8019

категорий «знак» и «символ» как основополагающих понятий изучаемой проблемы; осуществляется изучение феномена знаково-символической деятельности в междисциплинарных исследованиях.

Понятие знаково-символической деятельности как единый процесс оперирования знаково-символическими средствами было введено в

педагогическую науку Т.П. Будяковой, Н.Г. Салминой, Е.Е. Сапоговой и др. Понятийно-терминологический аппарат проблемы включает в себя

следующие научные дефиниции: «знак», «символ», «знаковая система», «знаково-символическая деятельность», «знаково-символические средства», «знаково-символическая (семиотическая) функция».

Знак является основным понятием в семиотике - науке о знаковых системах. В истории гуманитарной науки сложились различные теоретико-методологические подходы к толкованию сущности знака, определению его смыслового значения (философия - Г. Гегель, Э.В. Ильенков, А.Ф. Лосев, Ю,М. Лотман, В.В. Мантанов, А.Ф. Полторацкий, B.C. Швыров и др.; семиотика- Ч. Пирс, Ч. Моррис; семиология - Ф. де Соссюр; семитология - К. Бюлер; семантика - Ч.К. Огден, А.А. Ричарде, С. Ульман, А. Шафф и др.); к классификации знаков (Ю.М. Лотман, Ч.С. Пирс и др.). Однако в коммуникативном процессе, как правило, используются не отдельные знаки, а их объединения — знаковые системы.

Еще гораздо более сложным и неоднозначным является научное объяснение понятия «символ», история осмысления которого насчитывает более, чем две тысячи лет (Платон; И. Кант, И. Гете; Р. Крейцер, Ф. Новалис, Ф. Шеллинг. Ф. Шлегель; С.-О. Кьеркегор, А. Шопенгауэр; Р. Вагнер; Андрей Белый, Вяч. И. Иванов, А.Ф. Лосев, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский; Г.-Г. Гадамер, Э. Кассирер, М. Хайдеггер, К.-Г. Юнг и др.).

В современной научной литературе различают четыре вида знаково-символической деятельности: 1) указание - единичные знаково-символические средства используются в присутствии самого объекта действия; 2) замещение -использование единичных знаково-символических средств в таких знаковых ситуациях, где замещаемое содержание уже не присутствует актуально; 3) кодирование - использование системных знаково-символических средств; 4) моделирование — использование знаково-символических средств в качестве объекта действия (Т.П. Будякова, Н.Г. Салмина, А.И. Уемов и др.).

Психологическими механизмами функционирования и становления

как возникновения знаковой реальности (Н.В. Кулагина, Н.Г. Салмина, Е.Е.

Сапогова и др.); - механизмы символизации (с психологической точки зрения, процесс

порождения, т.е. продуцирования символов, Н.В. Кулагина): аналогия (Ф. де Соссюр, Э. Фромм, К.-Г. Юнг и др.); ассоциация (К. Кереньи, М. Шнайдер и др.); интуиция (Н.В. Кулагина, М. Новикова и др.);

- реализация знаково-символической (семиотической) функции сознания (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, Н.Г. Салмина, Д.Б. Эльконин и

11

др.). Существуют различные научно-теоретические подходы к рассмотрению проблемы становления знаково-символической функции сознания: схематизация (Ж. Пиаже) и интериоризация (Л.С. Выготский).

Для педагогической науки и практики важнейшее теоретико-методологическое значение имеют следующие узловые проблемы знаково-символической деятельности:

-реализация социализирующего потенциала знаково-символической деятельности при организации педагогического процесса в образовательных

учреждениях (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.В. Кулагина, А.Н. Леонтьев, В.М. Розин, P.M. Чумичева и др.);

-использование при проектировании содержания образовательного процесса познавательных возможностей многообразных форм символического

сознания, представленных в культуре (Н.В. Кулагина);

-использование знаково-символических средств в коммуникативном процессе, развитие у детей и подростков интерпретационных способностей

(Л.Ю. Кондрашова, Т.В. Куликова. Л.Ф. Кухтина, В.А. Лекторский, Н.Н.

