Инновационные методы обучения в высшей школе

ческих исследованиях» и «Компьютерные технологии в науке и образовании», то нужно иметь в виду, что студенты в это время только еще учатся полноценному использо-

ванию программ Microsoft Excel и Microsoft PowerPoint, еще не овладели в полной мере умением грамотно подготовить презентацию полученной в ходе реализации проекта информации. Поэтомунарядусдостаточно простыми заданиями по оформлению материала в виде презентаций, акцент предлагается делать на самостоятельном поиске небольшими группами студентов информации о применении математических методов и информационных технологий в исследованиях выдающихся современных историков, чтобы с помощью конкретных примеров усвоение учебного материала происходило быстрее и прочнее. Как показывает опыт, при переходе от традиционныхсеминарских занятий кподготовке проектовзаинтересованность студентов существенно возрастает, у подавляющего большинства явственно прослеживается личностная мотивация.

При работе со студентами старших курсов (магистрами и специалистами пятого курса обучения) допустимо ставить более сложные задачи по подготовке более объемных проектов и представлению результатов работы студентов в виде полномасштабных презентаций в Microsoft PowerPoint (как пра-

вило, от 15 до 30 кадров). В таком курсе, как «Историческая наука в сети Интернет», допустима подготовка двух различных проектов одной группой из трех – пяти студентов в течение семестра. В курсе «Современные системы организации и управления наукой» опыт последних пяти лет показал продуктивность выполнения проектов, связанных с поиском и самостоятельным анализом студентами массивов наукометрической и библиометрической информации по базе РИНЦ. Можно уверенно констатировать, что положительным является опыт выполнения студентами в группах по два – три человека проектов по оформлению заявок на гранты.

Во всех перечисленных случаях можно назвать целый комплекс позитивных результатовприменения проектногометодаобучения у студентов-историков по перечисленным выше учебным дисциплинам. Даже одного полугодия бывает достаточно, чтобы у студентов значительно улучшились навыки самостоятельного поиска информации в Интернете, умения применить их к решению конкретных поставленных преподавателем

задач. Зачастую удается развить у студентов системное мышление, аналитические и коммуникативные навыки, умение строить гипотезы, правильно ставить научные вопросы и находить на них ответы. Вместе с тем следует отметить, что возможность результативного использования проектного метода напрямую связана с общим уровнем подготовки студентовимотивацией:лишьпри некотором минимуме имеющихся знаний и умений применение данного метода становится целесообразным.

Опыт работы с лучшими студентами исторического факультета в 2009–2013 гг. показывает, что подготовленные ими проекты могут лечь в основу серьезных научных публикаций. Так, в 2009 г. любопытные результаты по итогам изучения диссертаций и монографий, освещающих проблемы истории Великой Отечественной войны, были получены магистрантами А.С. Виноградовым, М.В. Медоваровым,А.А.Парфёновыми П.Н. Сидоровым [1].

Инойхарактер носитпубликацияЕ.В. Агарина, Дж. Кайгусуза и С.В. Кузнецовой, подготовленная по результатам выполнения в 2011 г. проекта по изучению общественного мнения русскоязычных Интернет-пользо- вателей в связи с проблемой Курильских островов [2]. Отметим, что из трех участников проекта в данном случае один являлся иностраннымстудентом. Каки впредыдущем случае, магистранты исторического факультета ННГУ имени Н.И. Лобачевского продемонстрировали хорошее овладение знаниями, умениями и навыками, что и являлось целью применения проектного метода в рамках специального курса «Историческая наука в сети Интернет».

Список литературы

1.Виноградов А.С., Медоваров М.В., Парфёнов А.А., Сидоров П.Н. Отечественная историография Великой Отечественной войны по данным монографий и диссертаций (1990–2005 гг.)//Наш«Анабасис».Сборникстатейстудентов, магистрантов и аспирантов. Вып. 6–7. Нижний Новгород: ННГУ, 2009. С. 133–137.

2.Агарин Е.В., Кайгусуз Дж., Кузнецова С.В. Отражение«Курильскоговопроса»всовременном массовом сознании россиян (по материалам сети Интернет) // Наш «Анабасис». Сборникстатейстудентов,магистрантовиаспиран- тов.Вып.8–9.НижнийНовгород:ННГУ, 2009.

