОМЖами);

–пути реабилитации беспризорных детей и др.

Вообще говоря, точно сформулировать тему научного исследования достаточно трудно даже профессиональному исследователю. Сошлемся на данные В.М. Полонского5: в литературе по информатике, пишет он, указывается, что заглавие документа раскрывает его предметно-тематическое содержание только в 80% случаев. Э.Д. Днепров просмотрел 5865 публикаций по истории школы и педагогики дореволюционной России и выяснил, что только в 5027 публикациях их заглавие адекватно отражает содержания6. Л.Н. Склянина проанализировала 2,1 тыс. работ по общетеоретическим вопросам педагогики, профориентации, политехническому образованию, зарубежной педагогике – в 29% случаев название публикации не раскрывало его предметно тематического содержания7.

Сказанное подчеркивает необходимость точного взаимодействия между темой и проблемой.

Можно ли исследовать тему, не «вписывая» ее в проблему? Совершенно очевидно, что в этом случае результаты исследования будут весьма узкими, лишенными обобщения, так как только широкое знание всей проблемы дает те фоновые

5См.: Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. – М., 1987. – С. 14.

6Там же.

7Там же.

37