9621

9

Определены категории детей-инвалидов по видам заболеваний и типам мобильности, способных обучаться в комбинированных группах дошкольных учреждений, для которых и создается данная среда – дети с нарушениями слуха (глухие и слабослышащие), нарушением зрения (слепые и слабовидящие); нарушением работы опорно-двигательного аппарата, сенсомоторными нарушениями и нарушениями координации.

Проведен анализ действующей нормативной базы проектирования детских дошкольных учреждений и доступной архитектурной среды в целом. Доказано, что современные нормативные документы все еще опираются на устаревшую «медицинскую модель» восприятия инвалидности и, в их настоящем виде, не могут быть использованы как руководство для создания комфортной и экологически защищенной архитектурной среды. Также установлено, что нормативные документы касающиеся проектирования конкретной типологической линейки общественных зданий, а именно ДОУ, не отражают всех аспектов проектирования современных детских садов и требуют изменения и дополнения.

В результате сформирована логическая модель, наглядно показывающая недостаточность теоретической научной разработанности объекта исследования - пространств активной жизнедеятельности детей, входящих в состав дошкольных учреждений различных типов и прилегающей к ним территории.

Во второй главе: «Теоретические основы аркологического подхода к формированию полноценного инклюзивного пространства для детей дошкольного возраста» систематизированы реализуемые в настоящее время в РФ подходы к обучению детей с особыми образовательными потребностями, так выявлено три ключевых подхода (Рисунок 3):

1.Дифференцированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях I–VIII видов11.

2.Интегрированное обучение детей в специальных группах в дошкольных общеобразовательных учреждениях.

3.Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в группе вместе с обычными детьми.

Внастоящее время в качестве приоритетного направления развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается

11 Закрытые коррекционные образовательные учреждения

10

комбинированный подход - организация их обучения и воспитания в обычных дошкольных, общеобразовательных и других образовательных учреждениях, совместно с другими детьми. Лозунг, в котором наглядно выражается действие основной установки, гласит: «Ограничение возможностей создается, а не существует изначально!». То есть возможности инвалида ограничены не из-за его способностей ― ему мешает и препятствует окружение, будь то создаваемые людьми барьеры или негативное отношение в обществе. И чем сильнее воздействие неблагоприятных факторов окружения, тем быстрее происходит ограничение способностей и развивается синдром «инвалидности», и тем сложнее маленькому человеку включиться в социальную жизнь. Практика общеобразовательных учреждений показывает, что реализация в России инклюзивного общего образования находится на стадии эксперимента, и массовая интеграция детей с ОВЗ в обычные школы просто невозможна по объективным причинам. Однако инклюзивное развитие детей дошкольного возраста в условиях совместного посещения детского сада социально оправдано, так как по данным педагогов-психологов [37,89,14], именно в дошкольном возрасте происходит формирование личности человека. Перед архитектурной наукой в этом разрезе проблемы стоит задача организации комфортного и экологически безопасного пространства для совместного развития детей.

На основе анализа ситуации с доступностью дошкольных образовательных учреждений по г. Москве автором выявлено, что в городе действуют 1852 государственных детских сада и 357 школ с дошкольными отделениями для детей от 1.5 до 7 лет. При этом доля ДОУ, полностью доступных для детей-инвалидов ничтожна. Существующие здания детских учреждений, построенные по типовым проектам, зачастую поддаются лишь частичной адаптации (например, доступ только на первый этаж), не учитывают специфику пребывания детей-инвалидов, не обеспечивают условия для развития именно этого, особого контингента, не предполагают включения в развивающее пространство фито-компонента как обязательной части экологически полноценной среды обитания. Рассмотрены формы инвалидности, антропометрические параметры детей разных возрастных категорий, определен ряд существенных различий между ребенком-инвалидом и предметнопространственным окружением, рассмотрены формы коррекционной работы и выявлены специфические требования, влияющие на формирование архитектурной среды для детей-инвалидов.

11

Рисунок 1 – Логическая модель исследования.