С. 175–179.

Своеобразие иностранного языка как объекта управления заключается в том, что, во-первых, обучающиеся имеют дело с большим числом единичного материала (часто трудно вычленить обозримое число закономерностей, подлежащихосмыслению и освоению); во-вторых, объективно существует тесная связь всех аспектов языка и видов речевой деятельности друг с другом; в-треть- их,традиционно освоениеиностранного языка ассоциируется сувеличенной нагрузкой на память. Это требует критического пересмотра существующих подходов к обучению иностранному языку, выделения нескольких общих видов воздействий. Именно методическое управление служит этой цели.

Традиционная система образования накопила огромный фактический материал и сделала много глубоких и верных наблюдений. Однако именно с помощью управления явственно вырисовываются недостатки и ограничения, органически присущие традиционной системе обучения, что не позволяет качественно, на новом уровне, решать проблемы совершенствования обучения. Это объясняется рядом соображений. Во-первых, диалектический подход требует рассматривать педагогическое явление не изолированно, а в связи с другими явлениями, имеющими отношение к данному. Во-вторых, мысль о важности комплексных исследований, опирающихся на взаимосвязь наук, справедлива, т.к. именно комплексное системное рассмотрение методического управления на современном этапе обеспечивает более полное,

целостное восприятие данного явления, сложившееся к настоящему времени.

Анализ специфических связей методического управлениясдругиминауками позволяет констатировать многоаспектный характер управления и, что особенно важно, выдвигает управление на передний край практической деятельности, предполагает понимание его сущности, знание закономерностей его функционирования.

Задача данной статьи – предложить возможный вариант анализа некоторых линий связи методического управления с другими науками. Это поможет раскрыть многоаспектность характера управления. Описывая далее некоторые аспекты управления, мы не претендуем на абсолютную полноту изложения.

1.Педагогический аспект управления и факторы, влияющие на выбор объектов управления:

- цели и задачи обучения, - условия обучения; ограниченность

сетки часов, - личностные свойства преподавателя,

аименно:уровеньегопрофессиональнойподготовки и умение создавать положительную мотивацию.

2.Методический аспект управления и факторы, влияющие на выбор объектов управления, проявляются, прежде всего, в:

- осознании важности овладения деятельностью, при которой работа над языковым материалом не самоцель, а важное средство овладения соответствующей деятельно-

стью. Интересен тот факт, что усвоение материала безотносительно к формируемой деятельности не дает необходимого эффекта в практическом овладении языком,

-овладении умениями организации деятельностно-обусловленной работы, поэтапного овладения действиями,

-умении понимать специфику формирования условий продуктивного иноязычного общения,

-умении вычленять субъективные трудности изучаемого для обучающихся,

-умении отобратьадекватныесредства коррекции.

3. Лингвистический аспект управления

ифакторы, влияющие на выбор объектов управления:

-уточнение лингвистических особенностей изучаемого,

-мотив,

-мысль (речевая интенция),

-внутреннее программирование, которое включает в себя, в свою очередь, грамматическое структурирование и лексическую развертку.

Грамматическоеструктурирование включает:

-глубинную синтаксическую структу-

ру,

-поверхностные синтаксические структуры,

-морфологическую,

-фонологическую,

-фонетическую развертку.

-кинетическая программа,

-внешняя речь.

Рассмотренная модель объясняет психолингвистический механизмпорождения речи

тивныхтрудностей, заложенныхв изучаемых явлениях,

- выявление лингвистического содержания с учетом источников межъязыковой и внутриязыковой интерференции,

лю иностранного языка, владеющего им в совершенстве.

При овладении родным языком эти действия автоматизируются в результате многократных повторенийв условияхналичия язы-

кового иречевогоматериала,объективно важного для осуществления иноязычно-речевой деятельности в заданных пределах,

-установление соотношения системы

инормы в конкретных условиях.

4. Психологический аспект управления предполагает:

цесс овладения речевой деятельностью на иностранном языке в условиях отсутствия языковой среды имеетсвою спецификуи требует специальной и целенаправленной работы по формированию соответствующих речевых механизмов.

