Методика обучения истории

включаются в дискуссию о смысле учения Мартина Лютера. Они пытаются определить основные черты лютеранства и первые итоги Реформации. Учитель корректирует ответы учеников и обобщает пройденный материал.

На уроке развивающего обучения процесс познания идет от ученика. Учащиеся наблюдают, сравнивают, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Учитель меняет характер заданий, стремится пробудить детей к мыслительным действиям. На уроке идет интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональным переживанием, включением ориентировочно-исследовательской реакцией, механизма творчества, помощью и поощрением со стороны учителя. Коллективный поиск, направляемый учителем, обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, за счет пропедевтических домашний заданий.

Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, – для таких уроков истории характерна гибкая система. Выделенные общие цели и средства организации урока в технологии развивающего обучения конкретизируются учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.

Таким образом, вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности овладел школьник в ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности.

В современной школе широко распространены групповые технологии. В.К. Дьяченко считает, что организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: групповую (когда один обучает многих), парную и индивидуальную. Групповой способ обучения прекрасно вписывается в класс- но-урочную систему. В групповой технологии можно выделить групповую работу (на принципах дифференциации) и межгрупповую (каждая группа имеет свое задание в общей цели). При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль.

Эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познавательной деятельности. Данная технология позволяет обучать как сильных, так и слабых учеников, в основе подхода к ребенку лежит сотрудничество. Она обеспечивает активность учебного процесса и достижение высокого уров-

63

ня усвоения содержания, оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребенка.

Групповые технологии как коллективная деятельность предполагают: взаимное обогащение знаниями учащихся в группе; организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно-познавательных процессов; распределение начальных действий и операций (задается системой заданий); коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание, благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действия; обмен способами действия для решения проблемы; взаимопонимание, которое диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность; рефлексию, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия.

Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются следующие: во-первых, класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; во-вторых, каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя; в-третьих, задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы; в-четвертых, состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы – в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, информированности по истории, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять друг друга.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная

– выполнение различных заданий разными группами. В процессе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов деятельности, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику со стороны учителя и своих товарищей. Ученик-консультант имеет возможность актуализировать и конкретизировать свои знания по истории, которые приобретают гибкость и закрепляются при объяснении своему однокласснику.

Технологический процесс групповой работы проходит несколько этапов: подготовка к выполнению задания, групповая работа и заключительная часть.

64

Подготовка к выполнению группового задания включает в себя постановку познавательной задачи (проблемной ситуации), инструктаж о последовательности работы, раздачу дидактического материала по группам.

Групповая работа предполагает знакомство с материалом, планирование работы в группе, распределение заданий внутри группы, индивидуальное выполнение задания, обсуждение индивидуальных результатов работы в группе, обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения) и подведение итогов группового задания.

Взаключительной части, на последнем этапе сообщается о результатах работы в группах, анализируется познавательная задача, делается общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи. Учитель предлагает группе дополнительную информацию.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и, если необходимо, оказывает помощь отдельным ученикам или группе в целом.

Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач.

К разновидностям групповых технологий относится групповой опрос, который проводится с целью повторения и закрепления материала после завершения определенной темы или раздела программы. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Вопросы составляются учителем. Такой опрос, организованный в классе, ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу.

Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за учебу.

Всистеме различных форм групповой познавательной деятельности смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период. Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. Класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Если в классе уже сформированы группы (для групповых занятий), целесообразно оставить их в том же составе. Вся подготовка к смотру ведется в этих группах. Учитель заранее составляет перечень вопросов, заданий, практических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить в группах во внеурочное время. Учитель в период подготовки работает в основном с консультантами, через них управляя деятельностью групп.

65

Как правило, общественный смотр знаний открывает председатель жюри. Смотру придается торжественный характер. Учащиеся приходят нарядные, помещение украшается, организуется выставка работ учащихся (исторические сочинения, эссе, рефераты, рецензии и т.д.). Расстановка столов в классе необычна. Члены жюри рассаживаются так, чтобы были видны доска и класс. Впереди один ряд столов оставляется свободным – для самостоятельно работающих учащихся. Они сидят по группам со своими консультантами.

После торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий, у которого есть план смотра с указанием видов работ (письменных, устных, графических, задания к текстам документов и т.д.).