Рисунок 2 – Теоретическая матрица исследования на базе литературных источников

Рисунок 3 – Существующие современные подходы к воспитанию детей-инвалидов

12

Вобщей совокупности факторов, влияющих на архитектурную организацию дошкольного учреждения, в работе рассматриваются прежде всего те, которые определяют условия включения детей-инвалидов в процесс воспитания, условно называемые «фактор инвалидности» и «экологический фактор». Учет фактора «инвалидности детей» проведен на основе изучения структуры инвалидности и выделение отдельных ее форм (по признаку возможного соответствия характеру среды); определены обусловленные этими формами инвалидности ограничений жизнедеятельности детей в материальной среде (нарушения движения, координации, выпадение частей поля зрения, акустического поля, или же полная потеря восприятия полей). Составлена подробная классификация нарушения здоровья людей12 (Рисунок 4).

Изучение структуры инвалидности, позволило выделить ее составляющие, требующие особой архитектурной организации дошкольного учреждения. Таковыми являются: комплекс опорно-двигательных нарушений разных форм и степеней выраженности; сенсомоторные нарушения, обуславливающие затруднения восприятия; особенности эмоциональной организации и характера личности детейинвалидов (активность, пассивность, усидчивость и т.д.). Структура ДОУ общего типа используется в работе в качестве основы при организации инклюзивности среды. В связи с этим типовые здания ДОУ вместимостью 90, 190 и 350, мест предлагается рассматривать в качестве примера формирования пускового объектаосновы и особой архитектурной среды, предназначенной для совместного обучения здоровых детей и детей с нарушением физических функций.

Вработе рассматривается опыт организации типовых зданий ДОУ, в том числе встроенных и встроенно-пристроенных в первые этажи жилых домов, а также квартир многоэтажных жилых домов, предназначенных для проживания инвалидов: анализируются планировки, состав и площади помещений, приводятся существующие проектные предложения и определяется (для последующего анализа) принципиальная схема архитектурно-планировочной структуры ДОУ общего типа, следует признать, что она складывалась без учета доступности и экологической защищенности и практически не подходит для детей с ОВЗ. Принятая в современной

\

12 С выявлением целевой исследуемой группы – дети дошкольного возрастас ограничениями физического здоровья

13

Рисунок 4 – Классификация людей с различными ограничениями здоровья

Таблица 3 – Факторы, влияющие на формирование инклюзивной среды

Рисунок 6 – Теоретическая модель воспринимаемости пространства

14

проектной практике и соответствующая стандартам Департамента образования РФ функциональная структура ДОУ строится по следующим по уровням: участок, объемно-планировочное решение здания, групповая ячейка, детские помещения, мебель и оборудование. Но многие ее компоненты почти не доступны детяминвалидам.

На основании предварительного изучения существующих зданий и проектов устанавливается ведущее противоречие, заключенное в устойчиво существующей архитектурно-планировочной схеме дошкольного учреждения. Это противоречие выражается в несоответствии его архитектурно-средового решения принципу учета интересов и физических возможностей детей-инвалидов. Инклюзивность в таких зданиях может быть реализована только на функционально-нормативном уровне: наличие специально оборудованных помещений, соответствующей наполняемости групп, спец. программы обучения и т.д., и физическая доступность таких зданий зачастую только частичная, а, собственно, архитектурно-средовое решение – композиционная, планировочная структуры, решение интерьера, оборудование и т.п.

– аналогично детскому саду общей направленности (для здоровых детей). Кроме того, представляется невозможным обеспечение в таком здании в полной мере нормативной безопасности (эвакуация) детей-инвалидов и требуемого уровня физико-климатических характеристик среды;

Таким образом, архитектурная организация действующих учреждений дошкольного образования не ориентирована на потребности детей-инвалидов. Особенно это касается детей, страдающих опорно-двигательной недостаточностью, так как на эту категорию детей в первую очередь влияют архитектурнопространственные формы параметры. Во второй главе выявлены специфические требования, влияющие на формирование архитектурной среды для детей-инвалидов по типам их мобильности и видам нарушений здоровья (Рисунок 3).