Более того, родной язык участвует в фор-

Отсюда следует, что, обучая студентов языку, не следует забывать и о необходимости одновременно с этим формировать и механизм самокоррекции и самоконтроля.

Отобранные объекты методического управления относятся к фундаментальным, т.к. усвоение их и обеспечивает практическое овладение иностранным языком в заданных пределах.

Далее необходимо подчеркнуть, что выделенные учебные деятельности тесно связаны и пронизывают все основные виды речевой деятельности – аудирование, говорение, чтение и письмо, задавая, что особенно важно, определенный уровень обученности.

Исходя из того, что целое – не просто сумма его частей, и обучение его частям не означает обучение целому, приходим к выводу,чтовметодическомпланеможно выделить много единичных циклов управления, т.к. деятельность по обучению исключительно разнообразна. Все единичные методические циклы образуют некую иерархию, в которой каждый конкретный цикл, будучи элементом, частью более высокого, обширного (по времени, пространству и значению) цикла, в свою очередь, состоит из целой совокупнос-

UDC 372.881.111.1

ти меньшего значения, меньшей временной и пространственной протяженности. Причем на реальном занятии все эти циклы взаимосвязаны, субординированы и координированы, дополняют друг друга и, в конечном счете, служат достижению цели.

Список литературы

1.Барановская Г.А. Современные теории и методы обучения иностранным языкам. Сб. статей / Под общей редакцией Л.М.Федоровой, Т.И.Рязанцевой. М.: Изд-во «Экзамен», 2004.

С. 197-205.

2.Зимняя И.А. Основы теории речевой деятель-

ности. М.: Изд-во «Наука», 1974. С. 64-73.

3.Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Изд-во «Наука», 1974. С. 5-45.

4.Яковлева Е.В. Современные теории и методы обучения иностранным языкам. Сб. статей / Под общей редакцией Л.М.Федоровой, Т.И.Рязанцевой. М.: Изд-во «Экзамен», 2004.

С. 210-214.

5.Chomsky N. Reply to Alex George // Mind and Language, 1987. p. 173-186.

6.Chomsky N. New Horizons in the Study of Language and Mind. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. p. 241.

В современной методике преподавания иностранных языков особую актуальность приобретает как проектно-ориентированный метод, так и использование интернет-техно- логий в обучении. В связи с этим представляется особенно перспективным использование в обучении поисковых интернет-заданий «веб-квест». Рассмотримосновные особенности данного типа заданий в свете метода проектов.

1. Метод проектов Метод проектов известен в мировой пе-

дагогике с начала ХХ века: его разработка связана с именами американских педагогов Дж.Дьюи и В.Х. Килпатрика и отечественного дореволюционного педагога С.Т. Шацкого. Однако, в отечественной школе этот метод оставался на периферии, имея негласный статус альтернативного способа организации учебного курса, уместного прежде всего как одна из форм внеаудиторной работы [1,2]. Только в конце 80-х годов стала активно разрабатываться идея интеграции метода проектов в традиционную систему обучения, особенно обучения иностранному языку.

Под методом проектов мы понимаем «способ достижения дидактической цели через разработку проблемы, которая должна завершиться практическим результатом»[2]. Для учащихся проведение проекта обозначает, что они развивают некую идею, самостоятельно обрабатывая её в командах и отвечая за результат. Важную роль при этом играют целенаправленное планирование, а также ориентация на продукт [5, c. 17]. Проектная деятельностьпредполагаетсовместное разрешение некоторой проблемы в максимально

реалистичных условиях, таким образом речь идёт о деятельностном и проблемно-ориен- тированном обучении.

2. Веб-квест Веб-квест – это мини-проект с элемента-

ми ролевой игры, в котором вся информация, обрабатываемая учащимися определённым образом, получена через Интернет [4].