Налимов, Т.В. Платонов, А.Н. Суворова, В.И. Шинкарук и др.);

-педагогическое обеспечение формирования

знаково-символической деятельности с учетом особенностей возрастного развития субъектов

образовательного процесса (М.М. Безруких, Л.А. Венгер, Н.В. Дубровинская, О.М. Дьяченко, А.Н. Корнев, В.Я. Ляудис, С.Н. Николаева, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Д.А. Фарбер и др.);

- становление философско-мировоззренческой культуры педагогов, психологов и других специалистов, осуществляющих профессиональную

деятельность в сфере образования (Л.А. Венгер, А.Н. Веракса, П.Я. Гальперин, О.М. Дьяченко, С.Н. Николаева, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддъяков и др.).

Во второй главе -- «Научно-теоретические основы становления знаково-символической деятельности в детском возрасте» - обосновывается сензитивность возраста 6-8 лет для становления семиотической функции; раскрывается проблема формирования знаково-символической деятельности в этот возрастной период онтогенеза.

Становление знаково-символической функции сознания обеспечивается в процессе осуществления детьми разных видов деятельности: игра; изобразительная деятельность; моделирование; макетирование; чтение и письмо; другие, более частные, виды знаково-символической деятельности (нотная азбука, семафорная азбука, иностранные языки, азбука Морзе, географические кары, чертежи и т.д.). Наиболее хорошо изученными аспектами являются: частные методические вопросы формирования у детей навыков знаково-символической деятельности в конкретных видах деятельности (рисование, конструирование, моделирование и др.) и описание значения знаково-символической деятельности для интеллектуально-познавательного развития ребенка.

Процесс формирования знаково-символической деятельности начинается у детей уже в старшем дошкольном возрасте (5-6,5 лет) и активно продолжается в начальный период обучения в школе (6,5-10 лет) (Б.Г. Ананьев,

12

М.М. Безруких, Т.П. Будякова, Н.В. Дубровинская, Н.В. Квач, А.Н. Корнев, В.Я. Ляудис. С.Н. Николаева. Т.А. Ревягина, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, А.А. Смоленцева, Д.А. Фарбер, Л.В. Филиппова, Е.В. Чеджемова, Н.Ю. Шуваева, Д.Б. Эльконин и др.).

Возраст 6-8 лет - период интенсивных качественных структурно-функциональных преобразований, характеризующийся высокой пластичностью и повышенной чувствительностью к внешним воздействиям (М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер и др.)- Самостоятельным компонентом возрастных изменений является семиотическая (знаково-символическая) линия развития ребенка, в которой имеются качественные и количественные наращивания, преобразования - рефлексия, интенциональность, обратимость, инвариантность (Н.Г. Салмина). Определенный уровень развития семиотической функции необходим для перехода ребенка к систематическому обучению в школе (Л.А. Венгер, Т.А. Ревягина, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Л.В. Филиппова и др.).

Успешное формирование знаково-символической деятельности в возрасте 6-8 лет определяется следующими составляющими психических функций.

1. Символизация, т.е. буквенное обозначение фонем, которая формируется на основе способностей к символизации более широкого плана:

символической игры, изобразительной деятельности и др. (А.Н. Корнев, Д.Б. Эльконин и др.).

2.Зрелость зрительно-пространственных представлений, адекватная ориентировка в пространстве (Б.Г. Ананьев; М.М. Безруких, Л.В. Бенедиктова,

Р.И. Лалаева и др.): различение предметов по их форме и величине; по их расположению в пространстве относительно друг друга; владение понятиями «больше-меньше», «вверху-внизу», «слева-справа» и т.п.

3.Оптимальный уровень развития у ребенка зрительной функции, прежде всего, - четкость и дифференцированность зрительного восприятия,

зрительной памяти, зрительных представлений, зрительного анализа и синтеза.

