Л.Д. Назарова
ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЕ
КОДИРОВАНИЕ
УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ ПО КУЛЬТУРОЛОГИИ
Учебно-методическое пособие
ОРЕЛ
2004
Рецензенты:
кандидат педагогических наук, доцент ОрелГТУ
Ворович Р.В.
кандидат педагогических наук, доцент ОО ИУУ
Тимофеева Л.Л.
Назарова Л.Д. Знаково-символическое кодирование учебных текстов по культурологии: Учебно-методическое пособие.
Данное методическое пособие способствует выстраиванию оригинальной работы с текстами по культурологии на примере составления сигнальных загадок и логических цепочек, представляющих собой компактную и семантически емкую форму записи. Предлагаемый универсальный подход ориентирует на активизацию самостоятельной работы студентов, развитие их творческого потенциала и оригинальности мышления, включающего в себя как логико-аналитическую, так и ассоциативно-образную составляющие.
Предназначается студентам, аспирантам, преподавателям гуманитарных дисциплин и всем, заинтересованным в оптимальной организации процесса обучения.
© Назарова Л.Д.
СОДЕРЖАНИЕ
Знаково-символическое кодирование
в системе усвоения информации………………………….. 4
Технология составления сигнальных загадок
и логических цепочек
Принципы составления сигнальных загадок……………….. 12
Правила составления сигнальных загадок…………………. 14
Примеры составления сигнальных загадок……………….... 15
Практические советы………………………………………… 17
Логические цепочки………………………….………………. 18
Примеры составления логических цепочек………………… 19
Практические советы………………………………………… 20
Заключение……………………………………………………21
Рекомендуемая литература………………………………… 22
ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЕ КОДИРОВАНИЕ
В СИСТЕМЕ УСВОЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ
Требования научно-технического прогресса постоянно изменяются, как и условия общественной жизни, что влечет за собой неизбежные изменения в системе образования. Внимательный анализ состояния учебной практики показывает ее заметное отставание от темпов роста информационных объемов, от новых открытий и перестановок в социуме. Это влечет за собой кризис образования, в качестве симптомов которого выступают такие явления:
- снижение интеллектуального уровня подготовки студентов;
- деформация эмоционально-ценностной сферы сознания;
- абсолютизация классической роли преподавателя и знаний;
- возрастание пассивности обучающихся.
В этих условиях, по всей видимости, предпочтительным будет то обучение, которое наряду с высокими количественно-качественными характеристиками усвоения потока информации осуществляет превентивную коррекционно-адаптационную функцию по отношению к личности, подверженной изменениям в эпоху кризисов природы и общества.
Однако в условиях информационной перегрузки весьма существенным оказывается вопрос, связанный и с прочностью полученных знаний. Углубленное изучение этого вопроса позволит приблизиться к решению одной из насущных проблем обучения - проблеме усвоения материала.
Общеизвестно, что на длительность хранения и сознательное использование полученных знаний влияют многие факторы. Осуществление принципа прочности знаний может быть соотнесено с выделением главного в данном материале, связыванием главной мысли с имеющимися у человека знаниями (личным опытом), с формирование целостной картины мира и включением изучаемых знаний в практическую деятельность.
Однако представляется, что практическая деятельность, ограниченная рамками учебно-воспитательного процесса, формирует условия бесперспективности такого обучения. Подразумевается, что практическая деятельность и востребованность полученных знаний только тогда могут быть отнесены к высококачественным результатам обучения, когда простираются за пределы вуза, т. е. экстраполируются на всю последующую жизнь студентов.
Разработанная нами технология знаково-символического кодирования (семантико-семиотическая интерпретация) учебных текстов является моделью, которая отвечает естественным основаниям восприятия, хранения, воспроизведения информации живой информационной системой, активно изменяющейся в процессе приема этой информации. Многочисленные многолетние эксперименты убедительно показали, что результатом предлагаемой работы с текстами является качественное усвоение изучаемого материала.
Под семантико-семиотической интерпретацией (ССИ) подразумевается выражение смыслового содержания текстов посредством знаково-символических средств. Основная суть процесса семантико-семиотической интерпретации учебных текстов может быть представлена следующим образом:
- любой учебный текст с помощью специальных знаков (сигналов) и в рамках определенного алгоритма трансформируется посредством моделирования кодированных единиц (сигнальных загадок, логических цепочек);
- в последующем они активно используются студентами и преподавателем в процессе изучения конкретного материала вне зависимости от характера преподаваемых дисциплин; в данном случае, при изучении культурологии.
В основе обработки текстов лежат не проецируемые на студентов знания и умения педагога, а активная личная творческая деятельность по интерпретации текста обучающимися, что ведет к составлению и использованию оптимальных для каждого слушателя вариантов.