Часть учеников выполняет работу у доски (хронологические, текстовые таблицы и т.д.), часть – сидя за отдельными столами (работа с текстами документов), часть отвечает с места. После каждого ответа учащиеся с места дополняют его и уточняют. Все ответы и поправки учитываются. Жюри, если сочтет нужным, может задать вопросы отвечающему. На общественном смотре может быть предусмотрена и фронтальная работа, а в программу смотра могут быть включены развлекательные элементы, домашние заготовки (по типу КВНа, игры «Что? Где? Когда?»).

Результаты зачитывает перед всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками комментируется работа группы. Итоги общественного смотра знаний предаются гласности, обсуждаются в педагогическом коллективе школы, а также в органах информации.

Групповые технологии позволяют проводить учебные встречи с целью повторения изучаемого материала как на уроке, так и во внеурочное время. Учебная встреча может быть организована между двумя командами параллельных классов или одного класса. Тему встречи определяет учитель. Ее организация состоит из подготовительного периода и самой встречи. Ведет учебную встречу учитель. Встреча протекает по аналогии со смотром, но носит более рабочий характер. Это, по существу, текущий контроль знаний, в котором используются групповые формы.

Разновидностью учебной встречи является диспут. Организация диспута основана на столкновении разных мнений по наиболее дискуссионной теме. Успех дискуссии во многом определяется темой, которая включает хотя бы две разноречивые позиции. Учитель тщательно продумывает задачи диспута, его течение, возможные варианты, выводы, к которым учащиеся должны прийти в результате обсуждения. Следует соблюдать правила ведения дискуссии. Велика роль ведущего на диспуте. Он обязан предоставлять слово желающим, следить за соблюдением регламента, очередностью выступлений и заботься о том, чтобы накал встречи не спадал до конца. Диспут не требует выставления отметок, принятия решений. Его цель –

66

цель – научиться логично, доказательно отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показать ученикам истинность той или иной позиции.

К групповым технологиям следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какиелибо группы. Например: урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие, интегрированный урок и др.

Кризис исторического образования выражается не только в крушении старого, но и в рождении нового. Ученые, которые стремятся разработать инновационные технологии, считают, что существует разрыв между тезисами о личностно ориентированном процессе познания и старыми способами организации обучения. Ю.Л. Троицкий подчеркивает, что «в основе этого противоречия лежит недоверие к личности ребенка, к его интеллектуальному потенциалу…Учебник рассчитан на согласие читателей и на воспроизведение заложенных в книгу смыслов, даже если автор предлагает оспорить свои выводы. Ни одни школьный учебник не пишется в расчете на действительное несогласие читателя – ученика» [44].

Ученый-методист предлагает инновационную технологию «Дети пишут историю». Ее концепция в том, что школьники работают с докумен- тально-методическими комплексам (ДМК) и сами выдвигают те или иные версии исторических событий – сами пишут историю. Например, в 5-м классе детям предлагается написать свой учебник отечественной истории,

вкотором все тексты, вопросы и задания, иллюстрации, карты, схемы – плод коллективной работы школьников.

ДМК составляется по определенным правилам и функционирует как квазипроизведение, т.е. целое поле разных, но равноправных интерпретаций и прочтений. Это позволяет организовать в классе, по мнению Ю.Л. Троицкого, реальный учебный диалог, основным признаком которого является непредсказуемость каждого следующего шага в познавательной деятельности. Если ДМК составлен правильно, то могут возникнуть даже взаимоисключающие версии тех или иных событий.

Вместо объяснения или рассказа возникает беседа; особое значение приобретает реплика, иногда свернутая до междометия, иногда развернутая в пространный диалог, который является ответом на чужую реплику и

всамом себе содержит предвосхищение речевой реакции собеседников.

Воснову данной технологии положено развитие исторического мышления, под которым понимается набор мыслительных стратегий, дающих школьнику возможность самостоятельно выстроить интерпретацию тех или иных событий, побороть мифопорождающую историографию благодаря выявлению механизмов мифопорождения и столкновению мифологий.

67

Структура программы зависит не от сюжетно-тематического планирования, а от организации учебной деятельности школьников. Предлагаются четыре рубрики: тема, основные проблемы темы, тексты (ДМК), мыслительные и поведенческие стратегии школьников.