4.Способность ребенка к организации деятельности, оптимальный уровень развития распределения и концентрации внимания (А.Н. Корнев).

5.Сформированные в соответствии с возрастными возможностями детей: понятийные формы мышления (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.Н. Поддъяков и

др.); интеллектуальная инициатива (Д.Б. Богоявленская); познавательная

активность, познавательные интересы (Т.А. Куликова, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, A.M. Прихожан, Т.И. Шамова и др.); способности к моделированию (Л.А. Венгер, С.Н. Николаева и др.).

Таким образом, процесс формирования знаково-символической деятельности — очень сложный и многоплановый. Он требует адресного использования методов и приемов, средств педагогического воздействия - в соответствии с возрастными психофизиологическими возможностями и индивидуальными психологическими особенностями развития каждого ребенка.

Благоприятные возможности для формирования у детей 6-8 лет знаково-символической деятельности создаются в игре (прежде всего, сюжетно-

13

ролевой); изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование); интеллектуально-познавательной деятельности по ознакомлению с окружающим миром и освоению математических представлений; в деятельности моделирования (причинно-следственных, временных, пространственных, количественно-числовых и прочих отношений, существующих в окружающем мире) и макетирования (архитектурно-художественное конструирование как направление пространственного дизайна), а в 6,5-8 лет - в процессе освоения письма, чтения и счета как важнейших школьно значимых навыков.

Третья глава - «Проектирование системы педагогического обеспечения формирования знаково-символической деятельности у детей

6-8 лет» - посвящена описанию опытно-экспериментальной части исследования.

В эксперименте участвовали 63 ребенка: воспитанники

подготовительной группы МБДОУ №№ 276, 430; дети, посещающие группы подготовки к школе при МБОУ лицей № 28 им. академика Б.А. Королева; Контрольную группу (гр. К) составили 58 чел.: дети подготовительно группы и группы подготовки к школе МБДОУ №№ 122, № 62.

Задачи констатирующего этапа эксперимента (сентябрь 2009 г.) решались за счет адекватного выбора диагностических методик.

I. Выявление уровня сформированности функционального компонента знаково-символической деятельности: тест Тулуз-Пьерона - на выявление особенностей развития скорости и точности переработки информации, а также производительности (общей работоспособности); тест Бендер - на определение :уровня развития зрительномоторной координации; тест Равена - на изучение визуального линейного и визуального структурного мышления; субтест из «Методики определения готовности к школе» Л.А. Ясюковой - на изучение кратковременной зрительной памяти.

По всем параметрам функционального компонента гр. Э и гр. К, в целом, являются статистически гомогенными (неразличимыми, однородными). Наиболее высокие значения отмечаются по показателям: «Зрительномоторная

II. Выявление уровня сформированности когнитивного компонента знаково-символической деятельности: методика исследования социального интеллекта (адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена Михайловой-Алешиной Е.С.); методики эмпирического исследования познавательной активности по параметрам «Любознательность» (Н.С. Денисенкова),

активности гр. Э и гр. К являются статистически гомогенными. Достаточно высокий уровень развития основных показателей познавательной активности (любознательность, познавательная самостоятельность, интенсивность познавательной потребности) можно рассматривать в качестве благоприятного условия формирования знаково-символической деятельности.

III. Выявление уровня сформированности творческого (креативного)

компонента знаково-символической деятельности: тест Вильямса на изучение качеств дивергентного мышления.

Наиболее низкие значения математических величин дети гр. Э и гр. К

творческого (креативного) компонента гр. Э и гр. К являются статистически гомогенными.

IV. Выявление уровня сформированности операциональных компонентов знаково-символической деятельности - на основе педагогической диагностики методом наблюдения в двух направлениях:

1. Проявление знаково-символической функции в разных

видах деятельности.