Автором установлены факторы, которые необходимо учитывать при организации среды для совместного обучения всех детей, к ним относятся: количество в группе детей с ОВЗ, виды заболеваний и связанные с этим ограничения, класс мобильности (лежачие и малоподвижные категории исключены как требующие специального медицинского подхода), возраст детей, достаточность пространств для маневрирования и возможности подвижных игр, повышенная

15

безопасность пространственного решения и оборудования, наличие систем ориентирования определенного вида, соответствующего категории детей-инвалидов, включенных в состав группы;

Во второй главе проведен анализ особенностей развития личности детейинвалидов, выявлены характерные затруднения детей с различными видами ОВЗ, установлено, что категории детей классов мобильности М1-М413 с сохранным интеллектом, при включении в педагогический состав тьютора, при создании безбарьерного архитектурного пространства, индивидуальной корректировке режима дня и режима обучения;

Установлена принципиальная объемно-функциональная структура пускового объекта–основы, как база для проектирования рекреационно-досуговой среды: им принят ДОУ общего типа на 350 мест с модульной структурой функциональных блоков и расширенным набором помещений (Приложение 1).

В третьей главе: «Методологические основы структурной организации развивающей эко-доминантной среды» эмпирически сложившаяся архитектурнопланировочная схема последовательно соотносится с выявленными требованиями к архитектурной организации зданий рассматриваемого типа и определяются несоответствующие этим требованиям элементы среды, взамен их, определяются новые архитектурные компоненты и элементы фито-дизайна. Формируются предложения по оптимальной организации участка, здания, игровых, учебных, лечебно-профилактических помещений, мебели и оборудования, озеленения. Приводятся рекомендуемые виды растений и подбор материалов для респонсивных садов в детских учреждениях.

Установлено, что составляющие инвалидности определяют ряд характерных затруднений детей при взаимодействии с окружающей средой14: опорнодвигательная недостаточность вызывает затруднения детей в передвижении,

13То есть психически здоровые способны успешно развиваться совместно со здоровыми детьми при наличии соответствующего технического обеспечения ( наушники, программы озвучки текста и т.п)

14В дошкольные учреждения общего типа принимаются дети, умеющие ходить самостоятельно или с помощью ортопедических приспособлений, имеющие двигательные возможности для воспитания у них навыков самообслуживания , со следующими заболеваниями: церебральным параличом, последствиями полиомиелита, с различными деформациями опорно-двигательного аппарата, антропогрипозом, скалиозом и т.п.; дети с нарушениями слуха и глухие, с нарушениями зрения и слепые, дети с нарушением речи, но с

16

прямостоянии, в движении по сложному маршруту, затруднения детей в огибании и перешагивании через препятствия, изменение антропометрии и эргономии детейинвалидов (по сравнению со здоровыми детьми), затруднения детей в пользовании предметно-пространственной среды.

В результате анализа методов и приемов коррекционной работы детейинвалидов и организации процесса совместного обучения всех детей, установлено,

что при организации среды инклюзивного дошкольного учреждения с позиции архитектуры необходимо учитывать следующее:

особенности проведения основных функциональных процессов (интенсивность перемещения детей-инвалидов между групповой и медицинскими помещениями, потребность в наличии тьюторов15, возможность выхода на групповую площадку);

необходимость создания в архитектурной среде отдельных элементов, способствующих нивелированию различных физических недостатков (система задействования нескольких органов чувств, система «буйков», опорных поручней, логичность планировки, повышение травмобезопасности);

необходимость использования приемов информационной организации интерьера, способствующих общему развитию детей (развитие пространственного восприятия, пространственного понимания, цветового различия, развитие моторики, когнитивных и перцептивных способностей); использование деятельного оборудования и оснащения, позволяющего вовлечь в процесс игры весь контингент обучающихся и развивающего социально-личностные, эмоциональные и интеллектуальные способности детей, коммуникативность (совместный уход за растениями, открытая одноуровневая организация пространства для сюжетных активных игр, игрушек, зеленая «тихая» зона.