Тема – как рубрика программы – утрачивает ту роль, которую играла в традиционном образовании. Набор тем для изучения подвижен и может меняться в зависимости от сюжетных предпочтений учителя. Учитель предлагает такой набор исторических сюжетов и тем, который соответствует его собственным интересам. В этом авторы видят гуманитарность образования.

В технологии выделяется рубрика «основные проблемы темы». Задача этой рубрики – ввести учителя в историографическую ситуацию. Оторванность школьного педагога от академической среды диктует необходимость сообщать педагогу, о чем спорят историки. Эта рубрика программы нуждается в постоянном обновлении. Интересные реплики учеников соотносятся с интерпретациями историков.

Тексты (ДМК) обеспечивают запуск диалога в классе. Основной принцип технологии – работа с подлинными текстами изучаемой эпохи. Слово «текст» понимается в семиотическом смысле: остатки жилищ, предметы быта, наскальная живопись и т.д. Только в работе с подлинными остатками прошлого может быть сформулирована проблема исторической истины.

Вопросы к текстам организуются на двух уровнях: репродуктивном (ответ лежит на поверхности документа) и творческом (школьник должен увидеть скрытые факты, датировать документ, определить круг возможных авторов). Вопросы первого уровня помогают ученику освоить текст, войти в него. Творческий уровень работы с документом предполагает активное привлечение внетекстовой информации, учет формулярного, этикетного, лингвистического, стилистического и прочих пластов изучаемого документа.

Мыслительные и поведенческие стратегии школьников. Этот раздел программы заменяет традиционные перечни знаний, умений и навыков.

Глава 9. УРОК ИСТОРИИ

1.Основные условия организации обучения.

2.Типология урока.

3.Структура урока.

4.Подготовка учителя к уроку.

Методика разрабатывает формы организации обучения в единстве с раскрытием их методических возможностей. В российской школе в качест-

68

ве основной принята классно-урочная форма организации обучения. Класс

– это группа учащихся постоянного состава: они имеют примерно одинаковый возраст (в дневной школе), обучаются по одинаковой программе, обязаны систематически посещать уроки и готовить домашние задания.

Уроки истории – это занятия, которые учитель ведет в классом в школе: они имеют одинаковую продолжительность, проводятся по расписанию, в сумме должны исчерпать изучение программы.

Существуют другие формы организации обучения: семинары и конференции, учебные экскурсии, дополнительные занятия, консультации и т.д. Важнейшее значение имеет домашняя работа учащихся. Высокая эффективность обучения достигается лишь при умелом использовании всех форм его организации.

Урок истории – это часть учебного процесса, но не механически обусловленная и замкнутая, а логически и педагогически завершенная. Урок истории является частью содержания, занимающего определенное место в системе школьного курса и построенного по проблемно-хронологическому принципу: события и явления представлены в комплексе на каждом данном отрезке времени.

Урок истории – это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Урок имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной: он отличается более строгой организационной структурой; создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся. Вместе с тем данная форма обучения не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых – опора (ориентация) на «среднего» ученика.

Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок истории, выделяются следующие.

1.Использование новейших достижений исторической науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

2.Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3.Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

4.Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

5.Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

6.Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

69

7.Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

8.Эффективное использование педагогических средств обучения.

9.Связь с жизнью, личным опытом учащихся.

10.Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.

11.Формирование умения учиться.

12.Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Каждый урок истории направляется на достижение триединой цели: обучать, воспитывать, развивать. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях. К дидактическим (или образовательным) требованиям относятся: четкое определение образовательных задач каждого урока; рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей; внедрение новейших технологий познавательной деятельности; рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов; творческий подход к формированию структуры урока; сочетание различных форм коллективной, групповой деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся; обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления; научный расчет, мастерство проведения урока.

Воспитательные требования к уроку включают: определение воспитательных возможностей учебного материала; постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы; воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях; формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, самостоятельности и т.д.; внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.

К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся: формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности, проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии.

Кроме того, выделяются и другие требования к уроку: организационные, психологические, управленческие, оптимального общения учителя с учащимися, сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и др.

