Вопросы и ответы по общей психологии / воля, мышление, эмоции.doc

1.Общее понятие о воле.

Воля-свойство человеческой психики, проявляющееся в активной самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и поведения вопреки внешним и внутренним препятствиям, влияниям и воздействиям.
Понятие "воля" было введено в античный период для объяснения порождения действия, но не всякого, а лишенного стремления человека к нему.

 В связи со всеобщим возрождением интереса к гуманитарным, специфическим человеческим проблемам психологии в последние годы наблюдается повышенное внимание к воле. В начале XX в. в связи с кризисным положением в этой науке исследования воли отошли на второй план. Эта проблема оказалась самой трудной из тех которые необходимо было ставить и решать на новой методологической основе. Но игнорировать ее и полностью не замечать было невозможно, так как воля относится к числу тех психических явлений (наряду с воображением), жизненно важную роль, которых нет особой необходимости доказывать.

 Однако вследствие неудовлетворенности общим состоянием исследовании воли многие ученые в первые десятилетия текущего столетия стремились вообще отказаться от этого понятия как от якобы ненаучного, заменить его поведенческими характеристиками или какими-либо другими, операционно- ализируемыми и верифицируемыми, т.е. такими, которые можно наблюдать и оценивать. Так, в американской поведенческой психологии вместо понятия воли стали употреблять понятие «устойчивость поведения» настойчивость человека в осуществлении начатых поведенческих актов, в преодолении возникающих на их пути преград. Эту настойчивость, в свою очередь, объясняли такими характеристиками личности, как целеустремленность, терпение, упорство, стойкость, последовательность и т.п. 

 Еще Аристотель ввел понятие воли в систему категорий науки о душе для того, чтобы объяснить, каким образом поведение человека реализуется в

соответствии со знанием, которое само по себе лишено побудительной силы.

Воля у Аристотеля выступала как фактор, наряду со стремлением способный

изменять ход поведения: инициировать его, останавливать, менять направление и темп.

Из проблемы воли выделились как самостоятельные - исследование свободы воли, принятие решений, целеобразование, а в последнее время и саморегуляции. Произошла также и смена проблемы, в рамках которой ставился вопрос о необходимости понятия воли. Первоначально в работах Аристотеля воля вводилась в связи с проблемой порождений действие на основе разумного решения, о его необходимости, но мотивационно необеспеченного. То есть речь шла о действиях необходимых, но не имеющих субъективно переживаемых желаний к ним (обратная задача, связана с торможением желаемого действия, но социально или личностно неприемлемого).
Затем воля стала наделяться функцией выбора в случае конфликтов мотивов и целей. Такое понимание воли ярко представлено в работах Спинозы. В XX веке проблема воли стала обсуждаться в связи с задачей преодоления препятствий, снижающих побуждение действию. В работах К. Н. Корнилова, В. И. Селиванова, П. А. Рудика, А. Ц. Пуни и других воля связывалась с мобилизацией усилий по преодолению внешних и внутренних препятствии, возникающих при реализации действий. Л. С. Выготский поставил проблему воли в связи с задачей "овладения собой", то есть развития произвольности, сознательного управления человеком своими процессами и поведением.

В настоящее время существует несколько вариантов понимания и исследования воли: либо выделение всех реальностей, для которых вводилось понятие воли, и выбор одной из них как отвечающей современному пониманию воли, либо выделение во всех реальностях того общего, что позволяет все их связать с волей; либо изменение содержания понятия воли для обозначения какой-то новой реальности.

Наличие у человека воли связано с наличием значимых для него целей и задач. Чем более значимы и притягательны для человека эти цели, тем при прочих равных условиях — сильнее будет его воля, напряженнее желания, упорнее стремление к их осуществлению.

У человека, как общественного индивида, как личности общественно значимое, далеко выходящее за пределы практикулярно-личностных интересов и иногда вступающими с ним в жесточайший конфликт, становясь личностно значимым, т.е. значимым для данной личности, порождает динамические тенденции иногда большей действенной силы — тенденции долженствования, однородные по своему эффекту с тенденциями влечений, но существенно отличные от них по своему содержанию и источнику. Воля человека- это единство этих двух компонентов, соотношение между которыми может, однако складываться по-разному. Если человек переживает что-нибудь как должное ( а не только знает, что он считается таковым), он уже какой-то стороной своего существа хочет этого, даже если при этом ему — непроизвольно хочется чего-то другого. Должное- это общезначимый моральный компонент личностной воли, т.е. воли индивида, для которого общественно значимое является вместе с тем и личностно значимым.

 Один из существенных признаков волевого акта заключается в том. что он всегда связан с приложением усилий, принятием решении и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов, по этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных. Волевое решение обычно принимается в условиях конкурирующих, разнонаправленных влечений, ни одно из которых не в состоянии окончательно победить без принятия волевого решения.