Наиболее высокие значения наблюдаются по параметру «Познавательная деятельность по ознакомлению с окружающим миром» - в гр. К. Наиболее низкие значения - по параметру «Познавательная деятельность математического содержания»

Промежуточное положение занимают параметры: «Экспрессивное выражение переживаний, впечатлений» - в игровой и коммуникативной, музыкально-развивающей, художественно-творческой деятельности; «Проявление знаково-символической функции в коммуникативно-речевой деятельности».

2. Сформированность операциональных составляющих знаковосимволической деятельности.

В целом, наиболее высокие значения показателей отмечаются по разделу

символической деятельности в гр. Э и гр. К (факторный анализ); выявление значимых корреляционных (взаимообусловленных) связей между показателями

развития детей (корреляционный анализ); определение приоритетных направлений опытно-экспериментальной работы в гр. Э (педагогическая интерпретация результатов факторного и корреляционного анализа).

Наличие большого количества корреляционных связей между показателями развития детей гр. Э и гр. К (13, из них: прямых - 9, обратных -4) подтверждает правомерность выделения четырех структурных компонентов знаково-символической деятельности (функционального, когнитивного, креативного, операционального) и тесную их взаимосвязь;

Приоритетными направлениями работы на формирующем этапе эксперимента в гр. Э должны стать следующие важнейшие составляющие психических функций: «Зрительномоторная координация», «Точность переработки информации», «Структурное визуальное мышление», «Восприятие невербальной экспрессии».

Программно-методическое обеспечение организации работы на формирующем этапе эксперимента (октябрь 2009 - апрель 2010 г.) включало специально разработанную образовательно-развивающую программу «Приобщение к знаково-символической деятельности детей 6-8 лет» (таблицы

1.2).

Занятия по приобщению к знаково-символической деятельности были четко структурированы и включали задания каждого из трех программных разделов (см. таблицу 1). Обеспечивалось формирование всех структурных компонентов функционального, когнитивного, креативного, операционального. В условиях центра поддержки развития детей в 1-м классе начальной школы занятия были более содержательными и насыщенными, по сравнению с периодом подготовки детей к школе (первый год формирующего этапа эксперимента). Примерно половины всего времени принадлежало играм на развитие различных составляющих психических функций - в соответствии с трудностями, которые испытывали дети гр. Э. По этой причине содержание занятий в каждом экспериментальном классе имело свою специфику.

Использовались разные формы психолого-педагогического просвещения родителей и педагогов экспериментальных образовательных учреждений по различным аспектам формирования знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет: лекции, семинары-практикумы, педсовет с участием родителей, педагогические беседы с родителями, тематические консультации (по запросам родителей), «круглый стол», конференции с родителями, наглядная пропаганда.

Результаты контрольного этапа эксперимента (май 2011 г).

В ходе контрольного этапа эксперимента выявлены достоверные изменения в показателях функционального креативного и когнитивного структурных компонентов знаково-символической деятельности в гр. Э. Результаты контрольного этапа эксперимента (май 2011 г.) представлены на рисунках №№ 1,2,3.

Как видно на рисунке 1, в обеих группах наблюдается положительная динамика по всем параметрам развития функционального компонента знаково-символической деятельности. Однако в гр. Э эта динамика выражена более ярко.

Повторное применение модифицированного теста социального интеллекта выявило, что итоговые значения показателей развития когнитивного компонента знаково-символической деятельности в гр. Э являются более высокими, чем в гр. К :

В результате использования комплекса эмпирических методик, направленных на диагностику развития познавательной активности детей гр. Э и гр. К, на основании опроса педагогов и родителей выявлено, что в гр. Э значительная динамик следующих показателей по показателям : 1) познавательная самостоятельность: - гр. Э: констатирующий этап; - контрольный этап; гр. К:

- констатирующий этап; контрольный этап; 2) • интенсивность познавательной потребности - гр. Э: - констатирующий этап; контрольный этап;- гр. К: - констатирующий этап; - контрольный этап.

Положительные результаты были выявлены по трем из пяти показателей