Технология семантико-семиотической интерпретации учебных текстов базируется:
на современных философских представлениях о структуре информационного потока, его составляющих;
на универсальных принципах и закономерностях усвоения, хранения и воспроизведения информации человеком на физиологическом, нейросекреторном и психологическом уровнях;
на базовых составляющих личностно ориентированного обучения.
Информация как важнейшая наряду с материей и энергией составляющая всех трех уровней нашего мира (материального, душевного, духовного) играет главную роль при определении подходов в обучении и создании новых технологий. Вне зависимости от того, на чем сделан акцент, - на обучении или на воспитании - любая технология не может оставить в стороне основные положения информационной парадигмы (В.Н. Веселовский) и не учитывать закономерности трансформации, кодирования, передачи, восприятия и дешифровки информационных объемов. Информация как основа познания, поведения и деятельности человека определяет наш интерес в отношении применения данной технологии.
Следуя положениям информационной парадигмы, на пути от источника информации к приемнику (информационный канал) существуют участки (например, книги, фильмы и прочее), осуществляющие хранение информации. Такими участками в рамках семантико-семиотической интерпретации учебных текстов являются сигналы и отдельные сигнальные загадки. Повторяемость часто не играет особой роли, если сигнал оказывается значимым, порой достаточно и один раз запечатлеть сигнальную запись.
Схема 1. Роль сигнальных загадок
Кроме сигнальных загадок, в качестве одновременно инструмента обучения и самообучения, а также продукта интерпретации учебного текста применяются так называемые логические цепочки. Они наряду с сигнальными загадками тоже могут выступать в качестве участков хранения информации.
Важный аргумент в пользу технологии семантико-семиотической интерпретации состоит в подтверждении еще одного положения информационной парадигмы. «Передать мысль другому означает передать ему тем или иным способом ее элементы, из которых он и синтезирует передаваемую мысль» (В.Н. Веселовский). В качестве элементов мысли и выступают сигнальные загадки.
Кодирование как способ структурирования сигнала позволяет сделать вывод, что работа по составлению сигнальных загадок и логических цепочек обращена, в первую очередь, к переходу от внешнего к внутреннему структурированию информации, поступающей в процессе обучения к реципиенту. Это, очевидно, способствует более осознанной работе с информационными составляющими материала, углублению восприятия, улучшению запоминания, воспроизведения и оперирования полученными данными.
Поскольку возможности адресата в получении информации ограничены тем запасом текстов, которые допустимы знаковыми системами, имеющимися в его распоряжении, то увеличение количества текстов (сигнальных загадок, отдельных сигналов, логических цепочек) в ходе семантико-семиотической интерпретации приведет к расширению этих возможностей.
При передаче по информационному каналу кодовых сигналов слов и фраз из памяти извлекаются соответствующие этим сигналам объемы информации.
Это утверждение позволяет сделать вывод, что в разработанной технологии учтено следующее положение теории информации: сигнальные загадки или отдельные сигналы, являющиеся, по сути, кодовыми элементами, декодируются и высвобождают объемы информации при восприятии их человеком не только произвольно, но и неосознанно, что приводит к росту частоты повторения и активации долговременной памяти.
Результатом полной обработки текста с помощью семантико-семиотической интерпретации учебных текстов является серия сигнальных загадок, расположенных в логической последовательности и воспринимаемых как единый текст. Суммирование таких кодированных фрагментов происходит непроизвольно в результате наличия взаимосвязей между ними, обусловленных внутренней целостностью учебного текста.
Таким образом, процесс интерпретации на всех своих этапах обоснованно соответствует физическим процессам приема, анализа, фрагментации, кодирования, декодирования и осмысления информации.
Под термином сигнальная загадка мы понимаем в изобразительном плане - ограниченное небольшим квадратом поле, на котором располагаются условные знаки, служащие сигналами к воспроизведению текста или к решению обозначенной проблемы. В качестве примера можно привести следующие сигнальные загадки:
Илл. 1. Сигнальные загадки:
1) культурология включает в себя элементы различных наук;
2) культурология базируется на философском знании.
Сигнальные загадки выступают в качестве графического образа фрагмента текста, и в данном случае графический образ выступает в роли «визуального выказывания». В соответствии с тем, что любое высказывание имеет некие смысловые границы, отделяющие его от остальных, сигнальная загадка имеет обрамление.
По утверждению У. Боумэна, обрамление изобразительной поверхности оказывают существенное влияние на то, будет ли воспринята данная информация как самостоятельный, замкнутый, автономный зрительный объект или как один из элементов какого-то комплекса. Обрамление сигнальных загадок, с одной стороны, свидетельствует об их автономности, а, с другой стороны, делает их элементами единого текста.
С точки зрения теории информации сигнальную загадку можно обозначить как единицу фрагментирования текста и последующего более качественного усвоения информационного потока.