На основании выявленных требований ставятся две ключевые задачи проектирования инклюзивной архитектурной среды ДОУ:

создание полноценной среды жизнеобеспечения и условий для совместного развития детей (Рисунок 5);

15 Тьютор- (англ. tutor)исторически сложившаяся особая педагогическая должность. Тьютор обеспечивает разработку индивидуальных образовательных программ учащихся и сопровождает процесс индивидуального образования в системах общего,дополнительного и непрерывного образования. В данном случае тьютор выступает личным помощником ребенкаинвалида, помогая ему адаптироваться и учиться.

17

достижение максимального интегрирования природных компонентов в функциональную структуру ДОУ в качестве гармонизирующей, эколого-защитной и развивающей составляющей составляющих.

Сформирован комплексный подход к проектированию развивающей среды с учетом двух групп факторов: а) эко-средовой: включает обеспечение экологической защищенности здания и участка, возможности их функциональной универсальности и безбарьерности, технологичность и безопасность интерьерных решений оборудования; б) интеллектуальной: включает гармонизацию архитектурной среды с помощью продуманного еще стадии проектирования интегрированного озеленения, создание эмоционально-комфортного фона и условий вовлеченности всех детей в процесс обучения, поступательную доступность сценариев пространства; По итогам третьей главы определены объемно-пространственные возможности

организации ДОУ с эко-доминантной составляющей. Так, установлено, что среди рассмотренных проектов типовых ДОУ вместимостью 115-350 мест, принятых для строительства в Москве, оптимальными по объемно-функциональной схеме являются ДОУ, в проектах которых реализован принцип комбинативности или модульности пространственной структуры здания, позволяющий комплектовать ДОУ конкретным набором помещений требуемого масштаба, в том числе зимним игровым садом, оранжереей, террасным или атриумным садом в зависимости от конкретных условий участка строительства; Разработаны практические рекомендации интеграции растительности в структуру

ДОУ в трех уровнях, в том числе даны графические примеры и схемы организация его территории, помещений и отдельных элементов интерьера с активным фитокомпонентом (Приложение 1).

Рисунок 5 - Логическая модель пространства жизнедеятельности ребенка

18

В работе устанавливается комплекс приемов формирования эко-доминантной архитектурной среды, отвечающий задачам компенсации инвалидности детей и их совместного обучения со здоровыми детьми. Для этого построенная выше эмпирическая архитектурно-планировочная схема типового дошкольного учреждения последовательно соотносится с выявленными особенностями жизнедеятельности детей-инвалидов. В основе исследования лежит анализ системы «субъект среды (с его физическими ограничениями) -среда». Последовательность анализа организована от частного к общему – от непосредственно окружающих детей элементов среды до всего здания и участка. Определение необходимых архитектурных и ландшафтных приемов осуществляется путем подбора элементов среды, способных устранить эти недостатки.

В диссертации определяется три группы приемов, отвечающих задаче архитектурно – экологической компенсации инвалидности:

учитывающие двигательную недостаточность;

способствующие ориентации;

учитывающие особенности восприятия детей-инвалидов.

В целях создания среды, приспособленной к условиям двигательной недостаточности детей-инвалидов, рассматривается ряд планировочных приемов, направленных на сокращение протяженности трасс перемещения путем объединения основных помещений групповой ячейки со встроенной открытой/закрытой озелененной игровой площадкой с образованием функциональной группы помещений «респонсивный развивающий сад», заменяющих/дополняющих посещение открытых игровых площадок во дворе.

С целью обеспечения кратчайших функциональных связей предлагается обеспечить «проницаемость границ между помещениями. Для этого рекомендуется применять специальные раздвижные, в том числе светопрозрачные перегородки, модульные эко-стенки.

В работе определены основные меры по облегчению ориентации в здании инклюзивного ДОУ (Приложение 6). Обеспечить ориентацию предлагается на трех уровнях: воспринимаемость пространства, пространственное понимание, функциональная ориентация. На всех трех уровнях предложен подход задействования одновременно двух органов чувств (Рисунок 7). Обосновано