Важнейшими категориями методики обучения истории являются задачи обучения, содержание образования, структура исторического знания, источники, из которых черпают знания учащиеся, формы учебной работы,

70

звенья процесса обучения, методика развития мышления и др. Все эти проблемы находят отражение в уроке. Важной проблемой, которую приходится решать теоретику и практику, является определение типа уроков. Каждый урок, являясь элементом процесса обучения и системы содержания курса, относится к тому или иному типу – группе уроков, имеющей определенные интегральные черты. Тип урока влияет на качество обучения и развития учащихся.

Среди учителей и методистов существуют различные точки зрения на типологию уроков – в зависимости от определения главного принципа: по ведущему методу, по звеньям процесса обучения, по деятельности учащихся и др. В методике преподавания истории наиболее распространена классификация по звеньям процесса обучения: 1) урок, содержащий все звенья процесса обучения, – комбинированный, или составной, урок; 2) урок изучения нового материала; 3) повторительно-обобщающий урок; 4) урок проверки и учета знаний. Методисты считают эту классификацию более целесообразной. Она дает возможность ясно определить основную дидактическую задачу каждого урока, структуру системы уроков по типам. В этой системе должны преобладать уроки изучения новых знаний и комбинированные, что подтверждается практикой. В 5-6-х классах в силу возраста учащихся наиболее плодотворны комбинированные уроки, отличающиеся оптимальной сменой видов учебной работы.

Мысль о возможности дифференцированной по возрастам типологии уроков заслуживает внимания. Так, А.А. Вагин предлагает различать для 4-5-х классов три типа уроков: содержащие все звенья обучения; изложение в форме рассказа; повторение. Для 6-7-х классов – семь типов уроков. Для 9-10-х классов – десять типов уроков: вводный, сообщение нового материала, разбор, заключительный по теме, повторительный, обобщающий, опрос, содержащий все звенья процесса обучения. Однако предложенная классификация уязвима. Трудно представить в 4-5-х классах урок, посвященный только рассказу. Вводный урок не может выйти за рамки повторения, обобщения или сообщения нового материала. Умения и навыки могут формироваться, а знания применяться на всех этапах урока. Определение типа урока по способу его проведения ничего не дает учителю, очевидно, что урок-беседа проводится путем беседы, а киноурок – путем демонстрации кинокартины и т.д. Определение типа урока по основной дидактической цели действенно.

Особый тип урока представляют семинарские занятия по истории во втором концентре. Широкое применение в старших классах лекционно-се- минарской формы обучения требует дальнейшей теоретической и практической разработки методики таких уроков.

71

В современных условиях учителя стремятся к разработке новых форм проведения учебных занятий, стараются выйти за рамки шаблона. О.С. Гребенюк [8] систематизировал все наработки и по форме выделяет следующие группы нестандартных уроков.

1.Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина.

2.Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных

вобщественной практике: исследование, анализ первоисточников, комментарий, интервью, репортаж, рецензия.

3.Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конферен- ция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, диалог, устный журнал.

4.Уроки-фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, урок «Подарок от Хоттабыча» и др.

5.Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, ученый совет и т.д.

Учитель, проводя нестандартные уроки, стремится разнообразить жизнь школьника, вызвать интерес к познавательному общению, к уроку, к школе; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и др. сфер. Вместе с тем нельзя на базе таких уроков построить весь учебный процесс. Урок – это каждодневный труд, нетрадиционные уроки хороши как разрядка, как праздник. Учитель включает такие уроки в систему процесса обучения, определяет их место и роль в процессе познания.

Каждый урок имеет свою структуру. Традиционными его элементами являются: проверка знаний предыдущего учебного материала, логически связанного с содержанием данного урока; переход к новому материалу; изучение нового материала; закрепление; домашнее задание. Эти структурные элементы на многих уроках реализуются почти все.

Необходимы и уроки с преобладанием того или иного звена процесса обучения. Некоторые структурные звенья опускаются в тех случаях, когда их не обязательно вводить в структуру урока. Структурные элементы урока весьма подвижны: проверка знаний (опрос учащихся) может происходить до объяснения нового материала, в процессе объяснения или вовсе не осуществляться на данном уроке. Например, одиннадцать из двенадцати уроков второго раздела программы для 6-го класса первого концентра «Классическое средневековье в Европе» взаимосвязаны идеей развития феодального строя в Западной Европе. Содержание каждого последующего урока может быть усвоено учениками только при отчетливом понимании предыдущего материала. Поэтому все уроки темы «Европейское общество в классическом средневековье» (4 ч.) лучше начинать с опроса. В

72