 Существенными признаками волевого действия являются усиленное внимание к такому действию и отсутствие непосредственного удовольствия, получаемого в процессе и в результате его выполнения. Имеется в виду, что волевое действие обычно сопровождается отсутствием эмоционального, а не морального удовлетворения. Напротив, с успешным совершением волевого акта обычно связано как раз моральное удовлетворение от того, что его удалось выполнить.

 Нередко усилия воли направляются человеком не столько на то, чтобы победить и овладеть обстоятельствами, сколько на то, чтобы преодолеть самого себя.Это особенно характерно для людей импульсивного типа, неуравновешенных и эмоционально возбудимых, когда им приходится действовать вопреки своим природным или характерологическим данным.

 Согласно другой концепции, которая в последние несколько десятилетии набрала силу и находит все больше сторонников, поведение человека понимается как изначально активное, а сам он рассматривается как наделенный способностью к сознательному выбору его форм. Для такого понимания поведения воля и волевая регуляция поведения необходимы. Оно не только требует возвращения психологии се прежнего названия как науки о внутреннем опыте, но и уделения достойного внимания проблеме воли в научных исследованиях человеческого поведения.

 Но реактивные концепции поведения, особенно в самой традиционной Павловской физиологии высшей нервной деятельности, по-прежнему сильны, и исход научной борьбы между ни ми и теорией активного волевого поведения будет существенно зависеть от того, насколько психологам удастся соответствующими экспериментальными данными доказать реальность иных, чем стимулы, источников поведенческой активности, насколько убедительно смогут они объяснить разнообразные виды поведения, не прибегая к понятию рефлекса.

 Как же с учетом сказанного понимается воля в современных психологических исследованиях. В.И.Селиванов определяет волю как сознательное регулирование человеком своего поведения, выраженное в умении видеть и преодолевать внутренние и внешние препятствия на пути целенаправленных поступков и действий. В те моменты деятельности, когда субъект сталкивается с необходимостью «преодолеть» себя (эмпирический уровень выделения препятствия, связанного с субъектом деятельности), его сознание на время как бы отрывается от объекта. предмета деятельности, или партнера и переключается в плоскость субъектных отношении. 

 Волевая регуляция деятельности есть сознательное, опосредованное целями и мотивами предметной деятельности создание состояния оптимальной мобилизованности, нужного режима активности, концентрации этой активности в необходимом направлении.