Психологический аспект сигнальной загадки обращен к личностно ориентированному подходу в обучении, при котором человек самостоятельно осуществляет выбор наиболее оптимальных средств и способов (сигналов) трансформации учебного текста в соответствии с личным уровнем готовности и адаптивным потенциалом.
С позиции психофизиологии, сигнальная загадка является вариантом мнемической схемы, обеспечивающей активизацию долговременной памяти.
Сигнальные загадки могут быть классифицированы по содержанию. Виды сигнальных загадок: излагающие, вопрошающие, парадоксальные, иллюстративные, инвариантные.
1 2 3 4 5
Илл. 2. Классификация сигнальных загадок: 1 - излагающая; 2 - вопрошающая;
3 - парадоксальная; 4 - иллюстративная; 5 - инвариантная.
Помимо этого сигнальные загадки делятся на две группы. Первая группа (излагающие, вопрошающие, парадоксальные, иллюстративные) относятся к контекст зависимым загадкам, поскольку их расшифровка требует ориентации интерпретатора в контексте.
Контекст зависимые загадки существуют в непосредственном окружении содержания данной темы и за ее пределами могут утрачивать свою актуальность. Для их разгадывания следует указывать конкретный ключ в виде названия темы.
Во второй группе инвариантные (универсальные, контекст независимые) сигнальные загадки могут соотноситься с контекстом любого из интерпретируемых текстов и опираются на универсальные понятия или общие закономерности в развитии процессов.
Контекст независимые сигнальные загадки могут быть названы универсальными: их оформление направляет мысль к верному декодированию вне зависимости от того, в каком контексте мы их рассматриваем. Связанное с этим развитие логико-аналитического и абстрактного мышления, его философизация помогают студентам видеть единство мира через сходство или аналогию законов разных его частей. Эти загадки легко отгадываются без называния темы (ключа).
В процессе составления сигнальных загадок достаточно часто складывается выгодная ситуация представления одного и того же текста с помощью различных знаков, словесно-буквенных обозначений или типов их размещения в пространстве загадки. Таким образом, создается возможность осуществить смысловое повторение без повторения визуального, что признано ключевым моментом, влияющим на качество усвоения материала.
Повторные сигналы приводят к укреплению или совершенствованию ранее осуществленных изменений в системе, воспринимающей информационный поток. Информационные изменения в системе приводят к творчеству.
Но, как известно, творчество в учебном процессе означает умение самостоятельно решать новые задачи новыми для человека способами. Творческий аспект работы над составлением сигнальных загадок свидетельствует о том, что данная технология направлена на развитие и активизацию личностных моментов. Каждый человек, составляя сигнальные загадки, будет пользоваться теми сигналами, которые близки его мировосприятию и соответствуют информационной зрелости.
Сходство законов организации текста и законов самоорганизации человека позволяет судить о степени важности данного подхода к структуре интерпретации. Студенты, работая с текстом и выстраивая его интерпретацию, не только структурируют текстуальный информационный объем, но и синхронно производят операции по выстраиванию собственной личности, поскольку через создание личного текста осуществляется творческое самовыражение, ведущее к активизации мыслительных процессов разного уровня на фоне личной заинтересованности.
Заинтересованность в большей мере заключается в восприимчивости и отзывчивости к изменениям, происходящим посредством коммуникации. Заинтересованность связана с контекстом, и поддерживать ее позволяет большой потенциал вариабельности при составлении сигнальных загадок. В ходе занятий возможен обмен сигнальными загадками между студентами, работа над ними в качестве поддерживающего материала.
Кроме того, в процессе взаимодействия педагога и обучающегося активную работу по составлению сигнальных загадок приходится осуществлять обеим сторонам. На фоне этого неизбежен обмен мнениями, результатами работы, сотрудничество на уровне поиска и взаимной поддержки. Очевидно, что благодаря технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов субъектом образования становится не только пришедший за знаниями, но и знания дающий, что влечет за собой развитие равноличностых отношений, основанных на взаимном уважении.
Именно этот аспект работы с сигнальными загадками мы считаем наиболее важным, поскольку создание атмосферы сотрудничества лежит в основе качественного обучения и позволяет наглядно реализовать одну из важнейши функций культуры - коммуникативную.
Возникновение позитивного эмоционального фона на лекционных и практических занятиях создает предпосылки к возникновению устойчивых связей изучаемого материала с каналами долговременной памяти, расположенными в том же отделе правого полушария, что и зона эмоций.
При составлении сигнальных загадок и логических цепочек не только осуществляется работа по образцу, аналитическая работа, абстрагирование, развитие речи, за которые отвечает левое полушарие. Также происходит активная работа с образами, творческим самовыражением, с эмоциональной сферой личности, что стимулирует правое полушарие.