Исторически появление веб-квестов связано с возникновением Интернета, который нуждался в некоторой дидактической редукции: огромное количество информации не было структурировано и дидактизировано. В 1995 году в американском университете San Diego Бенни Доджем и Томом Марчем была разработана идея веб-квестов, а в конце 90-х годов этот принцип был адаптирован швейцарским учёным Хайнцем Мозером для преподавания немецкого языка как иностранного. Усилиями этих учёных были собраны на единой платформе различные веб-квесты: немецкоязычные на webquests.ch, англоязыч-

ные на webquest.sdsu.edu.

Чтобы понять основные дидактические требования к заданиям данного типа, необходимо прежде всего познакомиться с его структурой. Каждая из составных частей традиционно оформляется на отдельной странице интернет-ресурса. Формально в веб-квест включены:

-введение. Его основная задача – наглядно ввестиобучающихся висходную ситуацию

иобщую тематику задания,

-постановка задачи. Дидактически это

центральный элемент веб-квеста, описывающий проблему, которую необходимо решить в ходе работы,

-пошаговое описание рабочего процес-

са. Здесь описаны конкретные задания для каждой из определённой роли,

-данные об ожидаемом результате ра-

боты и презентации продукта,

-минимальный список источников, на который можно ориентироваться при выполнении задания,

-указания по (само)оценке [4,6].

Важно отличать веб-квест от традиционных заданий по поиску информации в интернете. Во-первых, это прежде всего задание для групповой работы.

Во-вторых, веб-квест чаще всего включает в себя элементы ролевой игры, посколькукаждый учащийсяполучает определённую роль в профессиональном коллективе, который должен разрешить ту или иную проблему (например, учёный, журналист и т.д.)

В-третьих, проведение веб-квеста в условиях уроков иностранного языка приобретает междисциплинарный характер, посколькуиностранныйязык становится только ключом к получению и обработке информации.

Среди веб-квестов мы можем выделить следующие типы заданий:

1)составлениежурналистскихрепортажей, создание стенгазет или блогов;

2)планирование мероприятий (путешествий, праздников, покупок), а также более комплексное планирование, например, создание собственного бизнеса;

3)принятиерешений:выборпрофессии, имитация парламентарских выборов;

4)дискуссия по спорному вопросу, например, вопросышкольногосамоуправления: сбор аргументации и проведение дебатов;

5)игровые задания-загадки и детективные истории.

Проанализируем веб-квесты с точки зрения проектной методики, то есть уместно ли называть подобные задания проектами. Для этого рассмотрим, в какой мере веб-квест удовлетворяет требованиям, которые традиционно выдвигаются к классическим проектам:

1)наличиезначимойвтворческом и/или исследовательском плане проблемы, требующей дисциплинарного знания для поиска её решения. Веб-квест мы также признаем методически проблемно-ориентированным, причем сама ситуация и тематика могут быть фиктивными, то есть содержать элементы ролевой игры.

2)ориентация на продукт. В веб-квесте, как и в любом групповом задании, для пре-

подавателя основным результатом работы становится именно продукт и его презентация. Особое значение придаётся типу текста, который должны создать обучающиеся. Как проблемно-ориентированное задание, вписанное в определённую социальную ситуацию, веб-квест прибегает к созданию текстов различных типов из различных сфер общественной деятельности: например, рекомендации, речи на дебатах, радиопередачи, листовки, выставки, картины. Поскольку типы текста понимаются как «общественно развитое решение для разрешения повторяющихся коммуникативныхзадач»[3,c.77], веб-кве- сты вносят большой вклад в развитие коммуникативной компетенции и учат вступать в коммуникационный процесс с учётом адресата, ситуации и тематики.

3)самостоятельная работа студентов. В веб-квесте, каки предполагается впроектной деятельности,важную рольиграет изменение роли преподавателя, который выступает как консультант, однако не руководит самим процессом работы.

4)чёткое структурирование рабочего процесса. Веб-квест выполняет это требование дважды: с одной стороны, он всегда состоит из 6 частей, разделяющих между собой описание проблемы и постановку задачи. С другой стороны, веб-квест также обязательно включает в себя пошаговое описание рабочего процесса по разрешению проблемы.