2.Развитие мышления.
 «У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» — так охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К.Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому смыслу. С этим трудно не согласиться, имея в виду, что мышление в его высших творческих человеческих формах не сводится ни к интуиции, ни к жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла».
 Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений. Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.
 На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.
Мышление — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие ~ обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.
 Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно- исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.
 Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения, кроме того, может стать классификация. Нередко она выступает как первичная форма теоретического и практического познания. Более глубокое проникновение в суть вещей требует раскрытия их внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Оно выполняется при помощи анализа и синтеза.
 Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.
 Для того чтобы лучше разобраться в том, как формируется и развивается мышление ребенка с нарушенной деятельностью; коры головного мозга, нужно вспомнить, как это происходит в норме. : Во-первых, мышление - это обобщение. Элементарное обобщение содержится уже в акте восприятия.Для того чтобы ребенок узнал в каждом дереве дерево, у него; должен сформироваться в ходе личного опыта какой-то обобщенный образ дерева. При этом образ дерева должен быть адекватно соотнесен со словом дерево. Но это еще не мысль.
 Человек мыслит понятиями. В процессе школьного обучения перед ребенком раскрываются все существенные признаки понятия "дерево": "Дерево - это растение, состоящее из корневой системы, ствола и кроны". Является ли такая общая мысль о дереве продолжением, усилением того же процесса обобщения, который имел место при восприятии? И да, и нет. Это продолжение, потому что оно необходимо опирается на образ дерева, который сформировался в процессе личного опыта. Но это мысленное обобщение содержит в себе и качественно иной процесс. Оно отбрасывает как лишнее, несущественное все те детали и конкретные подробности, наличие которых так необходимо для специфического узнавания и восприятия (это и есть абстрагирование, или отвлечение). И оно прибавляет нечто новое. Это новое могло отсутствовать в личном опыте ребенка (он мог не видеть корней деревьев и не знать слова "крона"), но оно возникает в представлениях ребенка с помощью словесных объяснений, передающих ему опыт и знания человечества. Обширный круг знаний и понятий, которыми оперирует мышление ребенка, привносится в его сознание взрослыми с помощью словесно сформулированного знания. Для прочного усвоения этих знаний необходимо наличие у ребенка запаса представлений. Но объем этих привносимых с помощью речи знаний намного превышает запас представлений, которые ребенок успевает приобрести в процессе своей индивидуальной жизни. Для овладения этими понятиями и знаниями необходимо полноценное владение речью.
 Во-вторых, мышление-это опосредствованное познание. "Опосредствованное" означает познание одного посредством другого. Услышав сердитый голос и увидев рассерженное лицо матери, ребенок догадывается (или, иначе, понимает), что мать уже видела разбитую им тарелку. Получив в классе задание разделить 6 яблок на двоих, ребенок проделывает аналогичную операцию на палочках и приходит к выводу, что каждому достанется по 3 яблока. Сравнивая сделанное им в мастерской изделие с образцом, который ему дал учитель, ребенок находит в них различия, анализируя которые он приходит к заключению, что один из элементов изделия нужно исправить.
 Все эти умственные операции сравнения, умозаключения, все эти действия деления, умножения, создания предположения и его проверки ребенок в очень малой степени создает сам. Этим умственным действиям его обучает взрослый, он организует для него серию практических наглядных ситуаций, в которых ребенок должен ориентировался и действовать, а затем формулирует эти задания словесно. Постепенно обучение подходит к тому этапу, когда ребенок приобретает умение осуществлять каждое такое сложное действие "в уме". Необходимым этапом, звеном такого перевода практического действия в действие в уме является выполнение его в словесном плане. Но для этого ребенок опять-таки должен овладеть всеми видами речи.
 У умственно отсталого ребенка-дошкольника наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за этого он плохо понимал смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые ему читали. Он часто не мог быть участником игр, так как не понимал необходимых указаний и инструкций; к нему все реже обращались с обычными поручениями, так как видели, что ребенок не может понять их смысл.
 Из-за дефектов восприятий ребенок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и "обесцвеченность" представлений умственно отсталых детей очень хорошо описана М. М. Нудельманом. Он показывает, как разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими.
 Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне огра ниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное - плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.
 Следовательно, мыслить конкретно -значит оставаться во пасти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за всем общее, существенное. Мыслить конкретно означает также умение пользоваться при решении задач теми мыслительными операциями и формами мышления, которые были "открыты" человечеством в ходе его развития. Умственно отсталый ребенок скорее вспоминает, чем размышляет.
 Основной недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений - проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики-предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил,-представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность. Сложной задачей для них является также усвоение новых общих понятий и правил, с которыми они имеют дело при изучении других учебных предметов. В то же время как научные исследования, так и школьный опыт свидетельствуют о том, что ученики вспомогательной школы довольно быстро развиваются и каждую из мыслительных операций выполняют в старших классах лучше, чем в первых. Правомерно поставить вопрос: можно ли эти сдвиги оценить как количественные улучшения, в пределах того же качества, либо дети действительно могут научиться мыслить?
 Научиться мыслить - значит:
 1) совершить переход от отражения действительности в ее ситуационных наглядных образах к отражению в понятиях, правилах, закономерностях;
 2) совершать еще более сложный переход от простого воспроизведения этих образов и представлений к мыслительным действиям, т. е. к решению задач, формулированию и проверке гипотез.
 Некоторые олигофренопедагоги XIX в. предлагали развивать мышление при помощи специальных упражнений и тренировок в решении задач типа головоломок. Нельзя отрицать полезного влияния специальных упражнений. Однако такие упражнения играют лишь вспомогательную роль. Основной же путь развития мышления -это путь систематического овладения знаниями и навыками, соответствующими школьной программе. Именно изучая различные учебные предметы, решая задачи, читая книги и привыкая грамотно формулировать свои мысли в устной и письменной форме, ребенок приучается анализировать, обобщать, строить умозаключения и проверять их правильность, т. е. приучается мыслить.
 
 
3.Влияние эмоциональной сферы на жизнедеятельность человека.
 
Эмоции связаны с формированием личности и с развитием ее интересов. Они возникают вследствие взаимодействия человека со всем тем, что его окружает в реальной жизни, и занимают существенно важную сферу в структуре личности. 
 
Хотя в общей структуре жизнедеятельности доминирующее положение и руководящая роль принадлежат сознанию, человек воспринимается подлинно как личность лишь тогда, когда его внутренний мир полон чувств, переживаний и желаний. Без них человек был бы подобен думающей машине, которая, обладая памятью и логическим разумом, не способна ни чувствовать, ни желать, ни осуществлять какую-либо творческую деятельность.
 
Не следует думать, что эмоции, влечения и потребности являются неким составным элементом биологической сущности человека. Напротив, необходимо подчеркнуть , что они составляют существенно важную сферу в структуре личности. Если бы эмоции, влечения и потребности всецело относились к области биологической жизни человека, на них не распространялись бы требования нравственного закона. Так, например, быть сытым или голодным не является нравственным или безнравственным, потому что эти физиологические состояния относятся не к личности, а к природе. Но проявление или отсутствие чувства сострадания к голодному человеку подлежит этической оценке, поскольку это чувство относится к характеру проявления личности.
 
Таким образом, приступая к изучению эмоций, влечений и потребностей, мы должны иметь в виду, вообще, все то, что, входя в эмоционально-потребностную сферу личности, подлежит ее этической оценке, подчиняется требованиям нравственного закона и контролю со стороны сознания.