Таким образом, веб-квест полностью соответствует всем требованиям метода проектов и, будучи относительно простым в организации, обогащает методический арсенал преподавателя возможностью проведения краткосрочного проекта. Будучи проблемноориентированными, такие задания формируют коммуникативные компетенции учащихся, способствуют поисковому обучению, мотивируют к созданию подходящих для ситуации общения типов текста. Включая в себя элемент ролевой игры, веб-квест на уроках иностранного языка готовит студентов к профессиональной коммуникации на иностранном языке.

Список литературы

1.Кочетурова Н. Метод проектов в обучении языку: теория и практика. - Режим досту-

па: http://www.itlt.edu.nstu.ru/article4.php

2.Полат Е.С. Метод проектов. – Режим доступа: http://distant.ioso.ru/project/ meth%20project/metod%20pro.htm

3.Becker-Mrotzek M. Das Universum der Textsorten in Schьlerperspektive // Der Deutschunterricht. 2005. №1.S. 68-77.

4.Dodge B. Some Thoughts about WebQuests. - Режим доступа: http:// webquest.sdsu.edu/about_webquests.html

5.KleinK.2008LernenmitProjekten:Inder

Gruppe planen, durchfьhren, prдsentieren: In der Gruppe planen, durchfьhren und prдsentieren. Essen: Verlag an der Ruhr, 2008. 156 s.

6. WagnerW.-R.EindidaktischesKonzeptfьr konstruktives Lernen // Computer + Unterricht. 2007. № 67. S.6 – 9.

Изучив данные результатов зарубежных и отечественныхэмпирическихисследований в области использования системы смешанного обучения в высших учебных заведениях, а также основываясь на собственных педагогических наблюдениях, мы приходим к выводу, что данный формат обучения, сочетая в себе достоинства очного и дистанционного обучения, позволяет решить сразу несколько поставленных нами задач:

1) спроектировать индивидуальную траекторию обучения магистрантов. Вве-

дение двухуровневой системы высшего образования привело к значительному сокращению сетки аудиторных часов. Согласно учебному плану доля самостоятельной работы магистрантов по направлению подготовки «фундаментальная информатика и информационные технологии» составляет около 60% от всего учебного времени. Использование электронной платформы Moodle3 вдистанционномкомпоненте курсасоздаеткомфортную образовательнуюсреду, вкоторой обучающиеся могут работать в индивидуальном темпе и в удобное для них время, самостоятельно осуществлять поиск и анализ информации, и определять приоритетность выполнения задач, а также регулярно получать консультации преподавателя посредством встроенной электронной почты;

2) поддерживать положительную мотивацию обучающихся в изучении иностран-

ного языка. Электронная платформа Moodle позволяет использовать английский язык в качестве языка по умолчанию, что создаёт ощущение виртуальной аутентичной среды и значительно увеличивает время и интенсивность коммуникации на изучаемом языке.

Многие инструменты Moodle пришли из досуговой области (чат, форум, вики) и наилучшим образом соответствуют менталитету современной молодёжи;

3)улучшитькачествоучебныхматери-

алов. Электронная платформа Moodle, используемаяв дистанционномкомпоненте курса, позволяет обновлять тексты, содержащие профессионально-значимую информацию, в кратчайшие сроки, что особенно актуально в такой области как информационные технологии, где процесс устаревания информации происходит намного быстрее, чем в других отраслях. Более того, включение ссылок на глобальные информационные ресурсы сети Интернет, содержащиеактуальные профессиональные и академические сведения, формирует у обучающихся способность мыслить в мировом масштабе, что особенно востребовано в современных рыночных условиях;

4)создавать условия обучения, максимально соответствующие психологическим

ивозрастным особенностям магистрантов.

Учебныйматериал, расположенныйвдистанционном компоненте курса воздействует на большинство каналов восприятия посредством мультимедиа (анимация, видео, звук, цвет), что приводит к лучшему запоминанию информации у взрослых обучающихся. Согласно одному из андрагогических принципов предложенныхС.И. Змеёвым[13], совместная деятельность обучающихся друг с другом и с преподавателем приводит к высоким показателям усвоения материала. В системе смешанного обучения совместная деятельность реализуется в чатах, на форумах и в вики-проектах. Всилуиндивидуально-психо- логических особенностей некоторые студен-